Pod względem złożoności przebiegu kryzysu u dzieci w wieku 6-7 lat można go porównać jedynie z kryzysem nastolatków. W tym wieku kończy się beztroskie przedszkolne życie maluszka, zyskuje nowy status - pierwszoklasisty. Pod wieloma względami kryzys dzieci w wieku 6-7 lat wynika z ciążących na nich obowiązków, z ciężarem których młodzi uczniowie nie zawsze mogą sobie poradzić bez pomocy rodziców.

Jaki jest kryzys wieku siedmiu lat u dzieci

Około siódmego roku życia rodzice stają w obliczu pewnego kryzysu tożsamości związanego z koniecznością pójścia do szkoły. Tu zaczyna się nowy okres w życiu dziecka – najmłodszego. Rodzice są oczywiście bardzo zaniepokojeni tym, jak gotowe jest ich dziecko do pójścia do szkoły, czy poradzą sobie z przyswajaniem programu, jak zaakceptuje go nowy zespół.

Dzięki psychologii rozwojowej możliwe jest radzenie sobie z kryzysem u 7-letniego dziecka tylko w zintegrowanym podejściu. Czasami wymagane jest zaangażowanie specjalistów. Większość rodziców uważa, że ​​najbardziej ważne punkty nauka w szkole to umiejętność robienia tego, co mówią, powstrzymywania emocji, słuchania poleceń itp.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że dziecko stopniowo osiąga wymagany poziom rozwoju umysłowego. Rzeczywiście o kryzysie 6 roku życia mówi się znacznie rzadziej, gdyż w tym okresie dziecko ma stosunkowo stabilny system relacji z rodzicami, innymi członkami rodziny i rówieśnikami. Relacje te reguluje szereg norm i wymagań. Dziecko wykonuje szereg określonych obowiązków, na przykład przestrzega codziennej rutyny, pomaga rodzicom w pracach domowych itp., ponadto ma określoną ilość wolnego czasu.

Jednak po pewnym czasie rodzice stają przed jednym bardzo ważnym problemem – ich dziecko staje się niegrzeczne, drażliwe i coraz bardziej niegrzeczne. Kryzys 7 lat dziecka objawia się regularnymi konfliktami z dorosłymi, młodszy uczeń ignoruje te obowiązki, które wykonywał niemal z przyjemnością.

Rodzice zauważają, że ich dziecko przestało z nimi wchodzić w interakcje i nie reaguje w żaden sposób na przypomnienia związane z pójściem spać, porami posiłków itp. Później zaczyna się kłócić, kłócić, w dużej mierze naruszać ustaloną codzienną rutynę, działać.

Zamiast malować, możesz wybrać dowolną czynność, którą lubisz i możesz skierować swoją energię w pozytywnym kierunku. W tym wieku dla niektórych dzieci „zejście ze sceny” może być jeszcze bardziej frustrujące. I zamiast się uspokoić, martwi się. Ale możesz pozostać w zasięgu wzroku i skupić się na czymś innym, dopóki się nie uspokoi. Dzieci potrzebują modelu, a jeśli ty jako rodzic masz napady złości, od razu cię naśladuje. Pokaż mu, że chociaż jesteś zdenerwowany, możesz bardzo szybko się uspokoić bez kryzysów.

możesz coś zrobić ćwiczenia oddechowe, przeczytaj książkę, przejrzyj ją, oczyść ją. Trudno zachować kontrolę, ale warto nauczyć dzieci konstruktywnego reagowania na nerwy. Dodatkowo w ten sposób pokazujesz dziecku, że nie boisz się go ani jego złości. Nie sprawiaj wrażenia, że ​​te nerwowe kryzysy wpływają na ciebie, ponieważ będą się nasilać i pogarszać.

Warto zauważyć, że w tym okresie życia dziecka obserwuje się dość poważną sytuację stresową, ponieważ sytuacja społeczna dziecka zmienia się dramatycznie. Zastępuje relacje między dzieckiem a rodzicami, zajęcia młodszego ucznia zastępowane są nowymi. Takie przejście jest często dość bolesne, zwykle towarzyszy mu upór, różne negatywne przejawy. Na tym etapie rodzice dochodzą do pewnego zamieszania – jeśli dziecko przestanie ich słuchać, nie zastosuje się do kilku podstawowe zasady, to jak będzie słuchał nauczyciela, kiedy pójdzie do szkoły?

Psychologia kryzysu dzieciństwa w wieku 6-7 lat

Jeśli jednak rozważymy obecną sytuację z punktu widzenia psychologii, to nie ma nic dziwnego w kryzysie dla 7-letniego dziecka. To całkowicie naturalny etap rozwoju jego osobowości, kiedy przechodzi przez jeden z najważniejszych okresów swojego życia. Przestrzeń psychologiczna powstałego kryzysu jest właśnie tym obszarem, w którym dziecko zaczyna testować swoje rozwijające się zdolności.

Faktem jest, że zanim zrozumie, jak to jest postępować zgodnie z pewnymi zasadami, dziecko musi najpierw uświadomić sobie te zasady, odróżnić je od istniejących sytuacja życiowa. To właśnie powoduje kryzys i nieporozumienia między nim a jego rodzicami. Dzieci stopniowo identyfikują ustalone dla nich zasady, a ich pierwszą reakcją jest naruszenie, co jest zjawiskiem całkowicie naturalnym.

Ale jak zrozumieć, że kryzys rozpoczął się na poziomie fizjologicznym u dzieci w wieku 7 lat? Młody organizm przechodzi aktywny etap dojrzewania biologicznego. W tym wieku ostatecznie tworzą się przednie obszary półkul mózgowych. Dzięki temu dziecko nabywa umiejętność celowego i dobrowolnego zachowania, jest w stanie planować swoje dalsze działania.

W tym samym wieku wzrasta ruchliwość procesów nerwowych, ale procesy pobudzenia są nadal kluczowe, to z ich powodu dziecko jest niespokojne, jego pobudliwość emocjonalna jest na podwyższonym poziomie. Na rozwój kryzysu dziecka w wieku 7 lat wpływa szereg otaczających go niekorzystnych czynników. Psychika dziecka zaczyna w nowy sposób reagować na wszelkiego rodzaju szkodliwe bodźce zewnętrzne. Na przykład, jeśli dziecko jest chore, to ma pobudzenie psychoruchowe, jąkanie lub tiki. W wieku szkolnym wiele dzieci ma zwiększoną ogólną pobudliwość emocjonalną, regularnie pojawiają się objawy i zespoły lękowe oraz częściej niż wcześniej zaczynają wykazywać agresję.

Bliskość ławki szkolnej wywołuje również kryzys dziecka w 7. roku życia, a to ze względu na kształtowanie się wewnętrznej pozycji przyszłego pierwszoklasisty. W tym wieku dziecko stopniowo traci swoją dziecięcą bezpośredniość. W młodszym wieku jego zachowanie jest stosunkowo zrozumiałe dla otaczających go ludzi, przede wszystkim dla rodziców. Gdy zacznie się w nim kryzys siedmioletniego wieku, nawet obserwator z zewnątrz będzie mógł zauważyć, że dziecko straciło naiwność i spontaniczność w zachowaniu. W komunikacji z innymi ludźmi, zarówno z rówieśnikami, jak i starszymi, zachodzą również pewne zmiany. Jego działania od tego wieku nie są tak łatwe do wytłumaczenia.

Utrata bezpośredniości wiąże się z tym, że składnik intelektualny zaczyna wbijać się w zachowanie dziecka. W niektórych przypadkach działania wydają się sztuczne lub wymuszone, nie zawsze są wyraźnie manifestowane. Dlatego najistotniejszą cechą sytuacji kryzysowej tego wieku jest oddzielenie zewnętrznej i wewnętrznej strony osobowości, dzięki czemu powstaje duża liczba różnego rodzaju doświadczeń.

W tym wieku po raz pierwszy próbuje uogólnić emocje, które w nim występują. Jeśli sytuacja się z nim powtarzała, to dziecko jest w stanie to pojąć i wyciągnąć wnioski, jak odnieść się do siebie, swoich sukcesów i pozycji. Potrafi z grubsza wyobrazić sobie, jak inni wokół niego zareagują na to lub inne z jego działań. Doświadczenia mają jednak drugą stronę – często wchodzą ze sobą w konflikt, co ostatecznie prowadzi do powstania wewnętrznego napięcia. To może tylko wpłynąć na psychikę dziecka.

Warto zauważyć, że doświadczenia dziecka w wieku 6-7 lat mają szereg własnych cech. Nabierają określonego znaczenia, tj. dziecko staje się w stanie zrozumieć, jakie doświadczenia zachodzą w jego duszy - raduje się, denerwuje, złości itp.

Często zdarza się, że przeżycia dziecka wiążą się z tym, że po raz pierwszy w życiu staje przed nowymi trudnymi lub nieprzyjemnymi sytuacjami, z których musi znaleźć wyjście. Jednak uogólnienie doświadczeń jest jednym z kluczowych punktów, aby dziecko mogło przezwyciężyć kryzys wieku siedmiu lat.

Zachowanie dziecka przestaje być chwilowe, stopniowo zaczyna uświadamiać sobie swoje możliwości, w jego głowie zaczynają formować się tak ważne pojęcia, jak duma i poczucie własnej wartości. Bardzo różnią się od tego, co mu się przydarzyło wcześniej. Małe dziecko bardzo kocha siebie, ale samoocena (jeśli jest postrzegana jako uogólniony stosunek do jego osobowości) i samoocena nie są w nim obserwowane.

Kryzys rozwoju dziecka 7 roku życia: pierwszy raz w pierwszej klasie

Ponadto kryzys wieku siedmiu lat u dzieci kojarzony jest przez psychologów z tworzeniem nowego systemu edukacji dziecka - wewnętrznej pozycji pierwszej równiarki. Nie pojawia się co minutę, ale zaczyna się układać w psychice dziecka, począwszy od około piątego roku życia. Dzieci stopniowo zdają sobie sprawę, że w niedalekiej przyszłości będą musiały iść do szkoły, wiele z nich czeka na ten moment jako wakacje, a poważne rzeczy, które już wychodzą z procesu gry, stają się dla nich bardziej atrakcyjne. Dlatego często dziecko na tym etapie zaczyna naruszać ustalony porządek dnia w: przedszkole społeczeństwo młodszych przedszkolaków staje się dla niego ciężarem. Zaczyna rozumieć, że potrzebuje nowej wiedzy. Istnieje więc potrzeba nauki, która może się urzeczywistnić już po tym, jak dziecko po raz pierwszy pójdzie do pierwszej klasy.

