Rozwój umysłowy przedszkolaka przebiega nierównomiernie, spazmatycznie. Pomiędzy skokami w psychice dziecka następuje moment zwany kryzysem. W jaki sposób się objawia?

Choć w naszej przestrzeni postsowieckiej słowo „kryzys” pisane jest w tonie negatywnym, to kryzysu rozwoju umysłowego nie należy kojarzyć z czymś zupełnie złym. W tej sytuacji ma to zupełnie inny charakter – nie jest to kryzys chorobowy, po którym następuje wyzdrowienie, ten kryzys ma swoje pierwotne znaczenie – restrukturyzację, globalną zmianę jakościową.

Co charakteryzuje zachowanie dziecka w czasie przedkrytycznym czy w samym czasie krytycznym? Dziecko zaczyna zachowywać się nieprzewidywalnie z punktu widzenia rodziców: było mniej lub bardziej spokojne, posłuszne, sterowalne, było jasne, jak radzić sobie z jego cechami, jak z nim negocjować, jak go zachęcać. I w pewnym momencie nagle (ludzie mogą pomyśleć, że u dziecka doszło do urazu psychicznego), z dnia na dzień wszystkie metody edukacji lub ich b o Większość z nich przestaje działać: nagrody i kary nie działają; to, na co dziecko reagowało, nie działa. Zachowanie zmieniło się na niezrozumiałe. To właśnie sprawia, że ​​sytuacja jest dość trudna.

Oznaką kryzysu jest ustanie oddziaływania sprawdzonych działań edukacyjnych. Drugi znak to wzrost skandali, kłótni, wybuchów emocjonalnych, jeśli dziecko jest ekstrawertykiem, lub wzrost pogrążonych, złożonych stanów, jeśli dziecko jest introwertykiem. Zasadniczo przedszkolaki zachowują się jak ekstrawertycy.

Jakie są kryzysy rozwoju umysłowego dziecka?

Najsławniejszy:

- Pierwszy kryzys jest aktywnie wyróżniany tylko tutaj w Rosji, nie jest wyróżniony w psychologii zagranicznej. Ten kryzys roku, a raczej czas, w którym dziecko zaczęło chodzić i miało to na niego bardzo silny wpływ – przestało być dzieckiem, przestało być posłuszne.

- Kiedyś nazywano kolejny kryzys kryzys trzech lat lub „ja sam”. Teraz kryzys trzech lat nie istnieje. Przez ostatnie pięćdziesiąt lat wyglądał młodziej o rok. Kryzys „ja sam” jest teraz kryzysem 2-2,5 roku, kiedy dzieci zaczynają mówić, niedojrzale odrzucają pomoc dorosłych, nie rozumiejąc, dlaczego jest potrzebna.

W jaki sposób starsze dziecko, zwłaszcza „pływający” moment nadejścia kryzysu.

– W wieku 5,5 lat następuje jeden z mikrokryzysów rozwojowych, związany z dojrzewaniem głównych struktur kory mózgowej, które kontrolują emocje. Ten kryzys przejścia do starszego wieku przedszkolnego.

Od tego momentu można wymagać od dziecka większej kontroli nad swoim zachowaniem emocjonalnym. W tym wieku procesy zaczynają się od świadomości płci, budowania scenariusza do przodu, pojawia się nagła komplikacja wewnętrzny świat, istnieje maksymalna liczba obaw. Dziecko dokonuje poważnych uogólnień na temat świata, życia, pole działania jego fantazji znacznie się rozszerza.

- Następny kryzys - 7 lat. To jest kryzys pochodzenia społecznego, to okres początku nauki szkolnej. Jeśli dziecko chodziło do szkoły w wieku 6 lat, w wieku 6 lat będzie miało kryzys. To moment, w którym dziecko przestaje koncentrować się tylko na normach rodziny. Istotą siedmioletniego kryzysu jest restrukturyzacja władzy dominującej, pojawienie się autorytetu nauczyciela szkolnego i związana z tym pozycja społeczna.

– Kolejny kryzys – nastoletnie. Wcześniej uważano, że adolescencja wszystkie przygody się kończą, ale w rzeczywistości dopiero się zaczynają, ponieważ kryzys towarzyszy człowiekowi do późnej starości. Najciekawsza sytuacja ma miejsce, gdy w rodzinie zbiegają się dwa lub więcej kryzysów. Na przykład, kiedy jedno dziecko przeżywa kryzys w wieku trzech lat, drugie ma kryzys wieku nastoletniego, a tata jest w kryzysie wieku średniego. A moja babcia ma depresję związaną z wiekiem, związaną z kryzysem starzenia.

Jeśli okres krytyczny dziecka trwa od sześciu tygodni do trzech miesięcy, to u dorosłych może to być miesiące i lata, chociaż przejawy kryzysu u dziecka są znacznie bardziej wyraźne. Możesz tylko domyślać się przez kilka miesięcy, że Twój partner życiowy znajduje się w sytuacji kryzysowej, a u dziecka od razu zobaczysz, że coś się w nim zmieniło.

Co robić podczas kryzysu?

Nie wszystko można dziecku dopuścić w okresie kryzysu. Musimy pozwolić na to, czego nie można zabronić.

Jak każde złożone zachowanie, rodzice często próbują po prostu stłumić kryzysowe przejawy dziecka, aby dziecko nadal było posłuszne, a nie krzyczało, było uległe.

Możliwe jest stłumienie objawów, ale jest to to samo, co podawanie leków zwężających naczynia krwionośne, gdy dziecko ma katar. Kiedy dziecko przeżywa kryzys, ma za zadanie odbudować relacje z rodzicami i wejść na nową orbitę niezależności. Jeśli po prostu stłumimy te negatywne przejawy behawioralne oddziałami czołgów (a rodzice zwykle mają siłę, by stłumić zachowanie dziecka), nie pozwolimy dziecku rozwiązać tego problemu – uzyskać niezależność.

Nie trzeba dać dziecku całej niezależności, o którą prosi, ale trzeba uzgodnić z nim, w jakich obszarach otrzyma większą niezależność, a w których nie może jej pokazać. Nie spełniać wszystkich wymagań, ale zgodzić się. Zrozum, co się z nim dzieje, czego chce.

W wieku półtora roku wszystkie dzieci zwykle chcą przelać sok z opakowania do kubka. A doskonale wiemy, jak kończy się przelewanie soku do kubka... Dziecko nie wie, jego zadaniem jest zdobycie tego doświadczenia. Dla nas to doświadczenie może być traumatyczne: może to ostatni sok, albo nie możemy znieść brudu w kuchni, albo nigdy nie wolno nam było niczego wylewać jako dziecko, ten model na nas wpływa i trudno nam to pozwolić na takie zachowanie. Ale dopóki dziecko nie doświadczy tego rodzaju doświadczenia, nie wycofa się.

Zachowanie dziecka w kryzysie jest bardzo uporczywe i uporczywe, będzie nieustannie domagało się spełnienia tych żądań. Nie wszystko można dopuścić, ale wszystko, co możliwe, musi być dozwolone, aby dziecko nabrało doświadczenia. To jedno z podstawowych zaleceń, jak radzić sobie z dzieckiem w kryzysie.

Wymagania reżimu pozostają niewzruszone. To jest coś, o czym dzieci nigdy nie decydują. Odpowiedzialność za reżim przenosimy tylko na nastolatka w wieku 14-15 lat, a nie 12 lat. A dziecko nigdy nie decyduje, jak się zachowywać wobec rodziców.

Jest problem rosyjski - z nieregularnymi godzinami pracy. Dziecko się zmienia, a dzieci chodzące na zajęcia bardzo cierpią, bo albo nie kładą się spać na czas, ale widzą tatę, albo kładą się spać, ale taty nie widzą.

Musimy pozwolić na to, czego nie można zabronić. Ale nie za każdym razem, gdy zostaniesz poproszony o pozwolenie. Jak w „ mały Książe gdy król wydał prawa: „Rozkazuję ci kichać. Rozkazuję ci nie kichać. Czasem trzeba coś legitymizować, jakieś żądanie dziecka, trzeba po uzgodnieniu z papieżem wydać odpowiednie prawo, aby decydująca wola pochodziła od rodziców. Może żądanie dziecka jest słuszne.

Często kilka minut komunikacji z tatą jest bardzo cenne. Ale najpierw trzeba zawrzeć umowę między dorosłymi, potem sprowadzić ją na dzieci i wytłumaczyć zobowiązania wynikające z umowy: jeśli czekasz na tatę, to nie będziesz robił zamieszania rano wstając. Komunikacja z tatą, szczególnie dla chłopców w określonym czasie, to super wartość. Ale reżim nie jest zmieniany przez dziecko.

Jest jeden ważny składnik przedszkolaka - sen w ciągu dnia. Uważa się, że konieczny jest sen do 4-4, 5 lat. Po 5-5,5 roku wiele dzieci nie musi już spać. Jeśli śpią, nie zasypiają wieczorem. Główna zasada- Utrzymuj sen w ciągu dnia tak długo, jak to możliwe. Ale rodzina to państwo z własnymi prawami. Jest niewiele rodzin, w których dzieci nie śpią w ciągu dnia, co jest dla nich normalne, ale tylko 0,1 proc. takich rodzin. W zasadzie wszystkim lepiej byłoby spać. Dzieci, które nie śpią, nadal potrzebują odpoczynku w ciągu dnia, przerwy – zarówno przedszkolaki, jak i niektórzy pierwszo i drugoklasiści. Potrzebujesz pauzy, przerywającej tempo i ilość wyświetleń.

I jeszcze jedno: rodzice mają obowiązek monitorować bezpieczeństwo dziecka. W każdym przypadku należy w miarę możliwości stosować środki ostrożności. Jeśli dziecko ma ochotę położyć kotlet na gorącej patelni, musisz najpierw wyjaśnić, co to jest „gorące”: „Spróbuj filiżankę palcem, a tam jest znacznie cieplej. Kiedy jest gorąco, boli”.

Kiedy dziecko eksperymentuje z przedmiotami nieożywionymi, może ucierpieć tylko jedna strona - samo dziecko (nie mówimy teraz o szkodach materialnych). Sytuacja jest trudniejsza kiedy ktoś inny może zostać zraniony. Taka sytuacja powinna być lepiej ubezpieczona. Z eksperymentów Twojego dziecka Natura nie powinien cierpieć. Potrzebne są do tego wszystkie eksperymenty, aby dzieci nauczyły się obliczać konsekwencje. Rodzice powinni znać konsekwencje dla nich i powinni być w stanie dobrze ubezpieczyć swoje dzieci. Ponieważ wiele eksperymentów z naturą wiąże się wtedy z dużym poczuciem winy. Musisz wcześniej ostrzec w przystępny sposób, aby dziecko cię zrozumiało.

Zirytowany pedagog nie edukuje, irytuje

Wyjaśnienie powinno być przystępne – odpowiednie do wieku, spokojne i wypowiedziane w czasie, gdy dziecko słyszy.

Dziecko słyszy poirytowaną mowę „w niewłaściwym miejscu”. Dziecko słyszy tylko ton. Przede wszystkim czyta informacje, które teraz są złe. Zdarza się, że intonacja całkowicie blokuje treść. Czasami nie blokuje 100%. Słyszy coś, ale nie to, co chcesz powiedzieć. Dużo energii poświęca na radzenie sobie z emocjonalnym zabarwieniem tej przemowy.

Czasami potrzebne są twarde środki (na przykład, jeśli rzuciłeś maszyną do pisania w głowę brata), musisz powiedzieć, że jeśli rzucisz ją ponownie, trafi do szafy. Możesz wziąć zabawkę. Możesz wypracować rodzinną zasadę, co zrobić, jeśli dziecko zachowuje się w ten sposób.

Jeśli po prostu wyjaśnisz, nie oznacza to, że wyjaśnienie zadziała teraz. Może piąte wyjaśnienie zadziała, może sto dwadzieścia piąte, może twój syn lub córka po prostu wyrośnie z chęci rzucenia palenia.

Jeśli wyjaśnianie w spokojnym otoczeniu nie działa, musisz zastanowić się, dlaczego tak poprawna metoda nie działa. Na przykład rzucanie i granie kijem to jedna z podstawowych potrzeb chłopców. Następnie trzeba mu dać zabawki, którymi można rzucić. Może nie potrafi wyrazić słowami żadnych emocji, więc rzuca się. Musisz spróbować nauczyć go wyjaśniania się słowami, a nie rzutami. W każdym razie musimy opracować zasady, które ochronią innych przed rzuceniem.

Zirytowany ton zadziała w niektórych przypadkach, ale zadziała irytacja, a nie to, co chcesz powiedzieć. Jeśli dasz klapsa dziecku i dużo na niego krzyczysz, wyjaśnienia nie zadziałają. Ponieważ działa najsilniejsza miara emocjonalna.

Dlaczego rodzice, którzy krzyczą i biją swoje dzieci, mają gorszy ubytek słuchu? Bo dopóki rodzic nie uderzy i nie krzyczy, nie zareaguje. Działa tylko najsilniejszy używany.

Krytyczny okres jest trudny do przezwyciężenia w przypadku niań i babć. Rodzice, jeśli nie są zmęczeni, nie wyczerpani, są gotowi dać dziecku więcej samodzielności, jeśli zorientują się, o co chodzi, co dziecko stara się osiągnąć, a nianie i babcie bardzo się boją tego dać. Opiekunki do dzieci muszą mieć pozwolenie na dorastanie i być do tego zachęcane. Jeśli to niania, potrzebujemy opisów stanowisk.

W okresie kryzysu środki edukacyjne, które działały wcześniej, przestają działać. Ideą nie jest ich wzmacnianie, ale próba zrozumienia, czego chce dziecko. Nie po to, by w pełni przystać na żądania, ale po to, by wydać dekret, który zalegalizowałby niektóre z tych żądań, zwiększając dawkę samodzielności dziecka.

Wewnętrznym znaczeniem kryzysu dziecka jest dorastanie. Dorastanie nie odbywa się w łagodny sposób, ale w ostry sposób. Dorastanie polega na niezależności. Początkowo nosimy dziecko w brzuchu, potem rodzimy. Wtedy dziecko zaczyna się czołgać, chodzić, mówić. Staje się coraz bardziej niezależny od nas. Przyjmijmy to za pewnik i… z radością!

Esej o psychologii rozwojowej

Moskwa Uniwersytet stanowy ich. Śr. Łomonosow

wydział psychologii

Katedra Psychologii Ogólnej

Moskwa, 1999

Wstęp.

Proces rozwoju dziecka należy przede wszystkim rozpatrywać jako proces etapowy. Najważniejszą rzeczą dla psychologii dziecięcej jest wyjaśnienie przejścia z jednego etapu (lub okresu) do drugiego.

Jaki jest wiek dziecka, miesiączka? Czy istnieją obiektywne znaki, kryteria dla tych okresów? Niektórzy autorzy rozważają ten proces we współrzędnych czasowych, dzieląc czas na przedziały bez rozróżniania etapów.

Pewien wiek w życiu dziecka lub odpowiadający mu okres jego rozwoju jest okresem stosunkowo zamkniętym, o znaczeniu którego decyduje przede wszystkim jego miejsce i znaczenie funkcjonalne na ogólnej krzywej rozwoju dziecka. Każdy wiek lub okres charakteryzuje się następującymi wskaźnikami:

1) określona społeczna sytuacja rozwojowa lub ta szczególna forma relacji, jaką dziecko nawiązuje z dorosłymi w podany okres;

2) główny lub wiodący rodzaj działalności (istnieje kilka różnych rodzajów działalności charakteryzujących określone okresy rozwoju dziecka);

3) podstawowe nowotwory psychiczne (w każdym okresie występują od indywidualnych procesów psychicznych po cechy osobowości).

Wymienione wskaźniki są w trudny związek. Nowotwory powstałe w tym okresie zmieniają więc sytuację społeczną rozwoju dziecka: dziecko zaczyna domagać się innego systemu relacji z dorosłymi, inaczej patrzy na świat, z pomocą dorosłych zmienia system relacji z nimi. Innymi słowy, powstając w określonej sytuacji społecznej, nowe formacje wchodzą z nią w konflikt iw naturalny sposób ją niszczą.

Problem periodyzacji dzieciństwa od dawna przyciąga uwagę psychologów. Istnieje wiele klasyfikacji okresów dzieciństwa. Można je podzielić na dwa rodzaje.

1. Monosymptomatyczna alokacja okresów (według jednej określonej cechy). Taką klasyfikację zaproponował P. P. Blonsky, wprowadzając pojęcie „bilansu energetycznego”. To ostatnie związane jest ze stopniem kostnienia szkieletu. Obecność i stan zębów może służyć jako wskaźnik kostnienia. Dlatego proponowane przez niego okresy dzieciństwa nazywane są: dzieciństwem bezzębnym, mlecznym i trwale uzębionym. Poprzez skostnienie można oczywiście wyobrazić sobie wiek kalendarzowy dziecka, który jednak nie ma bezpośredniego związku z psychologicznym okresem dzieciństwa, znak ten nie ma nic wspólnego z rozwojem psychiki.