Czasami sytuacja zaczyna się rozwijać w inny sposób. kryzys dziecka 7 lat może się również rozwinąć w przypadku, gdy dzieci pod wpływem pewnych okoliczności nie znajdą się na ławce szkolnej, jednak ich pozycja jako ucznia do tego momentu jest już w pełni ukształtowana. Dzieci mają ochotę chodzić do szkoły, dążą do zajęcia nowej pozycji w społeczeństwie, zwykłe zajęcia przedszkolne przestają je zadowalać. Dziecko w tym wieku dąży do uznania swojej nowej pozycji społecznej przez innych. Zaczyna protestować, że rodzice traktują go jak dziecko. Jednocześnie nie ma znaczenia, gdzie to się dzieje – na ulicy, wśród nieznajomych, czy w domu, gdy w pobliżu są tylko bliscy ludzie. Ten protest może przybierać różne formy.

Nie trzeba dodawać, że kryzys wieku siedmiu lat nie powstaje co minutę, więc psychologowie od razu wyróżniają kilka etapów kształtowania się pozycji przyszłego ucznia. Przede wszystkim zauważają, że bliżej siedmiu napojów gazowanych dzieci zaczynają pozytywnie postrzegać szkołę, mimo że główne znaczące momenty procesu edukacyjnego pozostają dla nich tajemnicą. Ogólnie rzecz biorąc, taka pozycja dziecka jest nadal przedszkolna, po prostu przenosi ją na grunt szkolny. Dziecko chce chodzić do szkoły, ale nie zmieni swojego zwykłego trybu życia. W jego umyśle powstaje pozytywny obraz tego. instytucja edukacyjna ze względu na atrybuty zewnętrzne: interesuje go, czy jest tam jakaś forma ubioru, jak będą oceniane jego sukcesy, jak będzie się tam zachowywał.

Kolejnym etapem w rozwoju pozytywnej pozycji przyszłego ucznia w stosunku do szkoły jest pojawienie się orientacji na rzeczywistość instytucji edukacyjnej, w szczególności na jej znaczące momenty. Przede wszystkim jednak dziecko zwraca uwagę nie tyle na sam proces uczenia się, ile na socjalizację w zespole.

Ostatnim etapem, związanym z powstaniem kryzysu wieku 7 lat, jest bezpośrednie wyłonienie się pozycji dziecka, gdy już formuje orientacja społeczna oraz ostateczne skupienie się na kluczowych elementach życia w samej szkole. Jednak z reguły uczeń zdaje sobie z tego sprawę dopiero bliżej początku III klasy szkoły podstawowej.

Kryzys gimnazjalistki i motywy pierwszej klasy

Kryzys młodszego ucznia jest w dużej mierze sprowokowany aktywnym rozwojem sfery motywacyjnej, gdy ma nowe motywy do popełnienia lub nie popełnienia tego czy innego czynu. Tutaj kluczową rolę odgrywają motywy, które mogą skłonić przyszłego pierwszoklasistę do pójścia do szkoły:

• aktywność poznawcza wyrażona w procesie edukacyjnym;
• motywy zmierzające do nawiązania nowych znajomości, ponadto wiążą się one z akceptacją jako daną, że należy się uczyć;
• dziecko stara się zająć nową pozycję w relacjach z otaczającymi go ludźmi, to znaczy w zasadzie przechodzi z jednej grupy społecznej (przedszkolaki) do nowej (uczniowie szkół średnich);
• motywy, które mają orientację zewnętrzną, ponieważ dziecko musi jakoś podporządkować się wymaganiom stawianym mu przez dorosłych; motyw gry V, przeniesiony w jego umyśle do nowej sfery, która teraz reprezentuje naukę;
• motyw rywalizacji polegający na uzyskaniu wyższej oceny w porównaniu z innymi uczniami w klasie.

Aby szczegółowo przestudiować wszystkie motywy, które kierują zachowaniem dziecka, możesz użyć jednej dobrze sprawdzonej metody psychologicznej. Zaoferuj dziecku krótka historia, gdzie każdy z bohaterów na swój sposób tłumaczy chęć pójścia lub nie chodzenia do szkoły. W takim przypadku dziecko będzie musiało wybrać jedną z proponowanych wersji. Jak mówią psychologowie dziecięcy, dzieci w wieku około sześciu lat mają wysoką motywację motywu gry, która często łączy się z motywem społecznym lub pozycyjnym. W warunkach uczenia się (jeśli 6-letnie dziecko już chodzi do szkoły) motyw ten stopniowo schodzi na dalszy plan, a jego miejsce zajmują motywy pozycyjne i poznawcze. Ten proces jest znacznie wolniejszy niż u sześciolatka, który nie jest jeszcze w szkole.

Dane te sugerują, że nie należy wysyłać dziecka do szkoły do ​​określonego wieku. Bardzo negatywny wpływ na jego rozwój może mieć tzw. „kryzys pierwszej klasy”.

Psychologowie zauważyli, że między wiekiem przedszkolnym a szkolnym dziecko radykalnie zmienia swoją samoocenę. Przed ukończeniem sześciu lub siedmiu lat postrzega siebie wyłącznie pozytywnie i to wcale nie zależy od dziedziny, w której się ocenia. Psychologowie wyraźnie demonstrują manifestację kryzysu dzieciństwa w wieku 6-7 lat za pomocą prostego ćwiczenia o nazwie „Drabina”. Dziecko może określić swoje umiejętności i zdolności i umieścić je na określonym szczeblu drabiny, w zależności od tego, jak ocenia siebie. Dzieci poniżej szóstego roku życia zawsze stawiają się na najwyższym szczeblu i jako najwyższy określają swój rozwój.

Przed wejściem do szkoły reakcje dziecka zaczynają się radykalnie zmieniać. Pod wieloma względami kryzys pierwszoklasisty wiąże się z tym, że zaczyna on rozróżniać między ja-realem (osobą, w której naprawdę jest ten moment) i ja-ideał (czym chciałby się stać lub jakie umiejętności opanować). Samoocena rozwijającej się osobowości staje się bardziej adekwatna, dziecko nie będzie już pozycjonować się na najwyższym poziomie, jednak poziom roszczeń, jakie dyktuje mu jego idealne ja, pozostaje bardzo wysoki.

W tym samym wieku bardzo zmienia się stosunek dziecka do dorosłych. Około siódmego roku życia dzieci stopniowo zaczynają rozróżniać swoje zachowanie podczas komunikowania się z bliskimi i innymi dorosłymi, nawet z osobami z zewnątrz. Jeśli zapytasz sześcioletnie dziecko, o czym nieznajomy może z nim porozmawiać, odpowie, że zaproponuje zabawę, zadzwoń do niego gdzieś. Okazuje się, że dzieci w wieku sześciu lat postrzegają obcych jako dorosłych jako przyjaciół lub krewnych. Ale dosłownie kilka miesięcy po ukończeniu przez dziecko szóstego roku życia może zaoferować kilka opcji naraz w zakresie komunikacji z nieznajomym, powiedzieć, czego dokładnie oczekuje od leczenia nieznajomego. Na przykład dzieci często zgłaszają, że osoba z zewnątrz może próbować uzyskać ich adres, imię i nazwisko oraz numer telefonu. Zaczynają stopniowo odróżniać komunikację między bliskimi a nieznajomymi.

W wieku siedmiu lat zaczyna się kształtować dobrowolna aktywność umysłowa i zachowanie. To w tym wieku dziecko staje się w stanie dostrzec i zachować szereg pewnych zasad, a ich znaczenie znacznie wzrasta. Wszystkie te zdolności pojawiają się dzięki temu, że w umyśle dziecka powstaje dość złożony łańcuch pojęć.

Artykuł został przeczytany 5352 razy.

Esej o psychologii rozwojowej

Moskwa Uniwersytet stanowy ich. Śr. Łomonosow

wydział psychologii

Katedra Psychologii Ogólnej

Moskwa, 1999

Wstęp.

Proces rozwoju dziecka należy przede wszystkim rozpatrywać jako proces etapowy. Najistotniejszą rzeczą dla psychologii dziecięcej jest wyjaśnienie przejścia z jednego etapu (lub okresu) do drugiego.

Co dzieciństwo, Kropka? Czy istnieją obiektywne znaki, kryteria dla tych okresów? Niektórzy autorzy rozważają ten proces we współrzędnych czasowych, dzieląc czas na przedziały bez rozróżniania etapów.

Pewien wiek w życiu dziecka lub odpowiadający mu okres jego rozwoju jest okresem stosunkowo zamkniętym, o znaczeniu którego decyduje przede wszystkim jego miejsce i znaczenie funkcjonalne na ogólnej krzywej rozwoju dziecka. Każdy wiek lub okres charakteryzuje się następującymi wskaźnikami:

1) określona społeczna sytuacja rozwojowa lub ta szczególna forma relacji, jaką dziecko nawiązuje z dorosłymi w podany okres;

2) główny lub wiodący rodzaj działalności (istnieje kilka różnych rodzajów działalności charakteryzujących określone okresy rozwoju dziecka);

3) podstawowe nowotwory psychiczne (w każdym okresie występują od indywidualnych procesów psychicznych po cechy osobowości).

Wymienione wskaźniki są w trudny związek. Nowotwory powstałe w tym okresie zmieniają więc sytuację społeczną rozwoju dziecka: dziecko zaczyna domagać się innego systemu relacji z dorosłymi, inaczej patrzy na świat, z pomocą dorosłych zmienia system relacji z nimi. Innymi słowy, powstając w określonej sytuacji społecznej, nowe formacje wchodzą z nią w konflikt iw naturalny sposób ją niszczą.

Problem periodyzacji dzieciństwa od dawna przyciąga uwagę psychologów. Istnieje wiele klasyfikacji okresów dzieciństwa. Można je podzielić na dwa rodzaje.