Podobną klasyfikację zaproponował wówczas V. Stern (1922) według objawu rozwoju mowy. Czy jednak można oceniać rozwój według jednego objawu? Ponadto wszystkie te klasyfikacje nie ujawniają, co kryje się za niektórymi objawami okresu dziecięcego.

2. Klasyfikacje polisymptomatyczne są typowe dla opisowego etapu psychologii dziecka. Ale nie dają też podstaw do oceny, jakie procesy psychologiczne kryją się za opisem poszczególnych okresów dzieciństwa.

Jednocześnie obserwacje empiryczne pozwoliły na wykrycie dwóch typów okresów w rozwoju dziecka. Niektóre płyną bardzo wolno, z niezauważalnymi zmianami (określono je jako okresy stabilne). Inne, wręcz przeciwnie, charakteryzują się szybkimi zmianami w psychice dziecka (nazywano je okresami krytycznymi). Wydaje się, że tego typu okresy przeplatają się ze sobą.

Historia odkrycia okresów krytycznych jest osobliwa. Najpierw ujawnił się okres dojrzewania, potem kryzys wieku trzech lat. Następnie odkryto kryzys siedmiu lat, związany z przejściem do szkolenie, a ostatni - kryzys jednego roku (początek chodzenia, pojawienie się słów itp.). Wreszcie zaczęli uważać fakt narodzin za okres krytyczny.

Częstym objawem okresu krytycznego jest narastająca trudność w komunikacji między dorosłym a dzieckiem, co jest objawem, że dziecko już potrzebuje nowej relacji z nim. Jednocześnie przebieg takich okresów jest niezwykle indywidualny i zmienny (zależy w szczególności od zachowania dorosłych).

Obecnie można sobie wyobrazić następującą periodyzację dzieciństwa:

kryzys noworodkowy;

niemowlęctwo (pierwszy rok życia);

kryzys pierwszego roku;

wczesne dzieciństwo;

kryzys trzech lat;

dzieciństwo w wieku przedszkolnym;

kryzys siedmioletni;

wiek szkoły podstawowej;

kryzys 11-12 lat;

nastoletnie dzieciństwo.

Niektórzy psychologowie w ostatnim czasie wprowadzili do periodyzacji nowy okres – wczesną młodość.

Ogólna charakterystyka kryzysów rozwojowych dziecka.

Kryzysy rozwojowe dziecka charakteryzują się od strony czysto zewnętrznej cechami, które są przeciwieństwem tych okresów, które nazywane są wiekiem stabilnym lub stabilnym. W tych okresach, w stosunkowo krótkim czasie, liczącym kilka miesięcy, rok, najwyżej dwa, skupiają się gwałtowne i duże przesunięcia i przesunięcia, zmiany i złamania osobowości dziecka. Dziecko jest bardzo krótkoterminowy zmienia całość jako całość, w głównych cechach swojej osobowości. Rozwój przybiera charakter burzliwy, porywczy, czasem katastrofalny. W tych okresach przypomina rewolucyjny bieg wydarzeń zarówno w tempie zachodzących zmian, jak iw sensie zachodzących zmian. Są to punkty zwrotne w rozwoju dziecka, które przybiera formę ostrego kryzysu.

Pierwszą cechą takich okresów jest to, że granice oddzielające początek i koniec kryzysu od epok sąsiednich są niezwykle niewyraźne. Kryzys pojawia się niepostrzeżenie – trudno określić moment jego początku i końca. Z drugiej strony charakterystyczne jest gwałtowne zaostrzenie kryzysu, występujące zwykle w połowie tego wieku. Obecność takiego kulminacyjnego punktu, w którym kryzys osiąga swoje apogeum, charakteryzuje wszystkie krytyczne epoki i ostro odróżnia je od stabilnych epok rozwoju dziecka.

Drugą cechą tych epok jest to, co posłużyło za punkt wyjścia dla ich badań empirycznych. Znaczna część dzieci przechodzących krytyczne okresy rozwoju ma trudności z edukacją. Wydaje się, że dzieci wypadają z tego systemu wpływ pedagogiczny które do niedawna zapewniały normalny tok ich wychowania i edukacji. W wiek szkolny w krytycznych okresach dzieci wykazują spadek wyników w nauce, osłabienie zainteresowania nauką i ogólny spadek zdolności do pracy. W krytycznym wieku rozwojowi dziecka często towarzyszą mniej lub bardziej ostre konflikty z innymi. Życie wewnętrzne dziecka wiąże się czasem z bolesnymi i bolesnymi przeżyciami, z wewnętrznymi konfliktami.

Trzeba przyznać, że nie zawsze tak jest. Różne dzieci mają różne okresy krytyczne. W trakcie kryzysu, nawet wśród dzieci najbardziej rozwojowych, pod względem sytuacji społecznej dzieci, występuje znacznie więcej zróżnicowań niż w okresach stabilnych. Wiele dzieci w tym wieku w ogóle nie ma wyraźnie wyrażonych trudności w nauce lub pogorszenia wyników w nauce. Zakres zmienności w przebiegu tych wieków u różnych dzieci, wpływ warunków zewnętrznych i wewnętrznych na przebieg samego kryzysu są tak znaczące i duże, że dały początek wielu autorom do postawienia pytania, czy kryzysy dziecięce rozwój ogólnie nie jest produktem wyłącznie zewnętrznych warunków, które niekorzystnie wpływają na dziecko i dlatego nie powinny być uważane za wyjątek, a nie regułę w historii rozwoju dziecka (Busemann i in.).

Warunki zewnętrzne determinują oczywiście specyfikę odkrycia i przebieg okresów krytycznych. Różne u różnych dzieci, powodują niezwykle różnorodny i różnorodny obraz. różne opcje krytyczny wiek. Ale to nie obecność lub brak określonych warunków zewnętrznych, ale wewnętrzna logika samego procesu rozwoju determinuje potrzebę krytycznych punktów zwrotnych w życiu dziecka. Przekonuje nas o tym badanie wskaźników względnych.

Jeśli więc przejdziemy od bezwzględnej oceny trudnej edukacji do względnej, opartej na porównaniu stopnia łatwości lub trudności wychowania dziecka w stabilnym okresie poprzedzającym lub następującym po kryzysie, ze stopniem trudności w nauce w okresie kryzys, to nie można nie zauważyć, że każde dziecko w tym wieku staje się stosunkowo trudne do wychowania w porównaniu z nim w sąsiednim stabilnym wieku. Podobnie, jeśli przejdziemy od bezwzględnej oceny osiągnięć szkolnych do oceny względnej, opartej na porównaniu tempa postępów dziecka w nauce w różnych przedziałach wiekowych, to nie sposób nie zauważyć, że każde dziecko w czasie kryzysu zmniejsza tempo postępu w porównaniu do tempa charakterystycznego dla okresów stabilnych.

Trzecią i być może najważniejszą teoretycznie cechą wieku krytycznego, najbardziej niejasną, a przez to trudną do prawidłowego zrozumienia istoty rozwoju dziecka w tych okresach, jest wyróżniający je negatywny charakter rozwoju. Każdy, kto pisał o tych osobliwych okresach, zwracał uwagę przede wszystkim na to, że rozwój tutaj, w przeciwieństwie do stabilnych epok, jest bardziej destrukcyjny niż praca twórcza. Postępujący rozwój osobowości dziecka, ciągła budowa nowego, tak wyraźna we wszystkich stabilnych wiekach, w okresach niejako kryzysowych zanika i gaśnie, zostaje chwilowo wstrzymana. Na pierwszy plan wysuwają się procesy obumierania i ograniczania, dezintegracji i rozkładu tego, co rozwinęło się na poprzednim etapie i wyróżniało dziecko tego wieku. W tych okresach dziecko nie tylko nabywa, ale także traci wiele z tego, co zostało wcześniej nabyte. Te wieki nie są naznaczone pojawieniem się nowych zainteresowań dziecka, nowych aspiracji, nowych rodzajów aktywności, nowych form życia wewnętrznego. Dziecko wchodzące w te okresy charakteryzuje się raczej odwrotnymi cechami: traci zainteresowania, które wczoraj nadal kierowały wszystkimi jego czynnościami, które ostatnio pochłaniały większość jego czasu i uwagi, a teraz jakby zastygają; porzuca się wcześniej ustalone formy stosunków zewnętrznych i życia wewnętrznego. L. Tołstoj w przenośni i trafnie nazwał jeden z tych krytycznych okresów rozwoju dziecka „pustynią wieku dojrzewania”.

To właśnie mają na myśli przede wszystkim, gdy mówią o negatywnej naturze epok krytycznych. Chcą w ten sposób wyrazić ideę, że rozwój w tych okresach niejako zmienia swoje pozytywne, twórcze znaczenie, zmuszając obserwatora do charakteryzowania takich epok głównie od strony negatywnej, od strony negatywnej. Wielu autorów jest wręcz przekonanych, że cały sens rozwoju w okresach krytycznych wyczerpuje ta negatywna treść. Ta wiara jest zapisana w samych nazwach epok krytycznych (inny taki wiek nazywa się fazą negatywną, inny fazą uporu itd.).

Koncepcje poszczególnych epok krytycznych zostały wprowadzone do nauki empirycznie i losowo. Wcześniej niż inni odkryto i opisano kryzys siedmiu lat (siódmy rok życia dziecka to okres przejściowy między przedszkolem a dorastaniem). Dziecko 7-8 nie jest już przedszkolakiem, ale też nie nastolatkiem. Siedmiolatek różni się zarówno od przedszkolaka, jak i ucznia. Z tego powodu siedmioletni okres przedstawia trudności edukacyjne. Negatywna treść tego wieku przejawia się przede wszystkim w naruszeniu równowagi psychicznej, niestabilności woli, niestabilnym nastroju itp.

Później odkryto i opisano kryzys sprzed trzech lat, nazywany przez wielu autorów fazą uporu lub uporu. W tym okresie, ograniczonym do krótkiego czasu, osobowość dziecka ulega drastycznym i nagłym zmianom. Dziecko staje się trudne do wychowania. Pokazuje upór, upór, negatywizm, kapryśność, wolę. Często temu całemu okresowi towarzyszą konflikty wewnętrzne i zewnętrzne.

Jeszcze później zbadano kryzys trzynastu lat, który określa się mianem negatywnej fazy wieku dojrzewania. Jak sama nazwa wskazuje, negatywna treść tego okresu wysuwa się na pierwszy plan i po powierzchownej obserwacji zdaje się wyczerpywać cały sens rozwoju w tym okresie. Spadek wyników w nauce, spadek wyników, dysharmonia w wewnętrznej strukturze osobowości, uszczuplenie i zanik dotychczasowego systemu interesów, negatywny protestujący charakter zachowań – wszystko to pozwala scharakteryzować ten okres jako stadium takiej dezorientacji w stosunkach wewnętrznych i zewnętrznych, kiedy „ja” człowieka i świat są bardziej niż w innych okresach oddzielone.

Stosunkowo niedawno teoretycznie zdano sobie sprawę, że dobrze zbadane od strony rzeczywistej przejście od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa, które ma miejsce około jednego roku życia, jest w istocie okresem krytycznym charakteryzującym się znak rozpoznawczy które są nam znane ogólny opis ta szczególna forma rozwoju.

Aby uzyskać pełny łańcuch krytycznych epok, proponowalibyśmy włączyć do niego jako początkowe ogniwo prawdopodobnie najbardziej osobliwy ze wszystkich okresów rozwoju dziecka, który nosi imię noworodka. Ten dobrze zbadany okres wyróżnia się w systemie innych epok i jest ze swej natury być może najbardziej uderzającym i niewątpliwym kryzysem w rozwoju dziecka. Początkowy okres rozwoju pozamacicznego charakteryzuje spazmatyczna zmiana warunków rozwoju w akcie narodzin, kiedy noworodek szybko znajduje się w zupełnie nowym środowisku, zmienia całą strukturę swojego życia.

Kryzys noworodkowy oddziela okres embrionalny rozwoju dziecka od okresu niemowlęcego. Kryzys jednego roku oddziela niemowlęctwo od wczesnego dzieciństwa. Kryzys trzech lat to przejście od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego. Kryzys siedmiu lat łączy wiek przedszkolny z wiekiem szkolnym. Wreszcie kryzys trzynastu lat zbiega się z punktem zwrotnym w rozwoju podczas przechodzenia ze szkoły do ​​okresu dojrzewania. W ten sposób ujawnia się przed nami naturalny obraz. Okresy krytyczne przeplatają się z okresami stabilnymi. Stanowią one punkty zwrotne w rozwoju, po raz kolejny potwierdzając, że rozwój dziecka jest procesem dialektycznym, w którym przejście z jednego etapu do drugiego dokonuje się nie przez ewolucję, ale przez rewolucję.

Gdyby wieki krytyczne nie zostały odkryte w sposób czysto empiryczny, ich pojęcie musiałoby zostać wprowadzone do schematu rozwoju na podstawie analizy teoretycznej. Teraz teoria pozostaje tylko po to, by uświadomić sobie i zrozumieć to, co zostało już ustalone przez badania empiryczne.

W tych przełomowych momentach rozwoju dziecko staje się stosunkowo trudne do wychowania ze względu na to, że zmiana systemu pedagogicznego zastosowanego do dziecka nie nadąża za szybkimi zmianami osobowości. Pedagogika epok krytycznych jest najmniej rozwinięta pod względem praktycznym i teoretycznym.

Tak jak całe życie umiera w tym samym czasie (Engels), tak rozwój dziecka – jest to jedna ze złożonych form życia – z konieczności obejmuje procesy ograniczenia i śmierci. Pojawienie się nowego w rozwoju nieuchronnie oznacza śmierć starego. Przejście do nowego wieku zawsze naznaczone jest schyłkiem starości. Te procesy odwrotnego rozwoju i obumierania starego koncentrują się przede wszystkim w epokach krytycznych. Ale największym złudzeniem byłoby sądzić, że to koniec znaczenia epok krytycznych. Rozwój nigdy nie zatrzymuje swojej pracy twórczej iw tych krytycznych okresach obserwujemy konstruktywną pracę rozwoju. Co więcej, procesy inwolucji, tak wyraźnie wyrażone w tych wiekach, same są podporządkowane procesom pozytywnego budowania osobowości, są od nich bezpośrednio zależne i tworzą z nimi jedną nierozerwalną całość. W tych okresach wykonywana jest destrukcyjna praca w takim stopniu, w jakim jest to spowodowane potrzebą rozwijania właściwości i cech osobowości. Aktualne badania pokazują, że negatywna treść rozwoju w tych okresach jest tylko odwrotną lub ciemną stroną pozytywnych zmian osobowości, które składają się na główne i podstawowe znaczenie każdego krytycznego wieku.

wartość dodatnia trzyletni kryzys wpływa na to, że pojawiają się nowe cechy charakteru osobowość dziecka. Ustalono, że jeśli trzyletni kryzys z jakichkolwiek przyczyn postępuje ospale i niewyrażalnie, to prowadzi to do głębokiego opóźnienia w rozwoju afektywnej i wolicjonalnej strony osobowości dziecka w późniejszym wieku. W odniesieniu do siedmioletniego kryzysu wszyscy badacze zauważyli, że oprócz objawów negatywnych istnieje w tym wieku szereg wielkich osiągnięć. W tym okresie wzrasta samodzielność dziecka, zmienia się jego stosunek do innych dzieci.

Podczas kryzysu w wieku trzynastu lat spadek produktywności pracy umysłowej ucznia wynika z faktu, że tutaj następuje zmiana nastawienia z wizualizacji na rozumienie i dedukcję. Temu przejściu do najwyższej formy aktywności intelektualnej towarzyszy przejściowy spadek wydajności. Potwierdzają to również pozostałe negatywne symptomy kryzysu: za każdym negatywnym symptomem kryje się pozytywna treść, która zwykle polega na przejściu do nowej, wyższej formy.

Wreszcie, nie ma wątpliwości, że kryzys jednego roku ma pozytywne treści. Tutaj objawy negatywne są oczywiście i bezpośrednio związane z pozytywnymi nabytkami, których dziecko dokonuje poprzez wstawanie na nogi i opanowanie mowy. To samo można zastosować do kryzysu noworodkowego. W tym okresie dziecko początkowo degraduje się nawet w stosunku do swojego rozwój fizyczny. W pierwszych dniach po urodzeniu następuje spadek średniej wagi noworodka. Dostosowanie do Nowa formażycie stawia tak wysokie wymagania żywotności dziecka, że ​​„nigdy człowiek nie jest tak blisko śmierci, jak w chwili narodzin” (Blonsky). Niemniej jednak w tym okresie, bardziej niż w jakimkolwiek kolejnym kryzysie, fakt ten wynika z tego, że rozwój jest procesem formowania się i wyłaniania się czegoś nowego. Wszystko, z czym spotykamy się w rozwoju dziecka w tych dniach i tygodniach, to jeden ciągły nowotwór. Symptomy natury negatywnej, charakteryzujące negatywną treść tego okresu, wynikają z trudności spowodowanych właśnie przez nowość pierwszej powstającej i wysoce złożonej formy życia.

Najistotniejszą treścią rozwoju w wieku krytycznym jest pojawienie się nowotworów. Ale te nowotwory, jak pokazuje konkretne badanie, są bardzo oryginalne i specyficzne. Ich główną różnicą w porównaniu z nowotworami w stabilnym wieku jest to, że mają charakter przejściowy. Oznacza to, że w przyszłości nie są one zachowane jako takie w postaci, w jakiej powstały w okresie krytycznym, i nie są włączane jako niezbędny składnik integralnej struktury przyszłej osobowości. Umierają, jakby wchłonięte przez nowe formacje kolejnego stabilnego wieku, wchodząc w ich skład jako instancja podrzędna, nie posiadająca samodzielnej egzystencji, rozpuszczając się i przekształcając w nie tak bardzo, że bez specjalnej i głębokiej analizy często nie da się odkryć obecność tej przeobrażonej formacji okresu krytycznego w nabytkach późniejszej stabilnej epoki. Jako takie, te nowotwory kryzysowe wymierają wraz z nadejściem następnego wieku, ale nadal istnieją w nim w formie utajonej, nie prowadząc samodzielnego życia, a jedynie uczestnicząc w tym podziemnym rozwoju, który w stabilnych wiekach, jak mamy widoczne, prowadzi do spazmatycznego pojawienia się nowotworów.

Wypełnienie konkretną treścią tych ogólnych praw dotyczących nowotworów w wieku stabilnym i krytycznym powinno stanowić treść kolejnych rozdziałów tej pracy, poświęconych rozpatrzeniu każdego indywidualnego wieku.

Nowotwory powinny służyć jako główne kryterium podziału rozwoju dziecka na poszczególne grupy wiekowe w naszym schemacie. Kolejność okresów wieku w tym schemacie powinna być określona przez naprzemienność wieku stabilnego i krytycznego. Terminy epok stabilnych, które mają dla nich mniej lub bardziej wyraźne granice, ich początek i koniec, są najdokładniej określone właśnie przez te granice. Wiek krytyczny, ze względu na różny charakter ich przebiegu, najtrafniej określa się wyznaczając kulminacyjne lub szczytowe momenty kryzysu i przyjmując do tego okresu najbliższe sześć miesięcy poprzedniego wieku jako początek kryzysu, a najbliższe sześć miesięcy następnego wieku jako jego końca.

Wieki stabilne, ustalone w badaniach empirycznych, mają jasno wyrażoną strukturę dwuokresową, dzielącą się na dwa etapy - pierwszy i drugi. Epoki krytyczne mają jasno wyrażoną trójczłonową strukturę, składającą się z trzech faz połączonych ze sobą przejściami litycznymi: przedkrytycznym, krytycznym i pokrytycznym.

kryzys noworodkowy

Narodziny to oczywiście kryzys, bo urodzone dziecko znajduje się w zupełnie nowych warunkach swojego istnienia. Psychoanalitycy nazywali narodziny traumą i wierzyli, że całe późniejsze życie człowieka nosi piętno traumy, której doświadczył przy narodzinach.

Krzyk noworodka jest jego pierwszym oddechem, nie ma tu jeszcze życia psychicznego.

Przejście od życia wewnątrzmacicznego do pozamacicznego to przede wszystkim restrukturyzacja wszystkich mechanizmów fizjologicznych dziecka. Wchodzi w chłodniejsze i lżejsze środowisko, przechodzi na nową formę odżywiania i wymiany tlenu. To, co się dzieje, wymaga okresu dostosowania. Oznaką tej adaptacji jest utrata masy ciała/dziecka w pierwszych dniach po urodzeniu.

Po pierwszym oddechu aparat oddechowy dziecka zaczyna działać automatycznie. Nieco gorzej wygląda sytuacja z mechanizmem adaptacji do zimna. Jedynym mechanizmem, który działa, jest przyjęcie postawy „wewnątrzmacicznej”, jeśli dziecko jest owinięte, czyli nic więcej niż zmniejszenie obszaru wymiany ciepła.

Niektórzy naukowcy uważają, że dziecko rodzi się z gotowym mechanizmem karmienia. Nie, dziecko musi nauczyć się ssać. To bardzo złożony mechanizm: jama ustna działa jak próżniowa pompa ssąca, wargi zapewniają naprzemienne wyrównywanie ciśnienia i tworzą różnicę ciśnień.

W chwili narodzin ludzkie dziecko jest najbardziej bezradne ze wszystkich niemowląt. Jest to niedojrzałość nie tylko wyższego regulatora, ale także wielu leżących u podstaw mechanizmów fizjologicznych, która prowadzi do powstania nowej sytuacji społecznej.

W tym okresie generalnie niemożliwe jest rozpatrywanie dziecka w oderwaniu od osoby dorosłej. To, co zostało powiedziane, jest niezwykle ważne, ponieważ dziecko nie ma jeszcze możliwości interakcji z dorosłymi.

To istnienie dziecka ma swoje własne wyraźne objawy. Noworodek spędza większość swojego życia

We śnie (około 80% w pierwszych dwóch miesiącach). Sen jest wielofazowy; brak koncentracji w nocy. Dlatego lekarze zalecają ścisłe przestrzeganie diety noworodka, która tworzy częstotliwość snu, jego koncentrację w nocy.

Wiele badań psychofizjologicznych poświęconych jest momentowi pojawienia się pierwszych odruchów warunkowych u noworodka. Jednocześnie nadal kontrowersyjna jest kwestia, kiedy kończy się okres noworodkowy. Istnieją trzy punkty widzenia.

1. Według refleksologii okres ten kończy się od momentu, w którym dziecko rozwinie odruchy warunkowe ze wszystkich głównych analizatorów (koniec I-początek II miesiąca).

2. Fizjologiczny punkt widzenia opiera się na założeniu, że okres ten kończy się wraz z powrotem dziecka do pierwotnej wagi, czyli od momentu ustalenia się równowagi wymiany z otoczeniem.

3. Pozycja psychologiczna wiąże się z określeniem końca tego okresu poprzez pojawienie się u dziecka choćby śladu jego interakcji z osobą dorosłą ( 1,6-2,0 miesięcy).

Pierwotnymi formami takiej interakcji są specyficzne ruchy ekspresyjne dziecka, które dla dorosłych są sygnałami zapraszającymi je do wykonania pewnych czynności w stosunku do dziecka, z uwzględnieniem pojawienia się uśmiechu u dziecka na widok ludzkiej twarzy być takim pierwszym wyrazistym ruchem. Niektórzy psychologowie uważają, że to imprinting, inni widzą tu jakąś „potrzebę społeczną”. Naszym zdaniem są to błędne założenia. Jedność z osobą dorosłą to sytuacja maksymalnego komfortu dla dziecka. Sygnał dyskomfortu powoduje u dorosłego odpowiednie działania. Co więcej, sygnały mogą być podawane zarówno w związku z brakiem komfortu, jak i jego obecnością. Twarz dorosłego wywołuje u dziecka stan „błogości” – uśmiecha się. Niektórzy autorzy (w szczególności L. I. Bozhovich, 1968) uważają, że podstawą takiej jedności jest potrzeba dziecka na bodźce zewnętrzne. Ale fakty tego nie potwierdzają. Dziecko nie reaguje orientująco na nowe. Pojawia się w wieku około 4 miesięcy.

Uśmiech na twarzy dziecka to koniec kryzysu noworodkowego. Od tego momentu zaczyna się jego indywidualne życie psychiczne (1,6-2,0 miesięcy). Dalej rozwój mentalny dziecko to przede wszystkim rozwój środków jego komunikacji z dorosłymi.

To, co w krytycznym okresie powoduje pojawienie się odpowiedniego nowotworu, jest ogólną linią dalszego rozwoju w okresie stabilnym.

Przedstawmy kilka faktów potwierdzających to, co zostało powiedziane.

Kompleks rewitalizacyjny. Dziecko nie tylko się uśmiecha, ale reaguje na dorosłego ruchami całego ciała. Dziecko cały czas jest w ruchu, reaguje emocjonalnie. Dzieci zapóźnione w rozwoju są zapóźnione przede wszystkim właśnie w wyglądzie kompleksu rewitalizacyjnego. Kompleks rewitalizacyjny, jako pierwszy konkretny akt behawioralny dziecka, staje się decydujący dla całego jego późniejszego rozwoju umysłowego. Badania prowadzone pod kierunkiem M. I. Lisiny wykazały, że kompleks rewitalizacyjny jest pierwszym aktem komunikacji dziecka z dorosłym (1974). I dopiero wtedy (do 4 miesiąca) dziecko reaguje na nowe. Działa jako warunek wstępny wszelkich czynności manipulacyjnych dziecka.

Kryzys pierwszego roku życia.

Treść empiryczna kryzysu pierwszego roku życia jest niezwykle prosta i łatwa. Badano ją przed wszystkimi innymi epokami krytycznymi, ale nie podkreślano jej kryzysowego charakteru. To jest o o chodzeniu, o takim okresie, w którym nie można powiedzieć o dziecku, czy chodzi, czy nie, kiedy używając bardzo dialektycznej formuły można mówić o ukształtowaniu się tego chodzenia jako jedności bytu i niebytu , tj kiedy jest i nie jest.

dziecko w wczesne dzieciństwo- już chodzące: słabo, z trudem, ale wciąż dziecko, dla którego chodzenie stało się główną formą ruchu w przestrzeni. Samo ukształtowanie się chodzenia jest pierwszym momentem w treści tego kryzysu.

Druga kwestia dotyczy mowy. Tutaj znowu mamy taki proces w rozwoju, kiedy nie można powiedzieć, czy dziecko jest mówcą, czy nie. Ten proces również nie kończy się w jeden dzień. Jest to utajony okres formowania mowy, który trwa około 3 miesięcy.

Trzeci punkt dotyczy afektów i woli. E. Kretschmer nazwał je reakcjami hipobulicznymi. W związku z kryzysem dziecko doświadcza pierwszych aktów protestu, sprzeciwu, przeciwstawiania się innym, „nieumiarkowania”, w języku autorytarnej edukacji rodzinnej. Zjawiska te Kretschmer proponował nazwać hipobulicznymi w tym sensie, że odwołując się do wolicjonalnej reakcji, reprezentują jakościowo zupełnie inny etap rozwoju wolicjonalnych działań i nie są zróżnicowane pod względem woli i afektu.

Takie reakcje dziecka w wieku kryzysowym ujawniają się niekiedy z dużą siłą i ostrością, zwłaszcza przy niewłaściwym wychowaniu, i przybierają charakter jednolitych napadów hipobulicznych, których opis wiąże się z doktryną trudnego dzieciństwa.

Oto trzy główne punkty, które określa się jako treść kryzysu pierwszego roku życia.

Podejdźmy do kryzysu przede wszystkim z punktu widzenia mowy, ponieważ jest to najbardziej związane z pojawieniem się świadomości dziecka i relacjami społecznymi dziecka.

Już w okresie niemowlęcym, kiedy dziecko nie ma języka w pełnym tego słowa znaczeniu, sama sytuacja społeczna rozwoju prowadzi do pojawienia się u dziecka bardzo dużej, złożonej potrzeby komunikacji z dorosłymi. Z uwagi na to, że dziecko samo nie chodzi, nie może przybliżać i oddalać przedmiotu od siebie, musi działać poprzez innych. Żaden z okresów dzieciństwa nie wymaga tak ogromnej liczby form współpracy, najbardziej elementarnych, jak niemowlęctwo. Działania za pośrednictwem innych są główną formą aktywności dziecka. Jest to niezwykle osobliwa sprzeczność w rozwoju niemowlęcia. Dziecko tworzy wiele surogatów mowy. Ma gesty, które prowadzą do takiego, z punktu widzenia rozwoju mowy, ważnego gestu jako wskazującego. W ten sposób nawiązuje się komunikacja z innymi.

Pomiędzy pierwszym okresem (nazywa się to bezjęzykowym w rozwoju dziecka) a drugim, kiedy dziecko rozwija podstawową wiedzę język ojczysty, jest okres rozwoju, który BB. Eliasberg zaproponował nazwanie tego autonomiczną mową dzieci. Eliasberg mówi, że zanim dziecko zacznie mówić naszym językiem, zmusza nas do mówienia jego językiem. Ten okres pomaga nam zrozumieć, w jaki sposób decyduje się przejście od okresu niejęzykowego, kiedy dziecko tylko bełkocze, do okresu, w którym dziecko opanuje mowę we właściwym tego słowa znaczeniu. Przejście od bezjęzykowego do językowego okresu rozwoju dokonuje się poprzez autonomiczną mowę dzieci.

Dwa główne fakty, które obecnie stanowią podstawę doktryny autonomicznej mowy dzieci:

1) Autonomiczna mowa dzieci nie jest rzadkim przypadkiem, nie wyjątkiem, ale zasadą, prawem obserwowanym w rozwoju mowy każdego dziecka. Prawo można sformułować w następujący sposób: zanim dziecko przejdzie z bezjęzykowego okresu rozwoju do opanowania języka dorosłych, odkrywa w rozwoju autonomiczną mowę dzieci. Zatem mowa autonomiczna jest niezbędnym okresem w rozwoju każdego normalnego dziecka.

2) Z wieloma formami niedorozwoju mowy, z zaburzeniami rozwój mowy autonomiczna mowa dzieci pojawia się bardzo często i determinuje cechy nieprawidłowych form rozwoju mowy.

W każdym normalnie zachodzącym rozwoju dziecka można zaobserwować mowę autonomiczną, którą charakteryzują trzy punkty:

1) Mowa jest motoryczna, tj. od strony artykulacyjnej, fonetycznej, nie pokrywa się z naszą mową.

2) Znaczenia mowy autonomicznej nie pokrywają się ze znaczeniem naszych słów.

3) Wraz z własnymi słowami dziecko rozumie nasze słowa, tj. Zanim dziecko zacznie mówić, rozumie kilka słów.

Wreszcie ostatni.

Mowa autonomiczna i jej znaczenia rozwijane są przy aktywnym udziale dziecka.

Faktem jest, że w rozwoju każdego dziecka następuje okres autonomicznej mowy dziecka. Jej początek i koniec wyznaczają początek i koniec kryzysu pierwszego roku życia. Naprawdę nie można powiedzieć o dziecku, które ma mowę autonomiczną, czy ma mowę, czy nie, ponieważ nie ma mowy w naszym znaczeniu tego słowa i nie ma okresu bez słów, ponieważ nadal mówi, tj. mamy do czynienia z pożądaną formacją przejściową, która wyznacza granice kryzysu.

Autonomiczna mowa dzieci nie tylko stanowi niezwykle wyjątkowy etap w rozwoju mowy dziecięcej, ale ten etap odpowiada również wyjątkowemu etapowi w rozwoju myślenia. W zależności od etapu rozwoju mowy, myślenie ujawnia pewne cechy. Zanim mowa dziecka osiągnie określony poziom rozwoju, jego myślenie również nie może przekroczyć pewnej granicy. Ten etap w równym stopniu charakteryzuje zarówno szczególny okres w rozwoju mowy, jak i szczególny okres w rozwoju myślenia dzieci.

Nabycia dziecka w krytycznym wieku są przejściowe. Nabycie wieku krytycznego nigdy nie pozostanie na późniejsze życie, podczas gdy nabytki, które dziecko dokonuje w stabilnym wieku, są zachowane. W stabilnym wieku dziecko uczy się chodzić, mówić, pisać itp. W okresie dojrzewania dziecko nabywa autonomiczną mowę. Jeśli utrzymuje się przez całe życie, jest to nienormalne.

W autonomicznej mowie dzieci odnajdujemy różne formy typowe dla kryzysu pierwszego roku. Początek tej formy i koniec mowy dzieci można uznać za symptomy początku i końca wieku krytycznego.