1. Monosymptomatyczna alokacja okresów (według jednej określonej cechy). Taką klasyfikację zaproponował P. P. Blonsky, wprowadzając pojęcie „bilansu energetycznego”. To ostatnie związane jest ze stopniem kostnienia szkieletu. Wskaźnikiem kostnienia może być obecność i stan zębów. Dlatego proponowane przez niego okresy dzieciństwa nazywane są: dzieciństwem bezzębnym, mlecznym i trwale uzębionym. Poprzez skostnienie można oczywiście wyobrazić sobie wiek kalendarzowy dziecka, który jednak nie ma bezpośredniego związku z psychologicznym okresem dzieciństwa, znak ten nie ma nic wspólnego z rozwojem psychiki.

Podobną klasyfikację zaproponował wówczas V. Stern (1922) według objawu rozwoju mowy. Czy jednak można oceniać rozwój według jednego objawu? Ponadto wszystkie te klasyfikacje nie ujawniają, co kryje się za niektórymi objawami okresów dziecięcych.

2. Klasyfikacje polisymptomatyczne są typowe dla opisowego etapu psychologii dziecka. Ale nie dają też podstaw do oceny, jakie procesy psychologiczne kryją się za opisem poszczególnych okresów dzieciństwa.

Jednocześnie obserwacje empiryczne pozwoliły na wykrycie dwóch typów okresów w rozwoju dziecka. Niektóre płyną bardzo wolno, z niezauważalnymi zmianami (określono je jako okresy stabilne). Dla innych wręcz przeciwnie, charakterystyczne są szybkie zmiany w psychice dziecka (nazywano je okresami krytycznymi). Wydaje się, że tego typu okresy przeplatają się ze sobą.

Historia odkrycia okresów krytycznych jest osobliwa. Najpierw zidentyfikowano dojrzewanie, potem kryzys trzy lata. Kolejnym był kryzys siedmioletni, związany z przejściem do szkolenie, a ostatni - kryzys jednego roku (początek chodzenia, pojawienie się słów itp.). Wreszcie zaczęli uważać fakt narodzin za okres krytyczny.

Częstym objawem okresu krytycznego jest narastająca trudność w komunikacji między dorosłym a dzieckiem, co jest objawem, że dziecko już potrzebuje nowej relacji z nim. Jednocześnie przebieg takich okresów jest niezwykle indywidualny i zmienny (zależy to w szczególności od zachowania dorosłych).

Obecnie można sobie wyobrazić następującą periodyzację dzieciństwa:

kryzys noworodkowy;

niemowlęctwo (pierwszy rok życia);

kryzys pierwszego roku;

wczesne dzieciństwo;

kryzys trzech lat;

dzieciństwo w wieku przedszkolnym;

kryzys siedmioletni;

wiek szkoły podstawowej;

kryzys 11-12 lat;

nastoletnie dzieciństwo.

Niektórzy psychologowie w ostatnim czasie wprowadzili do periodyzacji nowy okres – wczesną młodość.

Ogólna charakterystyka kryzysów rozwojowych dziecka.

Kryzysy rozwoju dziecka charakteryzują się od strony czysto zewnętrznej cechami odwrotnymi do okresów, które nazywamy wiekiem stabilnym lub stabilnym. W tych okresach, w stosunkowo krótkim czasie, liczącym kilka miesięcy, rok, najwyżej dwa, skupiają się gwałtowne i poważne zmiany i przesunięcia, zmiany i złamania osobowości dziecka. Dziecko jest bardzo krótkoterminowy zmienia całość jako całość, w głównych cechach swojej osobowości. Rozwój przybiera charakter burzliwy, porywczy, czasem katastrofalny. W tych okresach przypomina rewolucyjny bieg wydarzeń zarówno w tempie zachodzących zmian, jak iw sensie zachodzących zmian. Są to punkty zwrotne w rozwoju dziecka, które przybiera formę ostrego kryzysu.

Pierwszą cechą takich okresów jest to, że granice oddzielające początek i koniec kryzysu od epok sąsiednich są niezwykle niewyraźne. Kryzys pojawia się niepostrzeżenie – trudno określić moment jego początku i końca. Z drugiej strony charakterystyczne jest gwałtowne zaostrzenie kryzysu, występujące zwykle w połowie tego wieku. Obecność takiego punktu kulminacyjnego, w którym kryzys osiąga swoje apogeum, charakteryzuje wszystkie krytyczne epoki i ostro odróżnia je od stabilnych epok rozwoju dziecka.

Drugą cechą tych epok jest to, co posłużyło za punkt wyjścia dla ich badań empirycznych. Znaczna część dzieci przechodzących krytyczne okresy rozwoju ma trudności z edukacją. Wydaje się, że dzieci wypadają z tego systemu wpływ pedagogiczny które do niedawna zapewniały normalny tok ich wychowania i edukacji. W wieku szkolnym, w krytycznych okresach, dzieci wykazują spadek wyników w nauce, osłabienie zainteresowania nauką i ogólny spadek zdolności do pracy. W krytycznym wieku rozwojowi dziecka często towarzyszą mniej lub bardziej ostre konflikty z innymi. Życie wewnętrzne dziecka wiąże się czasem z bolesnymi i bolesnymi przeżyciami, z wewnętrznymi konfliktami.

Trzeba przyznać, że nie zawsze tak jest. Różne dzieci mają różne okresy krytyczne. W trakcie kryzysu, nawet wśród dzieci najbliższych pod względem rozwoju, sytuacji społecznej dzieci, występuje znacznie więcej zróżnicowań niż w okresach stabilnych. Wiele dzieci w tym wieku nie ma wyraźnie wyrażonych trudności edukacyjnych lub pogorszenia wyników w nauce. Zakres zmienności w przebiegu tych wieków u różnych dzieci, wpływ warunków zewnętrznych i wewnętrznych na przebieg samego kryzysu są tak znaczące i duże, że dały początek wielu autorom do postawienia pytania, czy kryzysy dziecka rozwój w ogóle nie jest wynikiem wyłącznie zewnętrznych warunków, które niekorzystnie wpływają na dziecko i dlatego nie powinny być uważane za wyjątek, a nie regułę w historii rozwoju dziecka (Busemann i in.).

Warunki zewnętrzne oczywiście determinują specyfikę odkrycia i przepływ okresów krytycznych. Różne u różnych dzieci, powodują niezwykle różnorodny i różnorodny obraz. różne opcje krytyczny wiek. Ale to nie obecność lub brak określonych warunków zewnętrznych, ale wewnętrzna logika samego procesu rozwoju determinuje potrzebę krytycznych punktów zwrotnych w życiu dziecka. Przekonuje nas o tym badanie wskaźników względnych.

Jeśli więc przejdziemy od bezwzględnej oceny trudnej edukacji do względnej, opartej na porównaniu stopnia łatwości lub trudności wychowania dziecka w stabilnym okresie poprzedzającym lub następującym po kryzysie, ze stopniem trudności w nauce w okresie kryzys, to nie można nie zauważyć, że każde dziecko w tym wieku staje się stosunkowo trudne do wychowania w porównaniu z nim samym w sąsiednim stabilnym wieku. Podobnie, jeśli przejdziemy od bezwzględnej oceny osiągnięć szkolnych do oceny względnej, opartej na porównaniu tempa postępów dziecka w nauce w różnych przedziałach wiekowych, to nie sposób nie zauważyć, że każde dziecko w czasie kryzysu zmniejsza tempo postępu w porównaniu do tempa charakterystycznego dla okresów stabilnych.

Trzecią i być może najważniejszą teoretycznie cechą wieku krytycznego, najbardziej niejasną, a przez to trudną do prawidłowego zrozumienia istoty rozwoju dziecka w tych okresach, jest wyróżniający je negatywny charakter rozwoju. Każdy, kto pisał o tych osobliwych okresach, zwracał uwagę przede wszystkim na to, że rozwój tutaj, w przeciwieństwie do stabilnych epok, jest bardziej destrukcyjny niż praca twórcza. Postępujący rozwój osobowości dziecka, ciągła budowa nowego, tak wyraźna we wszystkich stabilnych epokach, w okresach niejako kryzysowych zanika i gaśnie, zostaje chwilowo wstrzymana. Na pierwszy plan wysuwają się procesy obumierania i ograniczania, dezintegracji i rozkładu tego, co rozwinęło się na poprzednim etapie i wyróżniało dziecko tego wieku. W tych okresach dziecko nie tylko nabywa, ale także traci wiele z tego, co zostało wcześniej nabyte. Te wieki nie są naznaczone pojawieniem się nowych zainteresowań dziecka, nowych aspiracji, nowych rodzajów aktywności, nowych form życia wewnętrznego. Dziecko wchodzące w te okresy charakteryzuje się raczej odwrotnymi cechami: traci zainteresowania, które wczoraj miały jeszcze kierowniczy wpływ na wszystkie jego czynności, które ostatnio pochłaniały większość jego czasu i uwagi, a teraz jakby zastygają; porzuca się wcześniej ustalone formy stosunków zewnętrznych i życia wewnętrznego. L. Tołstoj w przenośni i trafnie nazwał jeden z tych krytycznych okresów rozwoju dziecka „pustynią wieku dojrzewania”.

To właśnie mają na myśli przede wszystkim, gdy mówią o negatywnej naturze epok krytycznych. Chcą w ten sposób wyrazić ideę, że rozwój w tych okresach niejako zmienia swoje pozytywne, twórcze znaczenie, zmuszając obserwatora do charakteryzowania takich epok głównie od strony negatywnej, od strony negatywnej. Wielu autorów jest wręcz przekonanych, że cały sens rozwoju w okresach krytycznych wyczerpuje ta negatywna treść. Ta wiara jest zapisana w samych nazwach epok krytycznych (inny taki wiek nazywa się fazą negatywną, inny fazą uporu itd.).

Koncepcje poszczególnych epok krytycznych zostały wprowadzone do nauki empirycznie i losowo. Wcześniej niż inni odkryto i opisano kryzys siedmiu lat (siódmy rok życia dziecka to okres przejściowy między przedszkolem a dorastaniem). Dziecko w wieku 7-8 lat nie jest już przedszkolakiem, ale nie jest też nastolatkiem. Siedmiolatek różni się zarówno od przedszkolaka, jak i ucznia. Z tego powodu siedmioletni okres przedstawia trudności edukacyjne. Negatywna treść tego wieku przejawia się przede wszystkim w naruszeniu równowagi psychicznej, niestabilności woli, niestabilnym nastroju itp.