Powstaje prawdziwa mowa, a autonomiczna mowa zanika wraz z końcem krytycznego wieku; chociaż osobliwością nabywania tych krytycznych epok jest ich przejściowy charakter, mają one bardzo duże znaczenie genetyczne: są jakby pomostem przejściowym. Bez ukształtowania się autonomicznej mowy dziecko nigdy nie przeszłoby z okresu bezjęzykowego do językowego okresu rozwoju. Rzeczywiście, nabytki epok krytycznych nie są niszczone, a jedynie przekształcane w bardziej złożoną formację. Pełnią pewną funkcję genetyczną podczas przechodzenia z jednego etapu rozwoju na drugi.

Przemiany zachodzące w wieku krytycznym, a zwłaszcza autonomiczna mowa dzieci, są nieskończenie interesujące, ponieważ reprezentują obszary rozwoju dziecka, w których widzimy czysto dialektyczny wzorzec rozwoju.

Kryzys trzech lat.

Tradycyjną dla psychologii sowieckiej jest analiza związanego z wiekiem kryzysu rozwojowego, która obejmuje opis nowotworów, które pojawiają się w tym okresie. Nowotwory kryzysu 1 roku są uważane za motywowane reprezentacje, aktywność; kryzys nowotworowy 7 lat - pojawienie się świadomości osobistej i specyficznej samooceny; wiek szkolny – refleksja, okres dojrzewania – poczucie dorosłości, samostanowienie.

Dla wszystkich badaczy, którzy badali kryzys przez 3 lata, oczywiste jest, że główne zmiany w tym okresie koncentrują się wokół „osi I”. Ich istotą jest psychologiczna emancypacja Ja dziecka od otaczających go dorosłych, czemu towarzyszy szereg specyficznych przejawów - upór, negatywizm itp. Pojawienie się systemu Ja, pojawienie się "działania osobistego" i Poczucie „ja” jest również nazywane nowotworem kryzysu 3 lat.

Należy zauważyć, że badacze raczej zaznaczyli obszar zasadniczy, zakres poszukiwań, niż faktycznie ujawnili psychologiczną treść tych nowotworów. Dlatego nie można jeszcze odpowiedzieć na pytanie, jak te pojęcia korelują. Czy system ego obejmuje na przykład dwie inne nowe formacje, czy tylko częściowo się pokrywają, czy może są całkowicie niezależne? Jakie są wśród nich pojęcia centralne lub ich znaczenie jest równoważne?

Z reguły, gdy mówi się o kryzysie 3 lat, tradycyjnie nazywa się jego objawami upór, negatywizm, protest przeciwko bliskim dorosłym, upór i pragnienie despotycznej kontroli innych. Analiza tych negatywnych objawów pozwoliła naukowcom zidentyfikować niezadowolenie z relacji z dorosłymi, chęć zajęcia innej pozycji w świecie zewnętrznym jako przyczynę tych przejawów.

Jednocześnie szereg obserwacji psychologicznych wskazuje, że pewna liczba dzieci we wskazanym wieku praktycznie nie wykazuje żadnych negatywnych objawów lub łatwo i szybko je pokonuje, a ich rozwój osobisty przebiega normalnie. Dane te zachęcają nas do zwrócenia szczególnej uwagi na pozytywne symptomy kryzysu 3 lat, bo bez niego obraz rozwoju jest niepełny, a zrozumienie zachodzących procesów osobowych jest jednostronne. Jednak to właśnie ta – pozytywna – strona kryzysu okazała się najmniej zbadana.

W związku z tym, co zostało powiedziane, produktywne wydaje się rozróżnienie między obiektywnym kryzysem – punktem zwrotnym w rozwoju umysłowym, a subiektywnym obrazem zachowania, który towarzyszy temu punktowi zwrotnemu. Kryzys obiektywny jest obowiązkowym i naturalnym etapem rozwoju osobowości w ontogenezie, który objawia się pojawieniem się nowotworów osobowości. Zewnętrznie, zgodnie z subiektywnym obrazem kursu, będzie charakteryzował się pozytywnymi objawami, wskazującymi na restrukturyzację osobowości dzieci, i niekoniecznie będzie mu towarzyszyć negatywne zachowanie. Pojawienie się tego ostatniego wiąże się z niekorzystne warunkiżycie i wychowywanie dzieci.

W naszej pracy staraliśmy się odkryć coś jakościowo nowego w zachowaniu dzieci, które pojawia się w okresie kryzysu, aby udowodnić, że jest to forma manifestacji nowotworu osobowości, którego powstanie kończy przejście do starszego wieku. Główne kryterium jakościowo nowego dziecinne zachowanie podczas kryzysu M. I. Lisina zaproponowała rozważenie pojawienia się nieoczekiwanego zachowania u dziecka w znanej sytuacji, któremu zwykle towarzyszy reakcja afektywna, która nie odpowiada siłą przyczynie i sytuacji, która je spowodowała.

W trakcie obserwacji wyraźnie ujawnił się bardzo osobliwy zespół zachowań dzieci. Po pierwsze, chęć osiągnięcia rezultatu swoich działań: manipulowali tematem przez długi czas i wytrwale, ustalali z nim opcje działań, szukali właściwego, praktycznie się nie rozpraszali. Porażka z reguły nie prowadziła do porzucenia tego, co zaplanowano: dzieci zwróciły się o pomoc do dorosłego lub szukały innych, łatwiejszych rozwiązań, nie zmieniając intencji, ostatecznego celu.

Po drugie, osiągnąwszy upragnione, starali się natychmiast zademonstrować swoje sukcesy osobie dorosłej, bez której aprobaty te sukcesy w dużej mierze straciły na wartości, a radosne uczucia związane z nimi zostały znacznie przyćmione. Negatywne lub obojętne nastawienie osoby dorosłej do wykazywanego wyniku wywołało w nim afektywne przeżycia, skłoniło go do poszukiwania uwagi i pozytywnej oceny ze zdwojoną energią.

Po trzecie, dzieci mają wyostrzony zmysł godność wyrażało się to wzmożoną urazą i wrażliwością na docenianie dokonań przez dorosłych, wybuchami emocjonalnymi nad drobiazgami, przechwałkami, przesadami.

Opisany kompleks behawioralny, za sugestią M. I. Lisiny, nazwano dumą z osiągnięć. Według naszych danych rozwija się ona w trzech płaszczyznach relacji – do świata obiektywnego, do innych ludzi i do siebie. Rozpatrywanie ich we wzajemnych stosunkach pozwala dostrzec tu węzeł, jaki zawiązuje się w procesie rozwoju osobistego. Jednak nie mieliśmy wystarczających dowodów na prawdziwość tego. Miały one zostać uzyskane w eksperymencie symulującym naturalne warunki powstania badanego kompleksu behawioralnego.

Analizując literaturę psychologiczną, zidentyfikowano kryteria, według których opisany przez nas kompleks „dumy z osiągnięć” można zasadnie uznać za korelat nowotworu osobowości. Dowodem na to są przemiany w zachowaniu, które obejmują jednocześnie trzy główne aspekty stosunku człowieka do rzeczywistości i jednocześnie mają charakter nie ilościowej, lecz jakościowej zmiany, która następuje w dość szybkim tempie.

Produktywna strona działalności nabiera coraz większego znaczenia dla dzieci, a utrwalanie ich sukcesu przez dorosłych jest ważnym elementem w jej realizacji. W związku z tym wzrasta również subiektywna wartość tego, co się robi, co powoduje pojawienie się afektywnych form zachowań, takich jak wyolbrzymianie własnych osiągnięć, próby dewaluacji porażki. Wzrasta również aktywność dzieci w poszukiwaniu oceny osoby dorosłej, a środki tego poszukiwania są doskonalone.

W młodszym Grupa wiekowa dzieci z reguły obojętnie postrzegają ocenę osoby dorosłej: zachowanie w odpowiedzi na pozytywną i negatywną ocenę nie zmienia się znacząco. Natomiast w grupie wieku średniego ocena negatywna, nawet jeśli jest sprawiedliwa, rodzi cały szereg przejawów afektywnych. Jednocześnie istnieje specjalne traktowanie do nieuczciwej opinii. Niezasłużone pochwały sprawiają, że dzieci czują się zakłopotane i zakłopotane. W starszej grupie wiekowej jasność przejawów afektywnych nieco słabnie, coraz bardziej na pierwszy plan wysuwa się umiejętność przeciwstawiania się niesprawiedliwej ocenie, argumentowania o wartości własnej aktywności.

Generalnie uzyskane wyniki, spełniające postawione kryteria, wskazują, że w okresie kryzysowym 3 lat powstaje nowotwór osobowy, co objawia się dumą z własnych osiągnięć.

Rozwój postaw, które determinują powstawanie nowotworu osobowości w okresie kryzysowym trzech lat

Według źródła literackie, w młodym wieku stosunek dziecka do obiektywnego świata ulega zasadniczej przemianie. Podstawą tej przemiany jest opanowanie rzeczywistego działania obiektywnego, czyli wypracowanego społecznie sposobu jego użycia, który kształtuje u dziecka obiektywny stosunek do rzeczywistości. W ścisłym związku z tym jest rozwój relacji dziecka z osobą dorosłą: „... proces opanowania obiektywnego działania ma dla dziecka znaczenie tych relacji, które nawiązuje z osobą dorosłą, właśnie z tego powodu że pojawia się tendencja do podążania za wzorcem działania ukazanego przez osobę dorosłą... Wynik uzyskany po zrealizowaniu obiektywnego działania nie może służyć jako kryterium prawidłowego użycia przedmiotu-narzędzia. Takim kryterium może być jedynie zgodność ze wzorem, którego nosicielem jest osoba dorosła. Innymi słowy, małe dziecko kształtuje postawę wobec osoby dorosłej nie tylko jako źródła ciepła i troski, ale także jako wzoru do naśladowania. Znacznie mniej wiadomo o tym, jak stosunek dziecka do samego siebie rozwija się w młodym wieku. Z reguły odnotowuje się tylko rolę mowy w tym procesie: użycie zaimków osobowych i imion jest oceniane jako wskaźnik rozwoju samoświadomości dzieci. Faktyczny brak badań nad genezą postawy własnej u dzieci w tym wieku, co nie pozwala w pełni ujawnić specyfiki neoformacji osobowości w okresie kryzysowym 3 lat, skłonił nas do zgłębienia tego zagadnienia. Jest to tym ważniejsze, że to właśnie nowe poczucie siebie jest uznawane za najważniejszy nowotwór w czasie kryzysu trwającego 3 lata.

Ustalono eksperymentalnie, że w pierwszym roku życia rozwija się bardzo osobliwy stosunek dziecka do siebie. Rozwija się głównie w toku komunikacji z dorosłymi, całkiem adekwatnie i bezpośrednio odzwierciedla te uczucia miłości, troski, bezwarunkowej akceptacji osobowości, które pochodzą od innych i są skierowane do dziecka. W wyniku tego dziecko rozwija emocjonalnie pozytywną samoświadomość swojego znaczenia dla innych. Autorzy nazywają tę postawę dziecka wobec siebie ogólną samooceną. Jednak rola doświadczenia czynności obiektowo-manipulacyjnych w kształtowaniu obrazu siebie jest wciąż bardzo nieznaczna. Wprawdzie niemowlę doświadcza rezultatu swoich działań – sprawia mu przyjemność lub denerwuje – ale to doświadczenie nie ma charakteru „sukcesu” lub „porażki” w znaczenie psychologiczne te warunki na poziomie osobistym. Wręcz przeciwnie, przedszkolak jest w stanie odczuć wynik swoich działań jako osobiście istotny: jest dumny z tego, co osiągnął, a porażka może go zranić. Stosunek do siebie, obraz siebie zaczyna być coraz bardziej korygowany doświadczeniem niezależna działalność, a do końca wiek przedszkolny samoocena staje się niezależnym motywem zachowania.

W młodym wieku bezpośredni, emocjonalny stosunek dorosłego do dziecka, charakterystyczny dla okresu niemowlęcego, zaczyna się komplikować ze względu na wymagania stawiane przez dorosłych na tle osiągnięć dziecka w przedmiotowej dziedzinie. i przy zachowaniu dotychczasowych form relacji. Ta praktyka, odzwierciedlona w obrazie siebie dziecka, z kolei go zmienia. U dzieci w młodym wieku, różniących się od ogólnej samooceny, kształtuje się postawa wobec siebie, oparta na ich rzeczywistych osiągnięciach, czyli na podstawie określonej samooceny. Innymi słowy, zróżnicowanie relacji osoby dorosłej do dziecka – bezpośrednie i pośrednie w postaci oceny konkretnego osiągnięcia – prowadzi do zróżnicowania samooceny dziecka na osiągnięcie ogólne i zapośredniczone – jest to istota procesów zachodzących we wczesnym dzieciństwie na linii rozwoju relacji dziecka z samym sobą.

Uzyskane eksperymentalnie dane pozwoliły stwierdzić, że w umyśle 2-2,5-letniego dziecka stosunek dorosłych do jego osiągnięć nie został jeszcze wyodrębniony jako samodzielny, ale zanurzony jest w kontekście ogólnego relacje między nimi, które zabarwione emocjonalnie pozytywnie przekazują tę samą modalność doznaniom i każdej konkretnej ocenie eksperymentatora, niezależnie od jej znaku.

Wraz z wiekiem (2,5-3 lata) reakcje dzieci na ocenę osoby dorosłej stają się coraz bardziej stabilne, stopniowo odrywając się od kontekstu, w którym zostały włączone. Przejawia się to w naturze wpływu oceny osoby dorosłej na aktywność dzieci: jeśli u młodszych dzieci oceny negatywne obniżały jego atrakcyjność i zdenerwowały aktywność, natomiast oceny pozytywne przeciwnie pobudzały do ​​współpracy i przyczyniały się do rozwoju dziecięcego inicjatywy, to starsze dzieci, w odpowiedzi na negatywną ocenę, zaczęły różnicować środki mające na celu poszukiwanie wyjścia z powstałej trudności, zachowując na ogół pozytywne nastawienie do samej aktywności i komunikacji z dorosłymi.

Równolegle z tym zmienił się charakter dziecięcych doświadczeń związanych z wydarzeniami eksperymentu. Nabierały coraz bardziej osobistego zabarwienia: porażka, jeszcze przed oceną osoby dorosłej, powodowała u starszych dzieci zakłopotanie, poczucie niezręczności, chęć uniknięcia tego, upewnienia się, że nie zostanie zauważona; Doświadczeniu radości ze szczęściem towarzyszył szereg innych uczuć – dzieci mimowolnie domagały się uwagi i uznania swojego szczęścia przez innych, doświadczały związanego z tym poczucia dumy.

Okazało się, że nastawienie dzieci do określonej oceny zależało nie tylko od bezpośredniego stosunku dorosłych do nich, ale także od strategii oceny, którą eksperymentator realizował w różnych sytuacjach. Wcześniejsze pozytywne doświadczenia zdobyte w sytuacjach, w których odnotowywano tylko szczęście, zwiększały chęć dzieci do oglądania zdjęć, skłaniając je do urozmaicenia treści kontaktów z osobą dorosłą. Dzieci praktycznie nie odmawiały wspólnej aktywności, nie próbowały jej unikać. W kontraście do tego negatywne doświadczenie, uzyskane w sytuacjach, w których notowano same niepowodzenia, osłabiały motywację dzieci do wykonywania i kontynuacji zajęć. znacznie zmniejszona wypowiedzi mowy z reguły wyznaczał je jedynie zakres zadania „nazewnictwo”. Często zdarzały się przypadki odmowy proponowanego działania lub zastąpienia go komunikacją emocjonalną.

Strategia oceniania dzieci, w której odnotowuje się tylko niepowodzenia, błędy dziecka, jest dla nich emocjonalnie bardzo trudna i dlatego można by sądzić, że jest nieproduktywna dla rozwoju. Strategia negatywnej oceny, sprzeczna z wcześniejszymi doświadczeniami dziecka, rodzi w nim poczucie nieszczęścia, ukierunkowuje aktywność dziecka na znalezienie wyjścia z sytuacji, często sprowadzając je do genetycznie wcześniejszych form postawy – bezpośrednich powiązań afektywno-osobowych, przyczynia się do przeniesienia negatywnych doświadczeń w sferę swojej podmiotowej aktywności.

Z podanych danych wynika więc, że w kryzysowym okresie 3 lat pojawia się nowa formacja osobowości, przejawiająca się dumą z osiągnięć. Integruje obiektywny stosunek do rzeczywistości, jaki ukształtował się u dzieci we wczesnym dzieciństwie, stosunek do osoby dorosłej jako wzór, stosunek do siebie, zapośredniczony osiągnięciami.

Trudność w znalezieniu dokładnego terminu, który pozwoli nam z wystarczającą jasnością wyrazić specyfikę nowotworu osobowości, który pojawia się na przełomie dzieciństwa wczesno- i przedszkolnego, nową wizję świata i siebie w nim, zmusza nas do uciekania się do szczegółowego opis.