Później odkryto i opisano kryzys sprzed trzech lat, nazywany przez wielu autorów fazą uporu lub uporu. W tym okresie, ograniczonym do krótkiego czasu, osobowość dziecka ulega drastycznym i nagłym zmianom. Dziecko staje się trudne do wychowania. Pokazuje upór, upór, negatywizm, kapryśność, wolę. Często temu całemu okresowi towarzyszą konflikty wewnętrzne i zewnętrzne.

Jeszcze później zbadano kryzys trzynastu lat, który określa się mianem negatywnej fazy wieku dojrzewania. Jak sama nazwa wskazuje, negatywna treść tego okresu wysuwa się na pierwszy plan i przy powierzchownej obserwacji zdaje się wyczerpywać cały sens rozwoju w tym okresie. Spadek wyników w nauce, spadek wyników, dysharmonia w wewnętrznej strukturze osobowości, uszczuplenie i zanik dotychczasowego systemu interesów, negatywny protestujący charakter zachowań – wszystko to pozwala scharakteryzować ten okres jako stadium takiej dezorientacji w stosunkach wewnętrznych i zewnętrznych, kiedy „ja” człowieka i świat są bardziej niż w innych okresach rozdzielone.

Stosunkowo niedawno teoretycznie zdano sobie sprawę, że dobrze zbadane od strony rzeczywistej przejście od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa, które ma miejsce około jednego roku życia, jest w istocie okresem krytycznym charakteryzującym się znak rozpoznawczy które są nam znane ogólny opis ta szczególna forma rozwoju.

Aby uzyskać pełny łańcuch wieków krytycznych, proponowalibyśmy włączyć do niego jako początkowe ogniwo prawdopodobnie najbardziej osobliwy ze wszystkich okresów rozwoju dziecka, który nosi imię noworodka. Ten dobrze zbadany okres wyróżnia się w systemie innych epok i jest ze swej natury być może najbardziej uderzającym i niewątpliwym kryzysem w rozwoju dziecka. Początkowy okres rozwoju pozamacicznego charakteryzuje spazmatyczna zmiana warunków rozwojowych w akcie narodzin, kiedy noworodek szybko znajduje się w zupełnie nowym środowisku, zmienia całą strukturę swojego życia.

Kryzys noworodkowy oddziela okres embrionalny rozwoju dziecka od okresu niemowlęcego. Kryzys jednego roku oddziela niemowlęctwo od wczesnego dzieciństwa. Kryzys trzech lat to przejście od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego. Kryzys siedmiu lat łączy wiek przedszkolny z wiekiem szkolnym. Wreszcie kryzys trzynastu lat zbiega się z punktem zwrotnym w rozwoju podczas przechodzenia ze szkoły do ​​okresu dojrzewania. W ten sposób ujawnia się przed nami naturalny obraz. Okresy krytyczne przeplatają się z okresami stabilnymi. Stanowią one punkty zwrotne w rozwoju, po raz kolejny potwierdzając, że rozwój dziecka jest procesem dialektycznym, w którym przejście z jednego etapu do drugiego dokonuje się nie przez ewolucję, ale przez rewolucję.

Gdyby wieki krytyczne nie zostały odkryte w sposób czysto empiryczny, ich pojęcie musiałoby zostać wprowadzone do schematu rozwoju na podstawie analizy teoretycznej. Teraz teoria pozostaje tylko po to, by uświadomić sobie i zrozumieć to, co zostało już ustalone przez badania empiryczne.

W tych przełomowych momentach rozwoju dziecko staje się stosunkowo trudne do wychowania ze względu na to, że zmiana systemu pedagogicznego zastosowanego do dziecka nie nadąża za szybkimi zmianami osobowości. Pedagogika wieku krytycznego jest najmniej rozwinięta pod względem praktycznym i teoretycznym.

Tak jak całe życie umiera w tym samym czasie (Engels), tak rozwój dziecka – jest to jedna ze złożonych form życia – z konieczności obejmuje procesy ograniczenia i śmierci. Pojawienie się nowego w rozwoju nieuchronnie oznacza śmierć starego. Przejście do nowego wieku zawsze naznaczone jest schyłkiem starości. Te procesy odwrotnego rozwoju i obumierania starego koncentrują się przede wszystkim w epokach krytycznych. Jednak największym złudzeniem byłoby przypuszczenie, że znaczenie epok krytycznych jest przez to wyczerpane. Rozwój nigdy nie zatrzymuje swojej pracy twórczej iw tych krytycznych okresach obserwujemy konstruktywną pracę rozwoju. Co więcej, procesy inwolucji, tak wyraźnie wyrażone w tych wiekach, same są podporządkowane procesom budowania pozytywnej osobowości, są od nich bezpośrednio zależne i tworzą z nimi jedną nierozerwalną całość. W tych okresach wykonywana jest destrukcyjna praca w takim stopniu, w jakim jest to spowodowane potrzebą rozwijania właściwości i cech osobowości. Aktualne badania pokazują, że negatywna treść rozwoju w tych okresach jest tylko odwrotną lub ciemną stroną pozytywnych zmian osobowości, które składają się na główne i podstawowe znaczenie każdego krytycznego wieku.

wartość dodatnia trzyletni kryzys wpływa na to, że pojawiają się nowe cechy charakteru osobowość dziecka. Ustalono, że jeśli trzyletni kryzys z jakichkolwiek przyczyn postępuje ospale i niewyrażalnie, to prowadzi to do głębokiego opóźnienia w rozwoju afektywnej i wolicjonalnej strony osobowości dziecka w późniejszym wieku. W odniesieniu do siedmioletniego kryzysu wszyscy badacze zauważyli, że oprócz objawów negatywnych istnieje w tym wieku szereg wielkich osiągnięć. W tym okresie wzrasta samodzielność dziecka, zmienia się jego stosunek do innych dzieci.

Podczas kryzysu w wieku trzynastu lat spadek produktywności pracy umysłowej ucznia wynika z faktu, że tutaj następuje zmiana nastawienia z wizualizacji na rozumienie i dedukcję. Temu przejściu do najwyższej formy aktywności intelektualnej towarzyszy przejściowy spadek wydajności. Potwierdzają to również pozostałe negatywne symptomy kryzysu: za każdym negatywnym symptomem kryje się pozytywna treść, która zwykle polega na przejściu do nowej, wyższej formy.

Wreszcie, nie ma wątpliwości, że kryzys jednego roku ma pozytywne treści. W tym przypadku objawy negatywne są oczywiście i bezpośrednio związane z pozytywnymi nabytkami, jakich dziecko dokonuje, wstając i opanowując mowę. To samo można zastosować do kryzysu noworodkowego. W tym okresie dziecko początkowo degraduje się nawet w stosunku do swojego rozwój fizyczny. W pierwszych dniach po urodzeniu następuje spadek średniej wagi noworodka. Dostosowanie do Nowa formażycie stawia tak wysokie wymagania żywotności dziecka, że ​​„człowiek nigdy nie jest tak blisko śmierci, jak w chwili narodzin” (Blonsky). Niemniej jednak w tym okresie, bardziej niż w jakimkolwiek z kolejnych kryzysów, fakt ten wynika z tego, że rozwój jest procesem formowania się i wyłaniania się czegoś nowego. Wszystko, z czym spotykamy się w rozwoju dziecka w tych dniach i tygodniach, to jeden ciągły nowotwór. Objawy negatywny charakter, które charakteryzują negatywną treść tego okresu, wynikają z trudności spowodowanych właśnie przez nowość pierwszej powstającej i wysoce złożonej formy życia.

Najistotniejszą treścią rozwoju w wieku krytycznym jest pojawienie się nowotworów. Ale te nowotwory, jak pokazuje konkretne badanie, są bardzo oryginalne i specyficzne. Ich główną różnicą w porównaniu z nowotworami w stabilnym wieku jest to, że mają charakter przejściowy. Oznacza to, że w przyszłości nie są one zachowane jako takie w postaci, w jakiej powstały w okresie krytycznym, i nie są włączane jako niezbędny składnik integralnej struktury przyszłej osobowości. Umierają, jakby wchłonięte przez nowe formacje kolejnego stabilnego wieku, wchodząc w ich skład jako instancja podrzędna, nie posiadająca samodzielnej egzystencji, rozpuszczając się i przekształcając w nie tak bardzo, że bez specjalnej i głębokiej analizy często nie da się odkryć obecność tej przeobrażonej formacji okresu krytycznego w nabytkach późniejszej stabilnej epoki. Jako takie, te nowotwory kryzysowe wymierają wraz z nadejściem następnego wieku, ale nadal istnieją w nim w formie utajonej, nie prowadząc samodzielnego życia, a jedynie uczestnicząc w tym podziemnym rozwoju, który, jak widzieliśmy, m.in. stabilny wiek prowadzi do spazmatycznego powstawania nowotworów.

Wypełnienie konkretną treścią tych ogólnych praw dotyczących nowotworów w wieku stabilnym i krytycznym powinno stanowić treść kolejnych rozdziałów tej pracy, poświęconych rozpatrzeniu poszczególnych wieków.

Nowotwory powinny służyć jako główne kryterium podziału rozwoju dziecka na poszczególne grupy wiekowe w naszym schemacie. Kolejność okresów wieku w tym schemacie powinna być określona przez naprzemienność wieku stabilnego i krytycznego. Terminy epok stabilnych, które mają dla nich mniej lub bardziej wyraźne granice, ich początek i koniec, są najdokładniej określone właśnie przez te granice. Wiek krytyczny, ze względu na różny charakter ich przebiegu, najtrafniej określa się wyznaczając kulminacyjne lub szczytowe momenty kryzysu i przyjmując do tego okresu najbliższe sześć miesięcy poprzedniego wieku jako początek kryzysu, a najbliższe sześć miesięcy następnego wieku jako jego końca.

Wieki stabilne, ustalone w badaniach empirycznych, mają jasno wyrażoną strukturę dwuokresową, dzielącą się na dwa etapy - pierwszy i drugi. Epoki krytyczne mają jasno wyrażoną trójczłonową strukturę, składającą się z trzech faz połączonych ze sobą przejściami litycznymi: przedkrytycznym, krytycznym i pokrytycznym.

kryzys noworodkowy

Narodziny to oczywiście kryzys, bo urodzone dziecko znajduje się w zupełnie nowych warunkach swojego istnienia. Psychoanalitycy nazywali narodziny traumą i wierzyli, że całe późniejsze życie człowieka nosi piętno traumy, której doświadczył przy narodzinach.

Krzyk noworodka jest jego pierwszym oddechem, nie ma tu jeszcze życia psychicznego.

Przejście od życia wewnątrzmacicznego do pozamacicznego to przede wszystkim restrukturyzacja wszystkich mechanizmów fizjologicznych dziecka. Wchodzi w chłodniejsze i lżejsze środowisko, przechodzi na nową formę odżywiania i wymiany tlenu. To, co się dzieje, wymaga okresu dostosowania. Oznaką tej adaptacji jest utrata masy ciała/dziecka w pierwszych dniach po urodzeniu.

Po pierwszym oddechu aparat oddechowy dziecka zaczyna działać automatycznie. Nieco gorzej wygląda sytuacja z mechanizmem adaptacji do zimna. Jedynym mechanizmem, który działa, jest przyjęcie postawy „wewnątrzmacicznej”, jeśli dziecko jest owinięte, czyli nic więcej niż zmniejszenie obszaru wymiany ciepła.

Niektórzy naukowcy uważają, że dziecko rodzi się z gotowym mechanizmem karmienia. Nie, dziecko musi nauczyć się ssać. To bardzo złożony mechanizm: jama ustna działa jak próżniowa pompa ssąca, wargi zapewniają naprzemienne wyrównywanie ciśnienia i tworzą różnicę ciśnień.

W chwili narodzin ludzkie dziecko jest najbardziej bezradne ze wszystkich niemowląt. Jest to niedojrzałość nie tylko wyższego regulatora, ale także wielu leżących u podstaw mechanizmów fizjologicznych, która prowadzi do powstania nowej sytuacji społecznej.

W tym okresie generalnie niemożliwe jest rozpatrywanie dziecka w oderwaniu od osoby dorosłej. To, co zostało powiedziane, jest niezwykle ważne, ponieważ dziecko nie ma jeszcze możliwości interakcji z dorosłymi.

To istnienie dziecka ma swoje własne wyraźne objawy. Noworodek spędza większość swojego życia

We śnie (około 80% w pierwszych dwóch miesiącach). Sen jest wielofazowy; brak koncentracji w nocy. Dlatego lekarze zalecają ścisłe przestrzeganie diety noworodka, która tworzy częstotliwość snu, jego koncentrację w nocy.

Wiele badań psychofizjologicznych poświęconych jest momentowi pojawienia się pierwszych odruchów warunkowych u noworodka. Jednocześnie nadal kontrowersyjna jest kwestia, kiedy kończy się okres noworodkowy. Istnieją trzy punkty widzenia.

1. Według refleksologii okres ten kończy się od momentu, w którym dziecko rozwinie odruchy warunkowe ze wszystkich głównych analizatorów (koniec I-początek II miesiąca).

2. Fizjologiczny punkt widzenia opiera się na założeniu, że okres ten kończy się wraz z powrotem dziecka do pierwotnej wagi, czyli od momentu ustalenia równowagi wymiany z otoczeniem.

3. Pozycja psychologiczna wiąże się z określeniem końca tego okresu poprzez pojawienie się u dziecka choćby śladu jego interakcji z osobą dorosłą (1,6-2,0 miesiąca).

Pierwotnymi formami takiej interakcji są specyficzne ruchy ekspresyjne dziecka, które dla dorosłych są sygnałami zapraszającymi je do wykonania pewnych czynności w stosunku do dziecka, z uwzględnieniem pojawienia się uśmiechu u dziecka na widok ludzkiej twarzy być takim pierwszym wyrazistym ruchem. Niektórzy psychologowie uważają, że to imprinting, inni widzą tu jakąś „potrzebę społeczną”. Naszym zdaniem są to błędne założenia. Jedność z osobą dorosłą to sytuacja maksymalnego komfortu dla dziecka. Sygnał dyskomfortu powoduje u dorosłego odpowiednie działania. Co więcej, sygnały mogą być podawane zarówno w związku z brakiem komfortu, jak i jego obecnością. Twarz dorosłego wywołuje u dziecka stan „błogości” – uśmiecha się. Niektórzy autorzy (w szczególności L. I. Bozhovich, 1968) uważają, że podstawą takiej jedności jest potrzeba dziecka na bodźce zewnętrzne. Ale fakty tego nie potwierdzają. Dziecko nie reaguje orientująco na nowe. Pojawia się w wieku około 4 miesięcy.

Uśmiech na twarzy dziecka to koniec kryzysu noworodkowego. Od tego momentu zaczyna się jego indywidualne życie psychiczne (1,6-2,0 miesięcy). Dalszy rozwój umysłowy dziecka to przede wszystkim rozwój środków jego komunikacji z dorosłymi.

To, co w krytycznym okresie powoduje pojawienie się odpowiedniego nowotworu, jest ogólną linią dalszego rozwoju w okresie stabilnym.

Przedstawmy kilka faktów potwierdzających to, co zostało powiedziane.

Kompleks rewitalizacyjny. Dziecko nie tylko się uśmiecha, ale reaguje na dorosłego ruchami całego ciała. Dziecko cały czas jest w ruchu, reaguje emocjonalnie. Dzieci zapóźnione w rozwoju są zapóźnione przede wszystkim właśnie w wyglądzie kompleksu rewitalizacyjnego. Kompleks rewitalizacyjny, jako pierwszy konkretny akt behawioralny dziecka, staje się decydujący dla całego jego późniejszego rozwoju umysłowego. Badania prowadzone pod kierunkiem M. I. Lisiny wykazały, że kompleks rewitalizacyjny jest pierwszym aktem komunikacji dziecka z dorosłym (1974). I dopiero wtedy (do 4 miesiąca) dziecko reaguje na nowe. Działa jako warunek wstępny wszelkich czynności manipulacyjnych dziecka.

Kryzys pierwszego roku życia.

Treść empiryczna kryzysu pierwszego roku życia jest niezwykle prosta i łatwa. Badano ją przed wszystkimi innymi epokami krytycznymi, ale nie podkreślano jej kryzysowego charakteru. To jest o o chodzeniu, o takim okresie, w którym nie można powiedzieć o dziecku, czy chodzi, czy nie, kiedy używając wysoce dialektycznej formuły można mówić o ukształtowaniu się tego chodzenia jako jedności bytu i niebytu , tj. kiedy jest i nie jest.

dziecko w wczesne dzieciństwo- już chodzące: słabo, z trudem, ale wciąż dziecko, dla którego chodzenie stało się główną formą ruchu w przestrzeni. Samo ukształtowanie się chodzenia jest pierwszym momentem w treści tego kryzysu.

Druga kwestia dotyczy mowy. Tutaj znowu mamy taki proces w rozwoju, kiedy nie można powiedzieć, czy dziecko jest mówcą, czy nie. Ten proces również nie kończy się w jeden dzień. Jest to utajony okres formowania mowy, który trwa około 3 miesięcy.

Trzeci punkt dotyczy afektów i woli. E. Kretschmer nazwał je reakcjami hipobulicznymi. W związku z kryzysem dziecko doświadcza pierwszych aktów protestu, sprzeciwu, przeciwstawiania się innym, „nieumiarkowania”, w języku autorytarnej edukacji rodzinnej. Zjawiska te Kretschmer proponował nazwać hipobulicznymi w tym sensie, że odwołując się do wolicjonalnej reakcji, reprezentują jakościowo zupełnie inny etap rozwoju wolicjonalnych działań i nie są zróżnicowane pod względem woli i afektu.

Takie reakcje dziecka w wiek kryzysowy niekiedy wychodzą na jaw z bardzo dużą siłą i ostrością, zwłaszcza przy niewłaściwym wychowaniu, i przybierają charakter jednolitych napadów hipobulicznych, których opis wiąże się z doktryną trudnego dzieciństwa.

Oto trzy główne punkty, które określa się jako treść kryzysu pierwszego roku życia.

Podejdźmy do kryzysu przede wszystkim z punktu widzenia mowy, ponieważ jest to najbardziej związane z pojawieniem się świadomości dziecka i relacjami społecznymi dziecka.

Już w okresie niemowlęcym, kiedy dziecko nie ma języka we właściwym tego słowa znaczeniu, sama sytuacja społeczna rozwoju prowadzi do pojawienia się u dziecka bardzo dużej, złożonej potrzeby porozumiewania się z dorosłymi. Z uwagi na to, że dziecko samo nie chodzi, nie może przybliżać i oddalać przedmiotu od siebie, musi działać poprzez innych. Żaden z okresów dzieciństwa nie wymaga tak ogromnej liczby form współpracy, najbardziej elementarnych, jak niemowlęctwo. Działania za pośrednictwem innych są główną formą aktywności dziecka. Jest to niezwykle osobliwa sprzeczność w rozwoju niemowlęcia. Dziecko tworzy wiele surogatów mowy. Ma gesty, które prowadzą do takiego, z punktu widzenia rozwoju mowy, ważnego gestu jako wskazującego. W ten sposób nawiązuje się komunikacja z innymi.

Pomiędzy pierwszym okresem (nazywa się to bezjęzykowym w rozwoju dziecka) a drugim, kiedy dziecko rozwija podstawową wiedzę język ojczysty, jest okres rozwoju, który BB. Eliasberg zaproponował nazwanie tego autonomiczną mową dzieci. Eliasberg mówi, że zanim dziecko zacznie mówić naszym językiem, zmusza nas do mówienia jego językiem. Ten okres pomaga nam zrozumieć, w jaki sposób decyduje się przejście od okresu niemowy, kiedy dziecko tylko bełkocze, do okresu, w którym dziecko opanuje mowę we właściwym tego słowa znaczeniu. Przejście od bezjęzykowego do językowego okresu rozwoju dokonuje się poprzez autonomiczną mowę dzieci.

Dwa główne fakty, które obecnie stanowią podstawę doktryny autonomicznej mowy dzieci:

1) Autonomiczna mowa dzieci nie jest rzadkim przypadkiem, nie wyjątkiem, ale zasadą, prawem obserwowanym w rozwoju mowy każdego dziecka. Prawo można sformułować w następujący sposób: zanim dziecko przejdzie z bezjęzykowego okresu rozwoju do opanowania języka dorosłych, odkrywa w rozwoju autonomiczną mowę dzieci. Zatem mowa autonomiczna jest niezbędnym okresem w rozwoju każdego normalnego dziecka.