Nowa wizja siebie polega na tym, że dziecko po raz pierwszy odkrywa materialną projekcję swojego Ja, która może być ucieleśniona na zewnątrz, a jego miarą mogą być jego osiągnięcia. Dlatego każdy rezultat działania staje się dla dziecka i afirmacją jego Jaźni. okres wieku pojawia się dorosły, dziecko zmienia swój stosunek do niego – dorosły pojawia się jako koneser i koneser dziecięcych osiągnięć. Dlatego dziecko zaczyna postrzegać oceny ze szczególnym upodobaniem, szukać i żądać od niego uznania jego osiągnięć, a tym samym domagać się siebie. Aprobata i pochwała dorosłego dają dziecku poczucie dumy, poczucie własnej wartości. Z kolei uznanie innych przekształca jego uczucia, gdy osiąga rezultat: z radości i smutku uczucia te zamieniają się w doświadczenia sukcesu lub porażki. Świat obiektywny staje się dla dziecka nie tylko światem praktycznego działania, światem wiedzy, ale także sferą samorealizacji, sferą, w której próbuje swoich sił, możliwości i zapewnia siebie. Nowość rodzącej się wizji i związana z tym ostrość uczuć powodują pojawienie się dziecka w wieku krytycznym.

Powstanie nowej struktury osobowej, w której własne ja jest projektowane w różne formy aktywności i w związku z tym na innych, ma ważne konsekwencje dla dalszy rozwój dziecko. Sfera osiągnięć, łącząc się ze sferą stosunku do siebie, ja dziecka, przyczynia się do pojawienia się dziecięcej dumy - silnego bodźca do samorozwoju i samodoskonalenia. W związku z tym, że Ja dziecka może być teraz projektowane na zewnątrz, ukształtowane w formę osiągnięć, stwarzane są obiektywne przesłanki do emancypacji oceny siebie przez dzieci od opinii innych na ich temat, do wypracowania wewnętrznych kryteriów samooceny. szacunek, dla rozwoju jego adekwatności, realizm. Wyzwolenie postaw wobec siebie z opinii dorosłych stanowi podstawę rozwoju poczucia własnej wartości u dzieci, które staje się źródłem rozwoju i wewnętrznym regulatorem samodzielnej aktywności i relacji z innymi. Połączenie „ja i moje osiągnięcia”, które zawiązuje się w czasie kryzysu, staje się impulsem do rozwoju samoświadomości dzieci. Ja dziecka, uprzedmiotowione w produkcie, wyniku działania, może pojawić się przed nim w postaci przedmiotu, który należy rozpoznać i przeanalizować.

Aktywność struktury osobowości powoduje powstanie szeregu specyficznych zjawisk związanych z wiekiem opisanych w: literatura psychologiczna. I tak np. zjawisko wrażliwości na własność ujawnia szczególną skłonność dzieci do posiadania rzeczy. Opiera się to na swoistej fuzji przedmiotu i ja.

LI Bozhovich, nazywając pojawienie się systemu I osobistym nowotworem, który kształtuje się w czasie kryzysu 3 lat, napisał: „Aby powiedzieć coś bardziej znaczącego o strukturze „systemu I”, potrzebne są specjalne opracowania dotyczące tego problemu . Jaką treść nowego wnosi do zrozumienia rodzącego się systemu „ja”? System ego, który pojawia się na przełomie wieku wczesnoszkolnego i przedszkolnego, można rozumieć jako najważniejszy krok w rozwoju samoświadomości. Przed zaistnieniem, w okresie niemowlęcym, Ja dziecka istnieje bezpośrednio, w strumieniu bytu i jest przez niemowlę urzeczywistniane w formie doświadczania swojego istnienia. We wczesnym dzieciństwie zdarzają się epizodyczne sytuacje wychodzenia z bezpośredniego pochłonięcia bytem. Najbardziej znanym przykładem takich sytuacji jest postrzeganie siebie przez dziecko w lustrze i na zdjęciach. Główne przygotowanie do nowej formy samoświadomości odbywa się nie w sferze bezpośredniej samooceny i samopoznania, ale w toku rozwoju praktyki podmiotowej dziecka i komunikacja biznesowa z dorosłymi, której treścią jest nabywanie doświadczeń kulturowych. W okresie krytycznym tworzy się system, który uogólnia całe doświadczenie wczesnego dzieciństwa i pozwala ego dziecka wyjść ze stanu bezpośredniego pochłonięcia bytem, ​​zaistnieć jako przedmiot, przeprowadzić refleksję. Specyfika tej związanej z wiekiem formy samoświadomości polega na tym, że jest ona pośredniczona - przez osiągnięcia w działaniu - w naturze i nie jest wykonywana na wewnętrznej, idealnej płaszczyźnie jako akt introspekcji, ale ma rozwiniętą zewnętrznie charakter procesu oceniania swoich osiągnięć i porównywania własnej oceny z oceną innych, ale sam z innymi ludźmi.

Powstanie takiego systemu Jaźni, w którym punktem wyjścia jest osiągnięcie w interakcji ze światem zewnętrznym, oznacza przejście do dzieciństwa przedszkolnego, które A.N. Leontiev nazwał „okresem faktycznego fałdowania osobowości”.

Kryzys siedmiu lat.

Na podstawie pojawienia się świadomości osobistej powstaje kryzys 7 lat

Główne symptomy kryzysu:

1) utrata bezpośredniości. Pomiędzy pragnieniem a działaniem wciśnięte jest doświadczenie, jakie znaczenie będzie miało to działanie dla samego dziecka;

2) maniery; dziecko coś z siebie buduje, coś ukrywa (dusza jest już zamknięta);

3) objaw „gorzkiego cukierka”: dziecko źle się czuje, ale stara się tego nie okazywać. Pojawiają się trudności w wychowaniu, dziecko zaczyna się wycofywać i staje się niekontrolowane.

Objawy te opierają się na uogólnieniu doświadczeń. W dziecku powstało nowe życie wewnętrzne, życie pełne doświadczeń, które nie nakłada się bezpośrednio i bezpośrednio na życie zewnętrzne. Ale to życie wewnętrzne nie jest obojętne na to, co zewnętrzne, ma na nie wpływ. Pojawienie się życia wewnętrznego jest niezwykle ważnym faktem, teraz ukierunkowanie zachowań będzie realizowane w ramach tego życia wewnętrznego. Kryzys wymaga przejścia do nowej sytuacji społecznej, nowej treści relacji. Dziecko musi wejść w relacje ze społeczeństwem jako zespołem ludzi, którzy wykonują czynności obowiązkowe, społecznie niezbędne i społecznie użyteczne. W naszych warunkach skłonność do tego wyraża się w chęci jak najszybszego pójścia do szkoły. Często wyższy etap rozwoju, jaki dziecko osiąga przed siódmym rokiem życia, mylony jest z problemem gotowości dziecka do nauki. Obserwacje z pierwszych dni pobytu dziecka w szkole pokazują, że wiele dzieci nie jest jeszcze gotowych do nauki w szkole.

D. B. Elkonin, który przez wiele lat pracował jako nauczyciel Szkoła Podstawowa, wspominał, jak dziecko w pierwszej klasie na pierwszej lekcji zostało poproszone o narysowanie 4 kółek, a następnie pokolorowanie trzech na żółto i jednego na niebiesko. Dzieci malowały różnymi kolorami i mówiły - „Takie piękne”. Ta obserwacja pokazuje, że reguły nie stały się jeszcze regułami zachowania dziecka; z takimi dziećmi jeszcze musimy pracować, przyprowadzać je do odpowiedniej klasy szkolnej.

Kolejna obserwacja: po pierwszych lekcjach nauczyciel nie zadaje pracy domowej. Dzieci mówią: „A lekcje?” To pokazuje, że lekcje są dla nich ważne, ponieważ wprowadzają ich w pewną relację z innymi. Jeszcze jedna obserwacja:

zmiana w szkole Nauczyciel to "kiść winogron", uczeń zdecydowanie musi dotknąć nauczyciela. To pozostałości dawnych związków, dawne formy komunikacji.

Szkoła jest jednak instytucją szczególną, jest instytucją publiczną, w której według Hegla duch musi być doprowadzony do odrzucenia swoich zachcianek, do wiedzy i pragnienia dobra wspólnego. Ta przemiana duszy to wychowanie we właściwym znaczeniu tego słowa.

„Objaw utraty natychmiastowości” (LS Wygotski) staje się symptomem, który przecina wiek przedszkolny i szkolny: między chęcią zrobienia czegoś a samą czynnością pojawia się nowy moment - orientacja w tym, w jaki sposób czy to działanie przyniesie dziecku Jest to orientacja wewnętrzna, w jakim znaczeniu realizacja działań może mieć dla dziecka - satysfakcja lub niezadowolenie z miejsca, jakie dziecko zajmie w relacjach z dorosłymi lub innymi osobami. Tutaj po raz pierwszy pojawia się emocjonalno-semantyczna podstawa aktu. Zgodnie z poglądami D. B. Elkonina, gdzie i kiedy pojawia się orientacja na sens czynu, tam i wtedy dziecko wchodzi w nową epokę. Diagnoza tego przejścia jest jedną z najbardziej rzeczywiste problemy nowoczesna psychologia rozwoju. Problem ten jest bezpośrednio związany z problemem gotowości dziecka do nauki szkolnej. Szczegółowej analizie tego złożonego zjawiska poświęcone są badania N.I. Gutkiny, E.E. Kravtsovej, KN Polivanova, N.G. Salminova i wielu innych psychologów. L. S. Wygotski powiedział, że gotowość do edukacji szkolnej kształtuje się w samym toku edukacji.Dopóki nie zaczęto uczyć dziecka w logice programu, nadal nie ma gotowości do nauki; zazwyczaj gotowość do nauki rozwija się pod koniec pierwszej połowy pierwszego roku nauki.

W ostatnich latach nastąpił wzrost edukacji przedszkolnej, ale charakteryzuje się ona wyłącznie podejściem intelektualistycznym. Dziecko uczy się czytać, pisać, liczyć. Możesz jednak być w stanie to wszystko zrobić, ale nie być gotowym do nauki. Gotowość jest określana przez czynność, w której zawarte są wszystkie te umiejętności. Przyswajanie wiedzy i umiejętności przez dzieci w wieku przedszkolnym jest uwzględnione w zabawie, dlatego wiedza ta ma inną strukturę. Stąd pierwszym wymogiem, który należy wziąć pod uwagę przystępując do szkoły, jest to, że gotowości do nauki nigdy nie należy mierzyć formalnym poziomem umiejętności i zdolności, takich jak czytanie, pisanie, liczenie. Posiadając je, dziecko może jeszcze nie mieć odpowiednich mechanizmów aktywności umysłowej.

Jak zdiagnozować gotowość dziecka do nauki? Według D. B. Elkonina przede wszystkim należy zwrócić uwagę na pojawienie się zachowań dobrowolnych – jak dziecko bawi się, czy przestrzega zasady, czy przyjmuje role? Przekształcenie reguły w wewnętrzną instancję zachowania jest ważną oznaką gotowości.

Pod kierownictwem D. B. Elkonina przeprowadzono ciekawy eksperyment.

Przed dzieckiem jest wiele meczów. Eksperymentator prosi o wzięcie jednego na raz i przeniesienie ich w inne miejsce. Zasady są celowo pozbawione sensu.

Badanymi były dzieci w wieku 5, 6, 7 lat. Eksperymentator obserwował dzieci przez lustro Gesella. Dzieci przygotowujące się do szkoły skrupulatnie wykonują tę pracę i mogą siedzieć na tej lekcji przez godzinę. Mniejsze dzieci przez jakiś czas przesuwają zapałki, a potem zaczynają coś budować. Najmłodsi wnoszą w te zajęcia własne zadanie. Kiedy pojawia się nasycenie, eksperymentator wchodzi i prosi o więcej pracy: „Umówmy się, zrobimy tę wiązkę dopasowań i to wszystko”. A starsze dziecko kontynuowało tę monotonną, bezsensowną pracę, bo zgadzało się z dorosłym. Eksperymentator powiedział dzieciom w średnim wieku przedszkolnym: „Odejdę, ale Pinokio pozostanie”. Zmieniło się zachowanie dziecka: spojrzał na Pinokia i zrobił wszystko dobrze. Jeśli wykonasz tę czynność kilka razy z linkiem zastępczym, to nawet bez Pinokia dzieci przestrzegają zasady. Eksperyment ten pokazał, że za spełnieniem się reguły kryje się układ relacji między dzieckiem a dorosłym. Kiedy dziecko przestrzega zasady, z radością spotyka dorosłego.

Tak więc za spełnieniem się reguły, jak wierzył D. B. Elkonin, kryje się system relacji społecznych między dzieckiem a dorosłym. Najpierw reguły są realizowane w obecności osoby dorosłej, potem przy pomocy przedmiotu zastępującego osobę dorosłą, a w końcu reguła staje się wewnętrzna. Gdyby przestrzeganie reguły nie obejmowało systemu relacji z osobą dorosłą, to nikt nigdy nie przestrzegałby tych reguł. Gotowość dziecka do nauki pociąga za sobą „wzrost” reguły społecznej, podkreślił D. B. Elkonin, jednak specjalny system kształtowania wewnętrznych reguł w nowoczesny system edukacja przedszkolna nie jest zapewniona.

Przejście do systemu szkolnego to przejście do asymilacji pojęć naukowych. Dziecko musi przejść z programu reaktywnego do programu przedmiotów szkolnych (LS Wygotski). Dziecko musi najpierw nauczyć się rozróżniać różne aspekty rzeczywistości, tylko pod tym warunkiem można przystąpić do edukacji przedmiotowej. Dziecko musi widzieć w przedmiocie, w rzeczy niektóre jej odrębne aspekty, parametry składające się na treść odrębnego przedmiotu nauki. Po drugie, aby opanować podstawy myślenia naukowego, dziecko musi zrozumieć, że jego własny punkt widzenia na rzeczy nie może być absolutny i niepowtarzalny.

J. Piaget wyróżnił dwie ważne cechy myślenia dziecka w wieku przedszkolnym. Pierwsza dotyczy przejścia od myślenia przedoperacyjnego dziecka w wieku przedszkolnym do myślenia operacyjnego dziecka w wieku szkolnym. Odbywa się to poprzez tworzenie operacji; a operacja jest działaniem wewnętrznym, które zostało zredukowane, odwracalne i skoordynowane z innymi działaniami w integralny system. Operacja pochodzi z działania zewnętrznego, z manipulacji przedmiotami.

Jak wielokrotnie zauważyliśmy, ludzkie działanie charakteryzuje się złożoną relacją między częścią orientującą a wykonawczą. P. Ya Galperin podkreślił, że scharakteryzowanie działania tylko pod kątem jego części wykonawczej jest niewystarczające. Ta uwaga odnosi się przede wszystkim do J. Piageta, który mówiąc o działaniu nie wyodrębnia w nim treści psychologicznych i obiektywnych.

Pod kierownictwem P. Ya Galperina przeprowadzono badania, które umożliwiły ujawnienie procesu przejścia od przedszkola do początków światopoglądu szkolnego. Jak wiadomo, myślenie przedszkolaka charakteryzuje się brakiem pomysłów na niezmienność. Przeprowadźmy za Piagetem prosty eksperyment. Dwa identyczne naczynia kładzie się na stole przed dzieckiem, do tej samej wysokości, wypełnione kolorowym płynem. Już cztero-, sześcioletnie dzieci rozpoznają, że ilość płynu w dwóch naczyniach jest taka sama. Następnie płyn z jednego dużego naczynia przelewa się do dwóch małych (poziom płynu w nich jest wyższy niż w oryginalnym naczyniu) i dziecko pyta się, czy w dwóch małych naczyniach będzie tyle płynu, co w większy statek. Zwykle dzieci w wieku czterech lub sześciu lat nie uznają równości (niezmienności). Wyraźnie widzą, że poziom wody w dużym naczyniu jest niższy niż w małych i stąd wnioskują, że powinno być w nim mniej cieczy. Czasami dzieci zauważają, że są dwa małe naczynia, co oznacza, że ​​jest w nich więcej płynu. Nawet w wieku sześciu czy siedmiu lat niektóre dzieci uważają, że ilość płynu nie jest zatrzymywana przez transfuzję, jeśli różnice w poziomie są bardzo wyraźne. Dopiero w wieku siedmiu lub ośmiu lat dziecko dostrzega zachowanie ilości. J. Piaget wiązał zanik tego zjawiska z powstawaniem operacji.

Badania przeprowadzone pod kierunkiem P. Ya Galperina wykazały, że brak niezmienności opiera się na globalnej reprezentacji obiektu przez dziecko. Aby przezwyciężyć bezpośredni związek z rzeczywistością, konieczne jest dobranie parametrów obiektu, a następnie porównanie ich ze sobą.