2) Z wieloma formami niedorozwoju mowy, z zaburzeniami rozwój mowy autonomiczna mowa dzieci pojawia się bardzo często i determinuje cechy nieprawidłowych form rozwoju mowy.

W każdym normalnie zachodzącym rozwoju dziecka można zaobserwować mowę autonomiczną, którą charakteryzują trzy punkty:

1) Mowa jest motoryczna, tj. od strony artykulacyjnej, fonetycznej, nie pokrywa się z naszą mową.

2) Znaczenia mowy autonomicznej nie pokrywają się ze znaczeniem naszych słów.

3) Wraz z własnymi słowami dziecko rozumie nasze słowa, tj. Zanim dziecko zacznie mówić, rozumie kilka słów.

Wreszcie ostatni.

Mowa autonomiczna i jej znaczenia rozwijane są przy aktywnym udziale dziecka.

Faktem jest, że w rozwoju każdego dziecka następuje okres autonomicznej mowy dziecka. Jej początek i koniec wyznaczają początek i koniec kryzysu pierwszego roku życia. Naprawdę nie można powiedzieć o dziecku, które ma mowę autonomiczną, czy ma mowę, czy nie, ponieważ nie ma mowy w naszym znaczeniu tego słowa i nie ma okresu bez słów, ponieważ nadal mówi, tj. mamy do czynienia z pożądaną formacją przejściową, która wyznacza granice kryzysu.

Autonomiczna mowa dzieci nie tylko stanowi niezwykle wyjątkowy etap w rozwoju mowy dziecięcej, ale ten etap odpowiada również wyjątkowemu etapowi w rozwoju myślenia. W zależności od etapu rozwoju mowy, myślenie ujawnia pewne cechy. Zanim mowa dziecka osiągnie określony poziom rozwoju, jego myślenie również nie może przekroczyć pewnej granicy. Ten etap w równym stopniu charakteryzuje zarówno szczególny okres w rozwoju mowy, jak i szczególny okres w rozwoju myślenia dzieci.

Nabycia dziecka w krytycznym wieku są przejściowe. Nabycie wieku krytycznego nigdy nie pozostanie na późniejsze życie, podczas gdy nabytki, które dziecko dokonuje w stabilnym wieku, są zachowane. W stabilnym wieku dziecko uczy się chodzić, mówić, pisać itp. W wiek przejściowy dziecko nabywa autonomiczną mowę. Jeśli utrzymuje się przez całe życie, jest to nienormalne.

W autonomicznej mowie dzieci odnajdujemy różne formy typowe dla kryzysu pierwszego roku. Początek tej formy i koniec mowy dzieci można uznać za symptomy początku i końca wieku krytycznego.

Powstaje prawdziwa mowa, a autonomiczna mowa zanika wraz z końcem krytycznego wieku; chociaż cechą nabywania tych krytycznych epok jest ich przejściowy charakter, mają one bardzo duże znaczenie genetyczne: są niejako pomostem przejściowym. Bez ukształtowania się autonomicznej mowy dziecko nigdy nie przeszłoby z okresu bezjęzykowego do językowego okresu rozwoju. Rzeczywiście, nabytki epok krytycznych nie są niszczone, a jedynie przekształcane w bardziej złożoną formację. Pełnią pewną funkcję genetyczną podczas przechodzenia z jednego etapu rozwoju na drugi.

Przejścia, które zachodzą w wieku krytycznym, a w szczególności autonomiczna mowa dzieci, są nieskończenie interesujące, ponieważ reprezentują obszary rozwoju dziecka, w których widzimy nagi dialektyczny wzorzec rozwoju.

Kryzys trzech lat.

Tradycyjną dla psychologii sowieckiej jest analiza związanego z wiekiem kryzysu rozwojowego, która obejmuje opis nowotworów, które pojawiają się w tym okresie. Nowotwory kryzysu 1 roku są uważane za motywowane reprezentacje, aktywność; kryzys nowotworowy 7 lat - pojawienie się świadomości osobistej i specyficznej samooceny; junior wiek szkolny- refleksja, nastoletniość - poczucie dorosłości, samostanowienie.

Dla wszystkich badaczy, którzy badali kryzys przez 3 lata, oczywiste jest, że główne zmiany w tym okresie koncentrują się wokół „osi I”. Ich istotą jest psychologiczna emancypacja Ja dziecka od otaczających go dorosłych, czemu towarzyszy szereg specyficznych przejawów - upór, negatywizm itp. Pojawienie się systemu Ja, pojawienie się "działania osobistego" i Poczucie „ja” jest również nazywane nowotworem kryzysu 3 lat.

Należy zauważyć, że badacze raczej zaznaczyli obszar zasadniczy, zakres poszukiwań, niż faktycznie ujawnili psychologiczną treść tych nowotworów. Dlatego nie można jeszcze odpowiedzieć na pytanie, jak te pojęcia korelują. Czy system ego obejmuje na przykład dwie inne nowe formacje, czy tylko częściowo się pokrywają, czy może są całkowicie niezależne? Jakie są wśród nich pojęcia centralne lub ich znaczenie jest równoważne?

Z reguły, gdy mówi się o kryzysie 3 lat, tradycyjnie nazywa się jego objawami upór, negatywizm, protest przeciwko bliskim dorosłym, upór i pragnienie despotycznej kontroli innych. Analiza tych negatywnych objawów pozwoliła naukowcom zidentyfikować niezadowolenie z relacji z dorosłymi, chęć zajęcia innej pozycji w świecie zewnętrznym jako przyczynę tych przejawów.

Jednocześnie szereg obserwacji psychologicznych wskazuje, że pewna liczba dzieci we wskazanym wieku praktycznie nie wykazuje żadnych negatywnych objawów lub łatwo i szybko je pokonuje, a ich rozwój osobisty przebiega normalnie. Dane te zachęcają nas do zwrócenia szczególnej uwagi na pozytywne symptomy kryzysu 3 lat, bo bez niego obraz rozwoju jest niepełny, a zrozumienie zachodzących procesów osobowych jest jednostronne. Jednak to właśnie ta – pozytywna – strona kryzysu okazała się najmniej zbadana.

W związku z tym, co zostało powiedziane, produktywne wydaje się rozróżnienie między obiektywnym kryzysem – punktem zwrotnym w rozwój mentalny oraz subiektywny obraz zachowania, który towarzyszy temu złamaniu. Kryzys obiektywny jest obowiązkowym i naturalnym etapem rozwoju osobowości w ontogenezie, który objawia się pojawieniem się nowotworów osobowości. Zewnętrznie, zgodnie z subiektywnym obrazem kursu, będzie charakteryzował się pozytywnymi objawami, wskazującymi na restrukturyzację osobowości dzieci, i niekoniecznie będzie mu towarzyszyć negatywne zachowanie. Pojawienie się tego ostatniego wiąże się z niekorzystne warunkiżycie i wychowywanie dzieci.

W naszej pracy staraliśmy się odkryć coś jakościowo nowego w zachowaniu dzieci, które pojawia się w okresie kryzysu, aby udowodnić, że jest to forma manifestacji nowotworu osobowości, którego powstanie kończy przejście do starszego wieku. Główne kryterium jakościowo nowego dziecinne zachowanie podczas kryzysu M. I. Lisina zaproponowała rozważenie pojawienia się nieoczekiwanego zachowania u dziecka w znanej sytuacji, któremu zwykle towarzyszy reakcja afektywna, która nie odpowiada siłą przyczynie i sytuacji, która je spowodowała.

W trakcie obserwacji wyraźnie ujawnił się bardzo osobliwy zespół zachowań dzieci. Po pierwsze, chęć osiągnięcia rezultatu swoich działań: manipulowali tematem przez długi czas i wytrwale, ustalali z nim opcje działań, szukali właściwego, praktycznie się nie rozpraszali. Porażka z reguły nie prowadziła do porzucenia tego, co zaplanowano: dzieci zwróciły się o pomoc do dorosłego lub szukały innych, łatwiejszych rozwiązań, nie zmieniając intencji, ostatecznego celu.

Po drugie, osiągnąwszy upragnione, starali się natychmiast zademonstrować swoje sukcesy dorosłemu, bez którego aprobaty te sukcesy w dużej mierze straciły na wartości, a radosne uczucia związane z nimi zostały znacznie przyćmione. Negatywne lub obojętne nastawienie osoby dorosłej do wykazywanego wyniku wywołało w nim przeżycia afektywne, skłoniło go do poszukiwania uwagi i pozytywnej oceny ze zdwojoną energią.

Po trzecie, dzieci mają wyostrzony zmysł godność wyrażało się to w nasilonej urazie i wrażliwości na docenianie dokonań przez dorosłych, wybuchy emocjonalne nad drobiazgami, przechwałki, przesady.

Opisany kompleks behawioralny, za sugestią M. I. Lisiny, nazwano dumą z osiągnięć. Według naszych danych rozwija się ona w trzech płaszczyznach relacji - do świata obiektywnego, do innych ludzi i do siebie. Rozpatrywanie ich we wzajemnych stosunkach pozwala dostrzec tu węzeł, jaki zawiązuje się w procesie rozwoju osobistego. Jednak nie mieliśmy wystarczających dowodów na prawdziwość tego. Miały one zostać uzyskane w eksperymencie symulującym naturalne warunki powstania badanego kompleksu behawioralnego.

Analizując literaturę psychologiczną, zidentyfikowano kryteria, według których opisany przez nas kompleks „dumy z osiągnięć” można zasadnie uznać za korelat nowotworu osobowości. Dowodem na to są przemiany w zachowaniu, które obejmują jednocześnie trzy główne aspekty stosunku człowieka do rzeczywistości i jednocześnie mają charakter nie ilościowej, lecz jakościowej zmiany, która następuje w dość szybkim tempie.

Produktywna strona działalności nabiera coraz większego znaczenia dla dzieci, a utrwalanie ich sukcesu przez dorosłych jest ważnym elementem w jej realizacji. W związku z tym wzrasta również subiektywna wartość tego, co się robi, co powoduje pojawienie się afektywnych form zachowań, takich jak wyolbrzymianie własnych osiągnięć, próby dewaluacji porażki. Wzrasta również aktywność dzieci w poszukiwaniu oceny osoby dorosłej, a środki tego poszukiwania są doskonalone.

W młodszym Grupa wiekowa dzieci z reguły obojętnie postrzegają ocenę osoby dorosłej: zachowanie w odpowiedzi na pozytywną i negatywną ocenę nie zmienia się znacząco. Natomiast w grupie wieku średniego ocena negatywna, nawet jeśli jest sprawiedliwa, rodzi cały szereg przejawów afektywnych. Jednocześnie istnieje specjalne traktowanie do nieuczciwej opinii. Niezasłużone pochwały sprawiają, że dzieci czują się zakłopotane i zakłopotane. W starszej grupie wiekowej jasność przejawów afektywnych nieco słabnie, coraz bardziej na pierwszy plan wysuwa się umiejętność przeciwstawiania się niesprawiedliwej ocenie, argumentowania o wartości własnej aktywności.

Generalnie uzyskane wyniki, spełniające postawione kryteria, wskazują, że w okresie kryzysowym 3 lat powstaje nowotwór osobowy, co objawia się dumą z własnych osiągnięć.

Rozwój postaw, które determinują powstawanie nowotworu osobowości w okresie kryzysowym trzech lat

Według źródła literackie, w młodym wieku stosunek dziecka do obiektywnego świata ulega zasadniczej przemianie. Podstawą tej przemiany jest opanowanie rzeczywistego działania obiektywnego, czyli wypracowanego społecznie sposobu jego użycia, który kształtuje u dziecka obiektywny stosunek do rzeczywistości. W ścisłym związku z tym jest rozwój relacji dziecka z osobą dorosłą: „... proces opanowania obiektywnego działania ma dla dziecka znaczenie tych relacji, które nawiązuje z osobą dorosłą, właśnie z tego powodu że pojawia się tendencja do podążania za wzorcem działania ukazanego przez osobę dorosłą... Wynik uzyskany po zrealizowaniu obiektywnego działania nie może służyć jako kryterium prawidłowego użycia przedmiotu-narzędzia. Takim kryterium może być jedynie zgodność ze wzorem, którego nosicielem jest osoba dorosła. Innymi słowy, małe dziecko kształtuje postawę wobec osoby dorosłej nie tylko jako źródła ciepła i troski, ale także jako wzoru do naśladowania. Znacznie mniej wiadomo o tym, jak stosunek dziecka do samego siebie rozwija się w młodym wieku. Z reguły odnotowuje się tylko rolę mowy w tym procesie: użycie zaimków osobowych i imion jest oceniane jako wskaźnik rozwoju samoświadomości dzieci. Faktyczny brak wiedzy na temat genezy postawy wobec siebie u dzieci w tym wieku, co nie pozwala w pełni ujawnić specyfiki neoformacji osobowości w okresie kryzysowym 3 lat, skłoniło nas do zbadania tego zagadnienia za pomocą specjalna uwaga. Jest to tym ważniejsze, że to właśnie nowe poczucie siebie jest uznawane za najważniejszy nowotwór w czasie kryzysu trwającego 3 lata.

Ustalono eksperymentalnie, że w pierwszym roku życia rozwija się bardzo osobliwy stosunek dziecka do siebie. Rozwija się głównie w toku komunikacji z dorosłymi, całkiem adekwatnie i bezpośrednio odzwierciedla te uczucia miłości, troski, bezwarunkowej akceptacji osobowości, które pochodzą od innych i są skierowane do dziecka. W wyniku tego dziecko rozwija emocjonalnie pozytywną samoświadomość swojego znaczenia dla innych. Autorzy nazywają tę postawę dziecka wobec siebie ogólną samooceną. Jednak rola doświadczenia czynności obiektowo-manipulacyjnych w kształtowaniu obrazu siebie jest wciąż bardzo nieznaczna. Wprawdzie niemowlę doświadcza rezultatu swoich działań – sprawia mu przyjemność lub denerwuje – ale to doświadczenie nie ma charakteru „sukcesu” lub „porażki” w znaczenie psychologiczne te warunki na poziomie osobistym. Wręcz przeciwnie, przedszkolak jest w stanie odczuć wynik swoich działań jako osobiście znaczący: jest dumny z tego, co osiągnął, a porażka może go zranić. Stosunek do siebie, obraz siebie zaczyna być coraz bardziej korygowany doświadczeniem niezależna działalność, a do końca wiek przedszkolny samoocena staje się niezależnym motywem zachowania.

W młodym wieku bezpośredni, emocjonalny stosunek dorosłego do dziecka, charakterystyczny dla okresu niemowlęcego, zaczyna się komplikować ze względu na wymagania stawiane przez dorosłych na tle osiągnięć dziecka w przedmiotowej dziedzinie. i przy zachowaniu dotychczasowych form relacji. Ta praktyka, odzwierciedlona w obrazie siebie dziecka, z kolei go zmienia. U dzieci w młodym wieku, różniących się od ogólnej samooceny, kształtuje się postawa wobec siebie, oparta na ich realnych osiągnięciach, czyli na podstawie określonej samooceny. Innymi słowy, zróżnicowanie relacji osoby dorosłej do dziecka – bezpośrednie i pośrednie w postaci oceny konkretnego osiągnięcia – prowadzi do zróżnicowania samooceny dziecka na osiągnięcie ogólne i zapośredniczone – jest to istota procesów zachodzących we wczesnym dzieciństwie na linii rozwoju relacji dziecka z samym sobą.

Uzyskane eksperymentalnie dane pozwoliły stwierdzić, że w umyśle 2-2,5-letniego dziecka stosunek dorosłych do jego osiągnięć nie został jeszcze wyodrębniony jako samodzielny, ale zanurzony jest w kontekście ogólnego relacje między nimi, które zabarwione emocjonalnie pozytywnie przekazują tę samą modalność doznaniom i każdej konkretnej ocenie eksperymentatora, niezależnie od jej znaku.

Wraz z wiekiem (2,5-3 lata) reakcje dzieci na ocenę osoby dorosłej stają się coraz bardziej stabilne, stopniowo odrywając się od kontekstu, w którym zostały włączone. Przejawia się to w naturze wpływu oceny osoby dorosłej na aktywność dzieci: jeśli u młodszych dzieci oceny negatywne obniżały jego atrakcyjność i zdenerwowały aktywność, natomiast oceny pozytywne przeciwnie pobudzały do ​​współpracy i przyczyniały się do rozwoju dziecięcego inicjatywy, to starsze dzieci, w odpowiedzi na negatywną ocenę, zaczęły różnicować środki mające na celu poszukiwanie wyjścia z powstałej trudności, zachowując jednocześnie ogólnie pozytywny stosunek do samej aktywności i komunikacji z dorosłymi.

Równolegle z tym zmienił się charakter dziecięcych doświadczeń związanych z wydarzeniami eksperymentu. Nabierały coraz bardziej osobistego zabarwienia: porażka, jeszcze przed oceną osoby dorosłej, powodowała u starszych dzieci zakłopotanie, poczucie niezręczności, chęć uniknięcia tego, upewnienia się, że nie zostanie zauważona; doświadczaniu radości z powodzenia towarzyszyła gama innych uczuć – dzieci mimowolnie domagały się uwagi i uznania swojego szczęścia przez innych, doświadczały związanego z tym poczucia dumy.

Okazało się, że nastawienie dzieci do określonej oceny zależało nie tylko od bezpośredniego stosunku dorosłych do nich, ale także od strategii oceny, którą eksperymentator realizował w różnych sytuacjach. Wcześniejsze pozytywne doświadczenia zdobyte w sytuacjach, w których odnotowywano tylko szczęście, wzmogły u dzieci chęć patrzenia na zdjęcia, skłaniając je do urozmaicenia treści kontaktów z osobą dorosłą. Dzieci praktycznie nie odmawiały wspólnej aktywności, nie próbowały jej unikać. W kontraście do tego negatywne doświadczenie, uzyskane w sytuacjach, w których notowano same niepowodzenia, osłabiały motywację dzieci do wykonywania i kontynuacji zajęć. znacznie zmniejszona wypowiedzi mowy z reguły wyznaczał je jedynie zakres zadania „nazewnictwo”. Często zdarzały się przypadki odmowy proponowanej działalności lub zastąpienia jej komunikacją emocjonalną.

Strategia oceniania dzieci, w której odnotowuje się tylko niepowodzenia i błędy dziecka, jest dla nich emocjonalnie bardzo trudna i dlatego, można by sądzić, nieproduktywna dla rozwoju. Strategia negatywnej oceny, sprzeczna z wcześniejszymi doświadczeniami dziecka, rodzi w nim poczucie nieszczęścia, ukierunkowuje aktywność dziecka na znalezienie wyjścia z sytuacji, często sprowadzając je do genetycznie wcześniejszych form postawy – bezpośrednich powiązań afektywno-osobowych, przyczynia się do przeniesienia negatywnych doświadczeń w sferę swojej podmiotowej aktywności.

Z podanych danych wynika więc, że w kryzysowym okresie 3 lat pojawia się nowa formacja osobowości, przejawiająca się dumą z osiągnięć. Integruje obiektywny stosunek do rzeczywistości, jaki ukształtował się u dzieci we wczesnym dzieciństwie, stosunek do osoby dorosłej jako wzór, stosunek do siebie, zapośredniczony osiągnięciami.

Trudność w znalezieniu dokładnego terminu, który pozwoli nam z wystarczającą jasnością wyrazić specyfikę nowotworu osobowości, który pojawia się na przełomie dzieciństwa wczesnoszkolnego i przedszkolnego, nową wizję świata i siebie w nim, zmusza nas do uciekania się do szczegółowego opis.

Nowa wizja siebie polega na tym, że dziecko po raz pierwszy odkrywa materialną projekcję swojego Ja, która może być ucieleśniona na zewnątrz, a jego miarą mogą być jego osiągnięcia. Dlatego każdy rezultat działania staje się dla dziecka i afirmacją jego Jaźni. okres wieku pojawia się dorosły, dziecko zmienia swój stosunek do niego – dorosły pojawia się jako koneser i koneser dziecięcych osiągnięć. Dlatego dziecko zaczyna postrzegać oceny ze szczególnym upodobaniem, szukać i żądać od niego uznania jego osiągnięć, a tym samym domagać się siebie. Aprobata i pochwała dorosłego dają dziecku poczucie dumy, poczucie własnej wartości. Z kolei uznanie innych przekształca jego uczucia, gdy osiąga rezultat: z radości i smutku uczucia te zamieniają się w doświadczenia sukcesu lub porażki. Świat obiektywny staje się dla dziecka nie tylko światem praktycznego działania, światem wiedzy, ale także sferą samorealizacji, sferą, w której próbuje swoich sił, możliwości i zapewnia siebie. Nowość rodzącej się wizji i związana z tym ostrość uczuć powodują pojawienie się dziecka w wieku krytycznym.