W badaniu uczono dzieci stosowania do obiektu różnych środków, za pomocą których dziecko mogło dobrać odpowiedni parametr i na tej podstawie porównać obiekty ze sobą. Okazało się, że po ukształtowaniu się doboru poszczególnych parametrów zanikły zjawiska J. Piageta. Zmiany jakościowe zaszły nie tylko w sferze myślenia, ale także mowy, wyobraźni, pamięci, a nawet percepcji dzieci.

Normy z zakresu percepcji, środki z zakresu myślenia to środki, które niszczą bezpośrednią percepcję przedmiotu. Umożliwiają pośrednie, ilościowe porównania różne imprezy rzeczywistość.

Opanowując sposoby izolowania parametrów rzeczy, dziecko opanowuje wypracowane społecznie metody poznawania przedmiotów. W młodym wieku dziecko opanowuje wypracowane społecznie metody posługiwania się przedmiotami, w przejściu z wieku przedszkolnego do podstawowego opanowuje wypracowane społecznie metody poznawania przedmiotów. Ta sfera ludzkich środków aktywność poznawcza był do tej pory mało zbadany, a szczególna zasługa P. Ya Galperina polega na tym, że pokazał, co

ogromne znaczenie ma opanowanie środków aktywności poznawczej, co pogłębiło koncepcję L. S. Wygotskiego.

Drugim zjawiskiem opisanym przez J. Piageta jest zjawisko egocentryzmu, czyli centralizacji. Aby przejście od myślenia przedoperacyjnego do myślenia operacyjnego stało się możliwe, konieczne jest, aby dziecko przeszło od centrowania do decentrowania. Centrowanie oznacza, że ​​dziecko widzi cały świat tylko z własnego punktu widzenia. Na początku nie ma dla dziecka innych punktów widzenia. Dziecko nie może zająć stanowiska nauki i społeczeństwa.

Badając zjawisko centralizacji, D. B. Elkonin zasugerował, że w zbiorowej grze fabularnej, czyli w wiodącym typie aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, zachodzą główne procesy związane z przezwyciężeniem „egocentryzmu poznawczego”. Częste przechodzenie z jednej roli na drugą w różnych dziecięcych zabawach, przejście z pozycji dziecka do pozycji osoby dorosłej prowadzi do systematycznego „rozbijania się” wyobrażeń dziecka o absolutności jego pozycji w świecie rzeczy i ludzi oraz stwarza warunki do koordynacji różnych stanowisk. Ta hipoteza została przetestowana w badaniu V. A. Nedospasovej.

Dzięki decentracji dzieci stają się inne, podmiotem ich myśli, ich rozumowanie staje się myślą innej osoby. Uczenie się nie jest możliwe, dopóki myśl nauczyciela nie stanie się przedmiotem rozumowania dziecka. Decentracja jest ukształtowana w taki sposób, że najpierw tworzy się wiele koncentracji, potem następuje odróżnienie siebie od drugiego i jego punktu widzenia bez faktycznego uświadomienia sobie tego, a jedynie założenie go.

Tak więc pod koniec wieku przedszkolnego mamy trzy linie rozwoju.

1 — linia powstawania arbitralnych zachowań,

2 - linia opanowania środków i standardów działalności poznawczej,

3 - linia przejścia od egocentryzmu do decentracji. Rozwój w tym kierunku determinuje gotowość dziecka do nauki szkolnej.

Do tych trzech linii, które zostały przeanalizowane przez D.B. Elkonina, należy dodać motywacyjną gotowość dziecka do nauki. Jak wykazał L. I. Bozhovich, dziecko dąży do funkcji ucznia, np. podczas „zabawy w szkole” dzieci młodsze wieki pełnią funkcję nauczyciela, starsze przedszkolaki preferują rolę uczniów, gdyż ta rola wydaje im się szczególnie istotna.

L. S. Wygotski identyfikuje pewne cechy charakteryzujące kryzys siedmiu lat:

1) Doświadczenia nabierają znaczenia (zły dziecko rozumie, że jest zły), dzięki temu nawiązuje ze sobą nowe relacje z samym sobą, które były niemożliwe przed uogólnieniem doświadczeń.

2) Wraz z siedmioletnim kryzysem powstaje po raz pierwszy uogólnienie doświadczeń, czyli uogólnienie afektywne, logika uczuć. Są dzieci głęboko upośledzone, które na każdym kroku doświadczają niepowodzeń, przegrywają. U dziecka w wieku szkolnym dochodzi do uogólnienia uczuć, tj. jeśli wielokrotnie mu się przydarzyła jakaś sytuacja, rozwija się formacja afektywna, której charakter związany jest z pojedynczym doświadczeniem lub afektem w taki sam sposób, jak pojęcie. związane z pojedynczą percepcją lub pamięcią.

W wieku 7 lat powstaje szereg złożonych formacji, które prowadzą do tego, że trudności w zachowaniu zmieniają się dramatycznie i radykalnie, zasadniczo różnią się od trudności wieku przedszkolnego.

Takie nowotwory jak duma, poczucie własnej wartości pozostają, ale symptomy kryzysu (manipulacje, wybryki) są przemijające. W siedmioletnim kryzysie, w związku z tym, że powstaje zróżnicowanie tego, co wewnętrzne i zewnętrzne, po raz pierwszy pojawia się znaczące doświadczenie, pojawia się również ostra walka doświadczeń. Dziecko, które nie wie, czy brać większe czy słodsze cukierki, nie jest w stanie wewnętrznej walki, chociaż się waha. Walka wewnętrzna (sprzeczności doświadczeń i wybór własnych doświadczeń) staje się możliwa dopiero teraz.

Kryzys 11-12 lat.

Opis krytycznego wieku 11-12 lat jest podany bardzo zwięźle, ponieważ kryzys ten został do tej pory bardzo mało zbadany.

Wiek gimnazjalny

To ważny okres dzieciństwa, w którym działalność edukacyjna staje się wiodącą. Od momentu wejścia do szkoły dziecko zaczyna pośredniczyć w całym systemie jego relacji. Jednym z jej paradoksów jest to, że będąc społecznym w swoim znaczeniu, treści i formie, jest jednocześnie realizowana czysto indywidualnie, a jej wytwory są wytworami indywidualnej asymilacji.

W trakcie działania edukacyjne dziecko opanowuje wiedzę i umiejętności wypracowane przez ludzkość. Ale dziecko ich nie zmienia. Co więc robi? Okazuje się, że podmiotem zmian w działalności edukacyjnej jest sam jej podmiot. Oczywiście przedmiot zmienia się w każdej innej działalności, ale nigdzie indziej nie staje się szczególnym przedmiotem zmiany. To podmiot aktywności edukacyjnej stawia sobie zadanie zmiany poprzez tę rozszerzoną realizację.

Drugą cechą tej aktywności jest nabywanie przez dziecko umiejętności podporządkowania pracy w różnych klasach masie reguł obowiązujących wszystkich jako społecznie rozwinięty system. Posłuszeństwo regułom kształtuje w dziecku zdolność do regulowania swojego zachowania, a tym samym wyższe formy arbitralnej kontroli nad nim.

Czynność edukacyjna ma następującą strukturę:

cele nauczania

działania edukacyjne

kontrola działania

działanie oceniające

Działalność ta kojarzy się przede wszystkim z asymilacją przez młodszych uczniów wiedza teoretyczna, czyli takie, w których ujawniają się główne relacje badanego przedmiotu. Rozwiązując problemy edukacyjne, dzieci opanowują wspólne sposoby orientację w takich relacjach. Działania edukacyjne mają na celu przyswojenie tych metod przez dzieci.

Ważne miejsce w ogólnej strukturze działalności edukacyjnej zajmują również działania kontrolne i ewaluacyjne, które pozwalają uczniom uważnie monitorować prawidłowe wykonanie właśnie wspomniałem działania edukacyjne, a następnie określić i ocenić powodzenie rozwiązania całego zadania uczenia się.

Głównym nowotworem wieku szkolnego jest abstrakcyjne myślenie werbalno-logiczne i rozumowe, którego pojawienie się istotnie restrukturyzuje inne procesy poznawcze dzieci; w ten sposób pamięć w tym wieku staje się myśleniem, a percepcja staje się myśleniem. Dzięki takiemu myśleniu, pamięci i percepcji dzieci są w stanie skutecznie opanować autentyczność koncepcje naukowe i operuj na nich. Inną ważną nową formacją tego wieku jest zdolność dzieci do arbitralnego regulowania swojego zachowania i kontrolowania go, co staje się ważną cechą osobowości dziecka. Po ukończeniu szkoły podstawowej następuje okres krytyczny 11-12 lat, a następnie okres dojrzewania i wczesne dojrzewanie. Te wieki reprezentują duże zainteresowanie zarówno dla psychologii, jak i pedagogiki praktycznej. A jak wiecie, jest tu dużo materiału (zwłaszcza o nastolatkach).

Wniosek.

W niektórych wiekach rozwój charakteryzuje się powolnym, ewolucyjnym lub litycznym przebiegiem. Są to wieki przeważnie płynnej, często niezauważalnej wewnętrznej zmiany osobowości dziecka, która dokonuje się poprzez drobne „molekularne” ruchy. Tutaj za mniej więcej długoterminowy, obejmujących zwykle kilka lat, nie ma tu zasadniczych, nagłych przesunięć i zmian, które odbudowują całą osobowość dziecka. Mniej lub bardziej zauważalne zmiany osobowości dziecka zachodzą tu dopiero w wyniku długotrwałego przebiegu utajonego procesu „molekularnego”. Wychodzą i stają się dostępne do bezpośredniej obserwacji dopiero jako zakończenie długich procesów utajonego rozwoju.

W tym stosunkowo stabilnym lub stabilnym wieku rozwój następuje głównie poprzez mikroskopijne zmiany osobowości dziecka, które kumulując się do pewnego limitu, ujawniają się nagle w postaci pewnego rodzaju nowotworu związanego z wiekiem. Te wieki są zajęte, sądząc czysto chronologicznie, większość dzieciństwa. Ponieważ w tych wiekach rozwój przebiega niejako podziemną ścieżką, gdy dziecko jest porównywane na początku i na końcu stabilnego wieku, ogromne zmiany w jego osobowości ujawniają się szczególnie wyraźnie.

Epoki te zostały zbadane znacznie dokładniej niż te charakteryzujące się innym typem rozwoju - kryzysami. Zostały odkryte w sposób czysto empiryczny i nie zostały jeszcze wprowadzone do systemu, nie objęte ogólną periodyzacją rozwoju dziecka. Wielu autorów kwestionuje nawet wewnętrzną konieczność ich istnienia. Są skłonni traktować je bardziej jako „choroby” rozwoju, za jego odchylenie od normalnej ścieżki, niż za wewnętrzne niezbędne okresy rozwoju dziecka. Prawie żaden z badaczy burżuazyjnych nie mógł teoretycznie uświadomić sobie ich prawdziwego znaczenia. Podjęta przez L.S. Wygotskiego należy zatem uznać za być może pierwszą tego rodzaju próbę.

Żaden z badaczy nie może zaprzeczyć samemu faktowi istnienia tych swoistych okresów w rozwoju dziecka i nawet najbardziej niedialektyczni autorzy dostrzegają potrzebę przyznania, przynajmniej w formie hipotezy, kryzysów w rozwój dziecka już we wczesnym dzieciństwie (Stern).

Bibliografia

1) Wygotski L.S. Prace zebrane w 6 tomach. Tom 4

2) Wygotski L.S. artykuł "Problemy periodyzacji wieku w rozwoju dziecka"

3) Elkonin or.ar. „Wybrane prace psychologiczne”

4) Guskova TV, Elagina M.G. artykuł " Nowotwory osobiste u dzieci w okresie kryzysu trzech lat".

5) Obuchowa L.F. podręcznik "Psychologia dziecięca (wiekowa)".

Trzy lata nie są najłatwiejszym okresem w życiu dziecka. Młodzi rodzice zwykle są zagubieni, gdy nagle dziecko ze słodkiego aniołka zmienia się w kapryśnego, upartego dręczyciela całej rodziny. Jeśli nie chce czegoś zrobić, siada na podłodze lub ziemi, płacze, krzyczy, dopóki nie postawi na swoim. Jak reagować na takie napady złości i co dzieje się z dzieckiem?

W rzeczywistości nie ma w tym nic złego - po prostu dziecko zaczęło pierwszy kryzys dorastania. To okres życia, podczas którego dziecko się zmienia, zaczyna na nowo przemyśleć swoją pozycję w otaczającym go świecie.

Proces stawania się osobą trwa kilka miesięcy. Dzieciak próbuje się usamodzielnić. Protestuje, gdy nie wolno mu się ubierać, jeść, myć rąk itp. Zaczyna postrzegać siebie jako osobne „ja”, to znaczy nie mówi już o sobie w trzeciej osobie: „Masza chce iść na spacer”, „Lena idzie spać”, ale mówi: „Chcę” , "Daj mi". „Ja sam” staje się jego ulubionym zwrotem.

Traktowanie dziecka jak dotychczas tylko zwiększy jego upór. Odseparowanie się od innych ludzi, poczucie siebie jako źródła własnej woli, zdolnego do zmiany świata relacji, prowadzi do tego, że dziecko zaczyna porównywać się z osobą dorosłą i chce cieszyć się tymi samymi prawami. Cieszy się, gdy nie robi tego, czego się od niego oczekuje: stoi, gdy matka chce, żeby poszedł, siada, gdy każą mu wstać. Ten upór jest skierowany tylko do bliskich krewnych i nie rozciąga się na inne osoby.

W okresie kryzysu u dzieci pojawiają się napady uporu i kapryśności 5-6 razy dziennie, niektórzy - do 20! Nie bój się ostrego przebiegu kryzysu, ponieważ jest to pozytywny wskaźnik, który oznacza, że ​​Twoje dziecko rozwija się prawidłowo. I odwrotnie - brak przejawów kryzysu, który stwarza iluzję dobrego samopoczucia, wskazuje na opóźnienie w rozwoju osobistym dziecka.

Przy odpowiedniej reakcji rodziców na zachowanie dziecka taki kryzys mija wystarczająco szybko. Ale jeśli dziecko nadal jest kapryśne nawet po 4 latach, najprawdopodobniej dziecko po prostu nauczyło się manipulować rodzicami za pomocą napadów złości.

Aby pomóc dziecku przezwyciężyć kryzys, przestrzegaj następujących zasad:

1. Zachowaj spokój, jeśli dziecko ma kolejny napad, wyjaśnij, że zauważyłeś jego zachowanie i go rozumiesz.

2. Nie próbuj inspirować go niczym podczas napadu złości - nadal nie zaakceptuje twoich słów.

3. Jeśli powiedziałeś dziecku „nie”, pozostań przy swojej opinii. Nie bądź wytrwały - zrozumie, że można tobą manipulować.

4. Spróbuj go odwrócić: „Co jest w mojej torbie!”, „Spójrz, jaki piękny ptak latał”.

Wiadomo, że rozwój umysłowy dziecka jest procesem nierównomiernym i cyklicznym, w którym w miarę dorastania dziecka zachodzą nie tylko zmiany ilościowe, ale także jakościowe „przekształcenia” pewnych form zachowania w inne. Wystarczająco stabilne okresy w życiu dziecka zastępowane są gwałtownymi wybuchami emocjonalnych przejawów nieposłuszeństwa i uporu, które nazywamy kryzysami. Jak wiadomo, największą trudnością dla rodziców jest kryzys wieku dojrzewania. Ale w całym procesie rozwoju człowieka jest ich kilka. Nie bój się tego słowa, w tym przypadku mówi tylko, że u naszego dziecka zachodzą bardzo ważne zmiany, które ty i ja musimy zauważyć i potraktować je bardzo poważnie, nie myśląc, że to tylko „złe” przejawy charakteru. W psychologii istnieje kilka periodyzacji rozwoju wieku. Ale mimo niekiedy znacznych różnic w wizji autorów poszczególnych periodyzacji etapów rozwoju wieku, w każdym z nich obecny jest kryzys trzech lat. Taka uwaga do 3 lata w wieku dzieci wszystkich psychologów zajmujących się psychologią dziecka, może wskazywać na szczególne znaczenie tego okresu życia w rozwoju każdego dziecka.

Co zatem jest istotne w tym wieku i jak rodzice mogą być przygotowani na zmiany charakteru ich dziecka?

Każde dziecko jest wyjątkowe. A sam wiek 3 lat nie jest jakoś magiczny. Dla niektórych zmiany charakteru charakterystyczne dla „kryzysu 3 lat” mogą nastąpić w okresie: 2,5 roku i u kogoś za 4 lata. Przebieg kryzysu charakteryzuje się także indywidualną zmiennością siły i czasu trwania. Czyjeś dziecko w tym okresie stanie się ogólnie nierozpoznawalne, „jakby zostało zastąpione”, a jeden z rodziców nie zauważy niczego szczególnego w zachowaniu swojego dziecka. Każdy jest inny, jednak to okres przejściowy, kiedy zaczyna się jakość Nowa scena w życiu każdego dziecka. Ale to także trudny czas dla rodziców, który wymaga radykalnej rewizji ich stosunku do dzieci. W swojej złożoności kryzys 3 lat jest być może gorszy od kryzysu dojrzewania (o trudnościach, o których wszyscy wiedzą) i jest czasami nazywany pierwszym okresem dojrzewania.

Podczas Rozwój prenatalny dziecko jest fizycznie całkowicie zależne od matki, to znaczy otrzymuje od matki wszystko, co niezbędne do życia (oddychanie, odżywianie).

Dziewięć miesięcy później rozgrywa się największa tajemnica narodzin dziecka na świat, która naznaczona jest fizycznym oddzieleniem dziecka od matki. Lekarz przecina pępowinę i dziecko staje się indywidualną istotą fizyczną. Ale to nie znaczy, że dziecko poradzi sobie bez matki. Staje się od niej zależny nie tylko fizycznie, ale ma też ogromną potrzebę miłości i ochrony przed matką. Nawet jeśli dziecko obiektywnie nie jest zagrożone - świat zewnętrzny- obcy i niebezpieczny dla nowo pojawiającej się osoby.

Przez pierwsze trzy lata życia Mały człowiek przyzwyczaja się do otaczającego świata, przyzwyczaja się do niego i ujawnia się jako niezależny byt mentalny. Wyróżnia swoje „ja” i chce wszystko zrobić SAMODZIELNIE.

Możemy stwierdzić rozwijającą się samoświadomość naszego dziecka, słysząc od niego zaimek „ja”, gdy mówi do siebie. Na przykład, jeśli wcześniej, na pytanie: „Kto tam jedzie?”, Dziecko odpowiedziało: „Petya”. Teraz mówi: „Ja!” I brudząc się po jedzeniu, patrząc w lustro, pociera umazaną twarz i nie myśli, że to jakiś inny chłopak się pobrudził.

Niezależność dziecka rozwija się stopniowo i pewnego dnia jego pragnienie niezależności i niezrozumienie rodziców wchodzi w ostry konflikt. Czasami wygodniej jest matce (lub osobie ją zastępującej) zrobić coś dla dziecka, na przykład ubrać, nakarmić itp., ponieważ jest to szybsze i pewniejsze. Ale dziecko, które odkrywa, że ​​jest odrębną osobą, chce spróbować zrobić wszystko samodzielnie. Teraz nasze dziecko naprawdę musi robić wszystko samemu i ważne jest, aby ludzie wokół niego poważnie traktowali jego niezależność. A jeśli dziecko nie czuje, że jest uważane, że jego zdanie i pragnienia są szanowane, zaczyna protestować. Buntuje się przeciwko starym ramom, przeciwko starym relacjom. I bardzo ważne jest, drodzy dorośli, aby poczuć te zmiany u dziecka, aby złagodzić te krytyczne objawy, które są charakterystyczne dla rozwijającej się osoby w tym wieku. Relacje dziecko-rodzic powinny wejść w jakościowo nowy kierunek i opierać się na szacunku i cierpliwości rodziców.

Jednocześnie sytuacja wokół dziecka: skład rodziny, wiek rodziców, warunki mieszkaniowe, sytuacja materialna, stan rodzinny itp. praktycznie nie mają ważny, najważniejsze jest cały wieloaspektowy zestaw wewnętrznych i zewnętrznych czynników interakcji między dzieckiem a rodziną. Na przykład, jeśli rodzice nie są gotowi na zmiany, które zachodzą u dziecka (o czym rozmawialiśmy powyżej) i nic się nie zmienia w strategii wychowawczej, tj. komunikacja jest kontynuowana w starym stylu, kryzys 3 lat można „rozwinąć” i przedłużyć.

L. S. Wygotski opisał kryzys 3 lat w następujących przejawach:

* Negatywizm - który jest bardzo selektywny i różni się od zwykłego nieposłuszeństwa. „Niegrzeczne” dziecko czegoś nie zrobi, bo wcale nie chce tego robić, a dziecko chętnie odpowie na Twoją prośbę na wezwanie do zrobienia tego, co go interesuje lub chce. W przypadku negatywności sytuacja jest zupełnie inna. Na przykład w tym okresie na wezwanie jakiejś osoby dorosłej do zrobienia czegoś, dziecko tego nie zrobi, nie dlatego, że nie chce tego zrobić, ale dlatego, że to ten dorosły go o to prosi (nawet jeśli dziecko naprawdę chce to zrobić). zdobądź lub zrób coś). Oznacza to, że zachowanie dziecka jest determinowane przez stosunek do tej osoby dorosłej. A jeśli ktoś inny poprosi to dziecko, aby zrobiło to samo, z łatwością może to zrobić. Głównym motywem działania jest zrobienie czegoś przeciwnego niż to, o co prosi pewien dorosły. Ważne jest to, że teraz dziecko jest w stanie działać wbrew swojemu bezpośredniemu pragnieniu.
* Uporczywość różni się od wytrwałości tym, że uparte dziecko stanie na swoim miejscu, nawet jeśli to, o co nas prosi, jest już dawno spóźnione. Wytrwałe dziecko osiągnie tylko to, czego chce, a nie dlatego, że tego chciał. Jeśli nasz uparta osoba naprawdę czegoś chce, a on to zadeklarował, to osiągnie swój cel, domagając się uwzględnienia jego opinii. I przez długi czas nie dostał tego, czego naprawdę chciał, a potem nagle jest to możliwe - najprawdopodobniej tego nie zrobi, tylko dlatego, że mu zabroniono. To my dorośli powinniśmy traktować bardzo ostrożnie, ponieważ przed osiągnięciem tego wieku dziecku na ogół trudno było robić to, czego nie chciało, a nie robić tego, czego naprawdę chciał. To swego rodzaju postęp, przełom w rozwoju, bo dziecko uczy się wychwytywać i rozumieć zawiłości własnych emocji.
* Upór, który jest skierowany przeciwko zasadom i normom wychowania w rodzinie, tj. przeciwko systemowi jako całości. Dziecko jest niezadowolone ze wszystkiego, co jest mu oferowane.
* Samowola to przerośnięta tendencja do samodzielności (nasilająca się w okresie krytycznym), często nieadekwatna do możliwości dziecka i zaostrzająca konflikty z dorosłymi.
* Zamieszki protestacyjne to praktycznie „wojna” z dorosłymi, gdy konflikty w rodzinie stają się regularne.
* Despotyzm może pojawić się w rodzinie z jedynakiem, który jest dość twardy dla wszystkich nad swoją władzą, dyktując, co będzie jadł, czego nie będzie, w co się ubierze, a czego nie ubierze, czy mama może wyjść z domu, czy nie, itp. .
* Zazdrość może pojawić się w rodzinie, w której jest drugie dziecko lub kilkoro dzieci. Zazdrosny mężczyzna praktycznie nie toleruje innych dzieci, z jego punktu widzenia nie mają one żadnych praw w rodzinie.
* Dewaluacja wszystkiego, co wcześniej było znane i interesujące, wszystkiego, co wcześniej kochało dziecko. Na przykład 3 letnie dziecko może złamać lub rzucić swoją ulubioną zabawkę, powiedzieć, że jest zmęczony swoją ulubioną bajką itp. Ma teraz inne zainteresowania, inne zajęcia, a deprecjacja jego dawnych zainteresowań jest rodzajem pożegnania z już przeżytymi czasami.

Och, to, znane wielu, dziecinne „Nie chcę!” a ja nie!". Jeśli to tolerujemy, to jest to ktoś, kto ma wystarczającą wytrzymałość, a jeśli tego nie tolerujemy, to załamujemy się lub nalegamy na własną rękę. Ale czy stanowisko „Ten, który jest silniejszy” lub „Jesteśmy dorośli, co oznacza, że ​​wiemy, jak to zrobić” jest naprawdę słuszne? Po pierwsze, nie zawsze tak jest, ponieważ my, dorośli, wszyscy też jesteśmy różni, a zatem czy w ostatnich przypadkach jest zbyt wiele prawd? A po drugie, nasze dziecko też już dorasta, od tego wieku staje się niezależne i protestując przeciwko naszym prawdom, chce nam przekazać swoją własną.

Naszym zadaniem z Tobą, po zrozumieniu, jest pomóc dziecku w tym trudnym okresie życia.

Okres 3 lat jest również istotny w tym, że rówieśnicy „wchodzą” na arenę rozwoju dziecka. Oczywiście byli wcześniej: w piaskownicy, na placu zabaw, ale co ciekawe, dopiero teraz wspólne zabawy są możliwe, bo wcześniej byli tylko w pobliżu, a teraz są razem. A to ogromny krok naprzód. Powstająca gra jest kluczem do harmonijnego rozwoju człowieka w przyszłości. Dziecko musi nauczyć się współdziałać z rówieśnikami. A jeśli w tym wieku dziecko nie chodzi do przedszkola, to musisz pomyśleć o tym, gdzie będzie komunikować się z rówieśnikami?

Alternatywą dla przedszkola mogą być kluby dziecięce, grupy wczesny rozwój, ale nie przez jedną - dwie godziny w tygodniu, ale co najmniej 2 - 3 razy w tygodniu po 3-4 godziny dziennie. W tym wieku jeden nacisk na rozwój intelektualny dziecko nie wystarczy. Najważniejsze teraz są rówieśnicy, z którymi nadal musisz nauczyć się konstruktywnej interakcji. Dlatego harmonijnym kompromisem w tej sytuacji może być - niania towarzysząca dziecku. Zabierze go na zajęcia w ośrodkach dziecięcych, klubach lub odbierze z przedszkole, chodzić, karmić i owocnie komunikować się z dzieckiem - czekaj na rodziców w domu.

A dla niani konieczne jest również zastąpienie matki na chwilę, aby podczas komunikowania się z dzieckiem wziąć pod uwagę specyfikę jego rozwoju wiekowego.

Kryzys to punkt zwrotny w życiu dziecka, związany z jego dorastaniem i określeniem odpowiadających mu potrzeb. Każde dziecko, od urodzenia do dorastania, przechodzi przez różne okresy kryzysu.

Najbardziej podstawowe okresy kryzysowe w rozwoju dziecka to kryzys okresu noworodkowego, 1 rok, 3 lata, 6-7 lat, 12-14 lat. W zależności od tego, jak dorośli zachowują się na tym etapie, jak rozsądnie i kompetentnie traktują dziecko, czy pomagają mu przetrwać, czy wręcz przeciwnie, pogarszają sytuację w każdy możliwy sposób, czas trwania kryzysu może się znacznie różnić.

Kryzys 6-8 tygodni życia dziecka

Okres kryzysowy noworodka wiąże się w większym stopniu ze stanem fizjologicznym dziecka i oczywiście psychologicznym. Od pierwszego dnia życia maluch musi przystosować się do otaczającego go świata, a mianowicie: nauczy się samodzielnie oddychać, zdobywać pokarm i potrafić go przekarmiać. Psychologiczna strona kryzysu noworodkowego polega na nawiązaniu bliskiego kontaktu z matką. Na niej spoczywa bardzo duża odpowiedzialność. Im szybciej matka będzie mogła go zainstalować, tym łagodniej i z szacunkiem traktuje dziecko, tym szybciej przeżyje ten kryzysowy okres.

Kryzys pierwszego roku życia dziecka

Okres kryzysu dziecka od jednego do półtora roku tłumaczy się przede wszystkim tym, że zaczyna chodzić i opanować technikę mowy. Na tym etapie dziecko staje się już jednostką społeczną, z własnymi wymaganiami i potrzebami. Porusza się już samodzielnie, jak dorośli i uczy się prowadzenia dialogu.

Wielką traumą dla rocznego dziecka jest zrozumienie, że jego matka nie należy do niego całkowicie, że gdzieś wyjeżdża, ma własne sprawy i zainteresowania. Dlatego maluch, choć stara się w każdy możliwy sposób pokazać swoją niezależność, spaceruje i sprawdza, czy jego mama jest na miejscu, czy gdzieś poszła. Niemowlęta, które dopiero nauczyły się chodzić, mogą co kilka minut odwiedzać matkę w kuchni, podczas gdy ona przygotowuje obiad, upewniając się, że jest obecna. Najważniejsze tutaj nie jest tłumienie dziecka w jego pragnieniu poruszania się, ale okazywanie mu jak największej miłości i uwagi oraz zagwarantowanie mu pełnego bezpieczeństwa.

Okres kryzysowy 3 lata

Najostrzejsze objawy okresu kryzysu obserwuje się u trzech dzieci wiek letni. Przejawiają się one w związku z dorastaniem dziecka i jego zrozumieniem, że staje się ono jednostką społeczną z własnymi poglądami na sytuację i własnymi potrzebami.

Coraz częściej od dziecka można usłyszeć słowo „nie chcę”, „nie chcę”. Taka reakcja objawia się dosłownie we wszystkim, o co proszą go dorośli, aż do robienia wszystkiego na odwrót. Dążąc do czegoś i nie osiągając oczekiwanego rezultatu, dziecko może wpaść w złość. Nie ma w tym nic złego, dorasta, ale nie jest jeszcze w stanie w pełni być niezależnym i radzi sobie bez pomocy z zewnątrz.

Często już w wieku 3 lat można usłyszeć od dziecka wstawkę „ja sam”. Stara się wszystko robić sam. Nie musisz w to ingerować, ale wręcz przeciwnie, wspieraj go w każdy możliwy sposób, oferując swoją małą pomoc. W tym trudnym okresie zarówno dla samego dziecka, jak i dla jego rodziców, ważne jest, aby mimo wszelkich zachcianek okazywać mu wsparcie i okazywać mu coraz większą miłość.

Rodzice muszą upewnić się, że dziecko jest całkowicie bezpieczne od świata zewnętrznego, ale w żadnym wypadku nie należy go otwarcie kontrolować, raczej obserwować z boku, aby być gotowym do pomocy we właściwym czasie. Surowo zabrania się odpowiadać na płacz dziecka płaczem, próbować go „złamać”. Może to prowadzić do wyobcowania dziecka i negatywnie wpłynąć na kształtowanie się negatywnych cech jego charakteru w przyszłości.

Kryzys 6-7 lat

Kryzysowy okres dziecka w wieku 6-7 lat wiąże się przede wszystkim z jego przejściem na bardziej dorosły tryb życia – szkolny. Jest już zobowiązany uczyć się więcej niż grać, jak poprzednio. Zabawa i rekreacja schodzą teraz na dalszy plan. Każde dziecko na tym etapie doświadcza tego na swój sposób.

Rodzice w wieku szkolnym muszą wspierać swoje dziecko pod każdym względem, w razie potrzeby pomagać mu, dawać mu pewność, że poradzi sobie absolutnie ze wszystkim. W żadnym wypadku nie należy porównywać dziecka z innymi dziećmi, które odnoszą większe sukcesy. Dla każdego rodzica jego dziecko musi być wyjątkowe i utalentowane, ta pewność siebie musi być w nim zaszczepiona. Jeśli prosi o pomoc, jeśli o coś prosi, matka ma obowiązek znaleźć czas, by poświęcić dziecku należytą uwagę, aby nie czuło się samotne i opuszczone, bo stało się o krok starsze. Ale kryzysowe okresy rozwoju dziecka na tym się nie kończą.

Kryzys dojrzewania

Kryzysowy okres 12-14 lat wiąże się z dorastaniem dziecka i jego przejściem od dzieciństwa do dorastania. Z reguły w tym okresie nastolatki doświadczają silnych zmian psychologicznych i emocjonalnych. Towarzyszy im zwiększona pobudliwość, nerwowość, ciągła sprzeczność ze starszymi.

Dzieci w okresie dojrzewania doświadczają szybkich zmian w swoim ciele, które objawiają się trądzikiem i nieproporcjonalnym rozrostem części ciała. Jest to szczególnie odczuwalne u dziewcząt, gdy zaczyna się dojrzewanie i tracą swoją atrakcyjność, obawiając się, że nie będą już lubić swoich rówieśników płci przeciwnej. Bardzo ważne jest, aby uważnie zwracać uwagę na takie szczegóły, aby ich nie urazić. Trzeba dać dziecku do zrozumienia, że ​​rodzice kochają go bez względu na wszystko i zawsze będzie dla nich najlepszy i najpiękniejszy.

Bardzo często w okresie dojrzewania dorastający chłopcy i dziewczęta dążą do niezależności, uciekając się do najbardziej odważnych i bezmyślnych działań. Próbując udowodnić rodzicom, że dorastają, mogą uciec z domu, nawiązać wątpliwe znajomości ze starszymi młodymi ludźmi. W tym okresie rodzice muszą być bardzo poprawni w stosunku do dojrzewającego dziecka. Przede wszystkim trzeba się nauczyć, że dziecko nie jest już małe i jest to nieodwracalne. Trzeba pozyskać jego zaufanie, niezobowiązująco nie interesuje się obsesyjnie jego sprawami, z którym spędza czas, prowadzić szczere rozmowy w cichym i spokojnym otoczeniu. Ze względu na częste wahania nastroju nastolatka bardzo ważne jest, aby stworzyć mu w domu ciepłą atmosferę, bez skandali i przesłuchań.

W przypadku trudności w relacjach z nastolatkiem najlepiej zwrócić się o pomoc do wykwalifikowanego specjalisty - psychologa, który poda właściwe słowa pożegnalne i pomoże załagodzić obecną sytuację.

Pomimo tego, że w swoim życiu dzieci, od narodzin do pełnej dorosłości, przechodzą okresy kryzysu, okazując swoją miłość i poprawny stosunek do nich, rodzice mogą i muszą pomóc przeżyć je jak najbardziej bezboleśnie, aby przejść nowy krok na drodze do ukształtowania szczęśliwej i odnoszącej sukcesy osobowości.

9 lipca 2014, godz. 10:01

KALENDARZ KRYZYSÓW WIEKU

Większość psychologów dziecięcych zgadza się, że kryzysy związane z wiekiem są dla dziecka po prostu konieczne, bez ich doświadczania dziecko nie będzie w stanie w pełni się rozwinąć. W życiu dziecka na przemian okresy stabilne i kryzysowe - to rodzaj prawa w rozwoju psychiki dziecka.

Z reguły kryzysy mijają dość szybko – w ciągu zaledwie kilku miesięcy, podczas gdy okresy stabilizacji są znacznie dłuższe. Warto jednak zauważyć, że niekorzystna kombinacja okoliczności może znacznie wydłużyć czas trwania okresu kryzysu, czasami niespokojny okres w życiu dziecka może trwać rok lub dłużej. W czasie kryzysu dziecko przechodzi znaczącą zmianę rozwojową, zmienia się model jego zachowania, zwykle okresy te są krótkotrwałe, ale dość burzliwe.

Trudno jest określić początek i koniec kryzysu, zwykle w tym czasie dziecko praktycznie nie jest podatne na edukację, perswazję i porozumienia, które wcześniej z powodzeniem stosowali rodzice, nie działają, zachowanie dziecka staje się niewytłumaczalne, reakcja na różne sytuacje są dość gwałtowne. Wielu rodziców zauważa, że ​​w okresach kryzysu dzieci stają się bardziej kapryśne, jęczące, wybuchają złość i histeria. Ale nie zapominaj, że każde dziecko jest indywidualne, a każdy konkretny kryzys może przebiegać na różne sposoby.

Kalendarz kryzysu dziecka

Dla dziecka ten okres również nie pozostaje niezauważony, trudno mu znaleźć wspólny język z innymi, dziecko ma wewnętrzny konflikt.

Istnieje kilka kryzysów wieku:

Kryzys jednego roku;
kryzys 2 lat;
kryzys 3 lat;
kryzys 6-8 lat.

Aby wiedzieć, jak zachowywać się z dzieckiem w określonym okresie życia, musisz wiedzieć, kiedy występują okresy kryzysowe, kalendarz kryzysów wiekowych dziecka pomoże je obliczyć, podpowie, kiedy Twoje dziecko zareaguje szczególnie gwałtownie na to, co jest dzieje się wokół i kiedy powinieneś zwracać maksymalną uwagę na swoje dziecko.

Przyjrzyjmy się bliżej, jak zmienia się zachowanie dziecka w okresach kryzysu i jak powinni się zachowywać rodzice.

kryzysy laktacyjne

Kryzysy laktacyjne, czyli spadek produkcji mleka na tle ustalonej laktacji, mijają dość szybko, zwykle w ciągu kilku dni. Głównym warunkiem w tym okresie jest nieograniczone przywiązanie dziecka do piersi, karmienie nocne. Z reguły kryzysy laktacyjne występują w pierwszym miesiącu życia dziecka, w 3. miesiącu, 7., 11. i 12. miesiącu życia.

Tradycyjnie tłumaczy się to tym, że dziecko potrzebuje większej ilości mleka niż ta, którą produkuje matka. W tych okresach dziecko staje się bardziej niespokojne, po karmieniu płacze, domagając się dodatkowej porcji. Częstotliwość karmienia piersią w tym okresie wzrasta. Z reguły dla okruchów kryzysy laktacyjne w 1 i 3 miesiącu nie stanowią zagrożenia ani niebezpieczeństwa.

Aby ten okres minął jak najszybciej, mama powinna przestrzegać schematu, nie martw się i nie panikuj. W tym przypadku laktacja samoistnie poprawia się dość szybko. Najważniejsze, aby nie przestać karmić dziecka, jak najczęściej nakładać go na pierś. Nie uzupełniaj ani nie uzupełniaj dziecka w tym okresie, odmów wyciszenia smoczkiem.

Warto zauważyć, że kryzysy laktacyjne rzadziej pojawiają się u matek, które są pewne swojego sukcesu. karmienie piersią i przeszkolony właściwe przywiązanie do klatki piersiowej.

Kryzys pierwszego roku życia dziecka

Prawie wszystkie dzieci doświadczają kryzysu pod koniec pierwszego roku życia. W tym wieku wiele dzieci zaczyna już samodzielnie chodzić, wypowiadać pierwsze słowa, starać się ubierać i jeść bez pomocy dorosłych. Z reguły w tym czasie dziecko reaguje kapryśnie na nadmierne pragnienie rodziców, aby pomóc mu we wszystkim i opiekować się nim. Nowe umiejętności dają dziecku możliwość poczucia niezależności, ale jednocześnie zaczyna odczuwać strach przed utratą matki. Dziewczęta zwykle przechodzą ten kryzys nieco wcześniej niż chłopcy, około półtora roku, ale dla chłopców te zmartwienia mijają bliżej dwóch lat.

Jak rodzice powinni się zachowywać w tym trudnym czasie? W pierwszym kryzysie wieku maluch odczuwa ogromną potrzebę komunikowania się z matką, chce być z nią zawsze, bez cofania się. Jeśli matka musi odejść, dziecko zaczyna być kapryśne i znudzone, a po powrocie prosi o trzymanie w ramionach, próbując zwrócić na siebie uwagę różne sposoby. Mamo, aby móc zająć się swoimi sprawami, należy najpierw poświęcić czas dziecku, bawić się z nim, czytać książki, rozmawiać. Ciesząc się obecnością mamy, dziecko wkrótce będzie chciało bawić się samodzielnie.

Bardzo często rodzice spotykają się z przejawem uporu w tym okresie życia ich okruchów. Dziecko może odmówić jedzenia, chodzenia, protestu przeciwko ubieraniu się. W ten sposób Twoje dziecko próbuje udowodnić swoją dorosłość i niezależność. Ulubiona zabawka dziecka może przyjść Ci z pomocą: samochód lub lalka będzie chodzić, a króliczek dobrze się zachowuje przy stole.

Pod koniec tego okresu Twoje dziecko zdobędzie nową wiedzę o sobie, swoich możliwościach i otaczającym go świecie, a także pojawią się nieznane wcześniej cechy charakteru. Pamiętaj, że jeśli ten okres minie niekorzystnie, możliwe jest naruszenie prawidłowego rozwoju.

Jak przetrwać kryzys dwóch lat z dzieckiem?

W tym wieku dziecko rozpoczyna burzliwą działalność badawczą, próbując dowiedzieć się, co można, a czego nie można zrobić. Jest to konieczne, aby dziecko samodzielnie określiło granice tego, co jest dozwolone i poczuło, że jest bezpieczne.

Psychologowie wyjaśniają to po prostu: model zachowania dziecka powstaje na podstawie reakcji mamy i taty na to lub inne działanie ze strony dziecka, jeśli reakcja jest naturalna, to jest odkładana u dziecka jako norma , jeśli reakcja rodziców różni się od zwykłej, dziecko nie będzie czuło się bezpiecznie. Ważne jest, aby rodzice zrozumieli, że taka kontrola ze strony dziecka nie jest kaprysem, ale chęcią upewnienia się, że wszystko jest w porządku. Warto pamiętać, że z biegiem czasu Twoje dziecko będzie musiało stawić czoła oporowi innych ludzi i otoczenia.

Rodzice w tym okresie rozwoju powinni wyraźnie ustalić granice tego, co można zrobić, a czego nie można zrobić kategorycznie. W żadnym wypadku nie należy uchylić tego zakazu. Jeśli ulegniesz litości, pozwolisz na coś z zakazanego, wtedy dziecko natychmiast poczuje swoją moc i spróbuje tobą manipulować.

Każdy rodzic musi samodzielnie znaleźć sposoby wpływania na dziecko, kierując się indywidualnością dziecka, bo ktoś potrzebuje podpowiedzi, ktoś reaguje tylko na krzyk, a niektórzy dopiero po rozmowie rozumieją wymagania rodziców.

Warto zauważyć, że najbardziej w efektywny sposób brak publiczności jest uznawany za ustanie histerii, dlatego psychologowie czasami zalecają ignorowanie kaprysów i napadów złości dziecka.

Co powinni zrobić rodzice, jeśli ich dziecko wpadnie w złość? Po pierwsze, nie powinieneś zaspokajać pragnienia dziecka, musisz wytrwale przestrzegać swoich zakazów. Po drugie, nie próbuj zmieniać uwagi dziecka, ta metoda jest odpowiednia tylko dla bardzo małych dzieci. Po trzecie, spróbuj krótko i zwięźle wyjaśnić kapryśnemu, dlaczego jego żądania nie zostaną spełnione. Jeśli dziecko przyjdzie do Ciebie po uspokojenie, nie odpychaj go i spróbuj przedyskutować sytuację, gdy dziecko wróci do normy.

3 letni kryzys dziecka

Prawie wszystkie dzieci doświadczają zmian behawioralnych między drugim a trzecim rokiem życia, tzw. kryzysu trzech lat. W tym czasie dzieci stają się kapryśne, ich zachowanie nie zmienia się na lepsze: napady złości, protesty, wybuchy złości i agresji, samowola, negatywność i upór - nigdy takiego dziecka nie widziałeś. Wszystkie te przejawy kryzysu wiążą się z faktem, że w tym wieku dziecko zaczyna pozycjonować się jako osoba niezależna i pokazuje swoją wolę.

Dziecko musi mieć możliwość wyboru, do tego rodzice muszą stosować osobliwe sztuczki, na przykład pozwolić dziecku samodzielnie wybrać potrawy, z których będzie jadł lub z dwóch bluzek tę, którą chce założyć na spacer.

Histeryczne napady, rzucanie rzeczy i zabawek na podłogę w tym okresie są całkiem naturalne. Warto martwić się tylko wtedy, gdy dziecko nie może wyjść ze stanu histerii lub powtarzają się one kilka razy dziennie.

Spróbuj użyć wszelkiego rodzaju perswazji i wyjaśnień, aby zapobiec wybuchowi złości u dziecka, ponieważ często łatwiej jest temu zapobiec, niż go powstrzymać. Najważniejszą rzeczą, o której powinni pamiętać mamy i tatusiowie, jest to, że dziecko nie powinno dostać tego, czego chce podczas napadu złości.

Czy zdarza się, że trzyletnie dziecko nie ma kryzysu? Zdarza się raczej, że okres ten szybko mija i nie powoduje znaczących zmian w charakterze i zachowaniu dziecka.

Dziecko w wieku 4-5 lat jest niegrzeczne – jak sobie z tym poradzić?

Najtrudniejsze dziecko kryzys wieku uważany jest za okres kryzysowy przypadający na wiek trzy. A teraz wydaje się, że gdy minie ten okres, powinna nadejść cisza, ale nagle dziecko znów staje się niespokojne, kapryśne, wymagające. Z czym to się wiąże?

W psychologii eksperci nie zauważają kryzysu 4-5 lat, wręcz przeciwnie, w tym czasie dziecko powinno stać się bardziej odporne na różne sytuacje i bodźce, w tym wieku dziecko kończy okres formowania mowy, dziecko potrafi dość jasno i logicznie wyrażać swoje myśli. Obecnie odczuwa ogromną potrzebę komunikacji z rówieśnikami.

Kryzys w wieku 4-5 lat jest rzadko doświadczany przez uczęszczające do niego dzieci placówki przedszkolne, sekcje i okręgi. Dlatego jeśli zauważysz, że dziecko stało się kapryśne lub wręcz przeciwnie, zbyt zamknięte, najprawdopodobniej jest to okazja do poszerzenia kręgu społecznego o rówieśników.

Kryzys u dziecka w wieku 7 lat - co robić?

Kryzysowi siedmiolatka, a także trzylatkowi towarzyszy gwałtowna zmiana zachowań. W tym okresie wydaje się, że dziecko nie słyszy komentarzy i próśb dorosłych, a dziecko w tym czasie pozwala sobie na odejście od dozwolonych ram: kłóci się, robi zastrzeżenia, grymasy. Dość często kryzys u siedmioletniego dziecka wiąże się z początkiem jego działalności edukacyjnej.

Warto pamiętać, że psychika dziecka jest dość złożona i nieprzewidywalna, dlatego ten kryzys może rozpocząć się wcześniej (w wieku 5-6 lat) lub później (8-9 lat). główny powód ten kryzys polega na tym, że dziecko przecenia swoje możliwości.

Jak objawia się kryzys w wieku 7 lat? Czy Twoje dziecko szybko się zmęczyło, pojawiły się drażliwość, nerwowość, niewytłumaczalne wybuchy złości i wściekłości? Potem nadszedł czas, aby włączyć alarm, a raczej być bardziej uważnym na dziecko. W tym czasie dziecko może być zbyt aktywne lub przeciwnie, wycofać się w siebie. Stara się we wszystkim naśladować dorosłych, rozwija w nim niepokój i lęki, a także zwątpienie.

W wieku siedmiu lat gra stopniowo schodzi na drugie miejsce, ustępując miejsca nauce. Teraz dziecko poznaje świat w zupełnie inny sposób. Proces ten wiąże się raczej nie z początkiem nauki szkolnej, ale z faktem, że dziecko na nowo zastanawia się nad swoją osobowością. W tym czasie dziecko uczy się być świadomym swoich emocji, teraz rozumie, dlaczego jest zdenerwowany lub szczęśliwy. Dziecko boleśnie się martwi, jeśli jego wewnętrzne „ja” nie odpowiada ideałowi

Jeśli wcześniej Twoje dziecko wystarczyło, aby mieć pewność, że jest najlepsze, teraz musi dowiedzieć się, czy tak naprawdę jest i dlaczego. Aby ocenić siebie, dziecko monitoruje reakcję innych na jego zachowanie i dość krytycznie analizuje wszystko, co się dzieje.

Rodzice powinni pamiętać, że duma dziecka jest nadal bardzo wrażliwa, dlatego samoocena może być zarówno przeceniana, jak i nierozsądnie niedoceniana. Zarówno pierwsze, jak i drugie prowadzą do poważnych wewnętrznych przeżyć dziecka i mogą powodować jego izolację lub odwrotnie, nadpobudliwość. Ponadto teraz dziecko stara się jak najszybciej dorosnąć, świat dorosłych jest dla niego bardzo atrakcyjny i interesujący. W tym wieku idole dość często pojawiają się u dzieci, podczas gdy dzieci aktywnie naśladują wybraną postać, naśladując nie tylko jej pozytywne, ale także negatywne czyny i działania.

Co powinni zrobić rodzice w tym czasie? Oczywiście przede wszystkim musisz pomóc dziecku nauczyć się realistycznie oceniać swoje możliwości, zachowując przy tym pewność siebie. Pomoże mu to nauczyć się odpowiednio oceniać swoje osiągnięcia i nie doprowadzi do rozczarowania sobą. Staraj się oceniać działania dziecka nie jako całość, ale według poszczególnych elementów, naucz dziecko, że jeśli coś nie wyszło teraz, w przyszłości na pewno wszystko pójdzie dokładnie tak, jak chciałeś.

Podsumowując, chciałbym powiedzieć, że jest kolejny kryzys – kryzys wiek przejściowy, co również wymaga od rodziców określonego zachowania. Pamiętaj, że wszystko jest tylko w Twoich rękach, pomóż dziecku poradzić sobie z jego doświadczeniami, wspieraj go i prowadź. Miłość rodzicielska może pomóc przetrwać każdy, nawet najtrudniejszy kryzys.