Powstanie nowej struktury osobowej, w której własne ja jest projektowane w różne formy aktywności i w związku z tym na innych, ma ważne konsekwencje dla dalszy rozwój dziecko. Sfera osiągnięć, łącząc się ze sferą stosunku do siebie, ja dziecka, przyczynia się do pojawienia się dziecięcej dumy - silnego bodźca do samorozwoju i samodoskonalenia. W związku z tym, że Ja dziecka może być teraz projektowane na zewnątrz, ukształtowane w formę osiągnięć, stwarzane są obiektywne przesłanki do emancypacji oceny siebie przez dzieci od opinii innych na ich temat, do wypracowania wewnętrznych kryteriów samooceny. szacunek, dla rozwoju jego adekwatności, realizm. Wyzwolenie postaw wobec siebie z opinii dorosłych stanowi podstawę rozwoju poczucia własnej wartości u dzieci, które staje się źródłem rozwoju i wewnętrznym regulatorem samodzielnej aktywności i relacji z innymi. Połączenie „ja i moje osiągnięcia”, które zawiązuje się w czasie kryzysu, staje się impulsem do rozwoju samoświadomości dzieci. Ja dziecka, uprzedmiotowione w produkcie, wyniku działania, może pojawić się przed nim w postaci przedmiotu, który należy rozpoznać i przeanalizować.

Aktywność struktury osobowości powoduje powstanie szeregu specyficznych zjawisk związanych z wiekiem opisanych w: literatura psychologiczna. Na przykład zjawisko wrażliwości na własność ujawnia szczególną skłonność dzieci do posiadania rzeczy. Opiera się to na swoistej fuzji przedmiotu i ja.

L. I. Bozhovich, nazywając pojawienie się systemu I osobistym nowotworem, który kształtuje się podczas kryzysu trwającego 3 lata, napisał: „Aby powiedzieć coś bardziej znaczącego o strukturze „systemu I”, potrzebne są specjalne badania dotyczące tego problemu . Jaką treść nowego wnosi do zrozumienia rodzącego się systemu „ja”? System ego, który pojawia się na przełomie wieku wczesnoszkolnego i przedszkolnego, można rozumieć jako najważniejszy krok w rozwoju samoświadomości. Przed zaistnieniem, w okresie niemowlęcym, Ja dziecka istnieje bezpośrednio, w strumieniu bytu i jest przez niemowlę urzeczywistniane w formie doświadczania swojego istnienia. We wczesnym dzieciństwie zdarzają się epizodyczne sytuacje wychodzenia z bezpośredniego pochłonięcia bytem. Najbardziej znanym przykładem takich sytuacji jest postrzeganie siebie przez dziecko w lustrze i na zdjęciach. Główne przygotowanie do nowej formy samoświadomości odbywa się nie w sferze bezpośredniej samooceny i samopoznania, ale w toku rozwoju praktyki podmiotowej dziecka i komunikacja biznesowa z dorosłymi, której treścią jest nabywanie doświadczeń kulturowych. W okresie krytycznym tworzy się system, który uogólnia całe doświadczenie wczesnego dzieciństwa i pozwala ego dziecka wyjść ze stanu bezpośredniego pochłonięcia bytem, ​​zaistnieć jako przedmiot, przeprowadzić refleksję. Specyfika tej związanej z wiekiem formy samoświadomości polega na tym, że jest ona pośredniczona - przez osiągnięcia w działaniu - w naturze i nie jest wykonywana na wewnętrznej, idealnej płaszczyźnie jako akt introspekcji, ale ma rozwiniętą zewnętrznie charakter procesu oceniania swoich osiągnięć i porównywania własnej oceny z oceną innych, ale sam z innymi ludźmi.

Powstanie takiego systemu Jaźni, w którym punktem wyjścia jest osiągnięcie w interakcji ze światem zewnętrznym, oznacza przejście do dzieciństwa przedszkolnego, które A.N. Leontiev nazwał „okresem faktycznego fałdowania osobowości”.

Kryzys siedmiu lat.

Na podstawie pojawienia się świadomości osobistej powstaje kryzys 7 lat

Główne symptomy kryzysu:

1) utrata bezpośredniości. Pomiędzy pragnieniem a działaniem wciśnięte jest doświadczenie, jakie znaczenie będzie miało to działanie dla samego dziecka;

2) maniery; dziecko coś z siebie buduje, coś ukrywa (dusza jest już zamknięta);

3) objaw „gorzkiego cukierka”: dziecko źle się czuje, ale stara się tego nie okazywać. Pojawiają się trudności w wychowaniu, dziecko zaczyna się wycofywać i staje się niekontrolowane.

Objawy te opierają się na uogólnieniu doświadczeń. W dziecku powstało nowe życie wewnętrzne, życie pełne doświadczeń, które nie nakłada się bezpośrednio i bezpośrednio na życie zewnętrzne. Ale to życie wewnętrzne nie jest obojętne na to, co zewnętrzne, ma na nie wpływ. Pojawienie się życia wewnętrznego jest niezwykle ważnym faktem, teraz ukierunkowanie zachowań będzie realizowane w ramach tego życia wewnętrznego. Kryzys wymaga przejścia do nowej sytuacji społecznej, nowej treści relacji. Dziecko musi wejść w relacje ze społeczeństwem jako zespołem ludzi, którzy wykonują czynności obowiązkowe, społecznie niezbędne i społecznie użyteczne. W naszych warunkach skłonność do tego wyraża się w chęci jak najszybszego pójścia do szkoły. Często wyższy etap rozwoju, jaki dziecko osiąga przed siódmym rokiem życia, mylony jest z problemem gotowości dziecka do nauki. Obserwacje z pierwszych dni pobytu dziecka w szkole pokazują, że wiele dzieci nie jest jeszcze gotowych do nauki w szkole.

D. B. Elkonin, który przez wiele lat pracował jako nauczyciel Szkoła Podstawowa, wspominał, jak dziecko w pierwszej klasie na pierwszej lekcji zostało poproszone o narysowanie 4 kółek, a następnie pokolorowanie trzech na żółto i jednego na niebiesko. Dzieci malowały różnymi kolorami i mówiły - „Takie piękne”. Ta obserwacja pokazuje, że reguły nie stały się jeszcze regułami zachowania dziecka; z takimi dziećmi jeszcze musimy pracować, przyprowadzać je do odpowiedniej klasy szkolnej.

Kolejna obserwacja: po pierwszych lekcjach nauczyciel nie zadaje pracy domowej. Dzieci mówią: „A lekcje?” To pokazuje, że lekcje są dla nich ważne, ponieważ wprowadzają ich w pewną relację z innymi. Jeszcze jedna obserwacja:

zmiana w szkole Nauczyciel to "kiść winogron", uczeń zdecydowanie musi dotknąć nauczyciela. To pozostałości dawnych związków, dawne formy komunikacji.

Szkoła jest jednak instytucją szczególną, jest instytucją publiczną, w której według Hegla duch musi być doprowadzony do odrzucenia swoich zachcianek, do wiedzy i pragnienia dobra wspólnego. Ta przemiana duszy to wychowanie we właściwym znaczeniu tego słowa.

„Objaw utraty natychmiastowości” (L. S. Wygotski) staje się symptomem, który przecina wiek przedszkolny i szkolny: między chęcią zrobienia czegoś a samą czynnością pojawia się nowy moment - orientacja w tym, w jaki sposób czy to działanie przyniesie dziecku Jest to orientacja wewnętrzna, w jakim znaczeniu realizacja działań może mieć dla dziecka - satysfakcja lub niezadowolenie z miejsca, jakie dziecko zajmie w relacjach z dorosłymi lub innymi osobami. Tutaj po raz pierwszy pojawia się emocjonalno-semantyczna podstawa aktu. Zgodnie z poglądami D. B. Elkonina, gdzie i kiedy pojawia się orientacja na sens czynu, tam i wtedy dziecko wchodzi w nową epokę. Diagnoza tego przejścia jest jedną z najbardziej rzeczywiste problemy nowoczesna psychologia rozwoju. Problem ten jest bezpośrednio związany z problemem gotowości dziecka do nauki szkolnej. Szczegółowej analizie tego złożonego zjawiska poświęcone są badania N.I. Gutkiny, E.E. Kravtsovej, KN Polivanova, N.G. Salminova i wielu innych psychologów. L. S. Wygotski powiedział, że gotowość do edukacji szkolnej kształtuje się w samym toku edukacji.Dopóki nie zaczęto uczyć dziecka w logice programu, nadal nie ma gotowości do nauki; zazwyczaj gotowość do nauki rozwija się pod koniec pierwszej połowy pierwszego roku nauki.

W ostatnich latach nastąpił wzrost edukacji przedszkolnej, ale charakteryzuje się ona wyłącznie podejściem intelektualistycznym. Dziecko uczy się czytać, pisać, liczyć. Możesz jednak być w stanie to wszystko zrobić, ale nie być gotowym do nauki. Gotowość jest określana przez czynność, w której zawarte są wszystkie te umiejętności. Przyswajanie wiedzy i umiejętności przez dzieci w wieku przedszkolnym jest uwzględnione w zabawie, dlatego wiedza ta ma inną strukturę. Stąd pierwszym wymogiem, który należy wziąć pod uwagę przystępując do szkoły, jest to, że gotowość do nauki nigdy nie powinna być mierzona formalnym poziomem umiejętności i zdolności, takich jak czytanie, pisanie, liczenie. Posiadając je, dziecko może jeszcze nie mieć odpowiednich mechanizmów aktywności umysłowej.

Jak zdiagnozować gotowość dziecka do nauki? Zdaniem D. B. Elkonina przede wszystkim należy zwrócić uwagę na pojawienie się zachowań dobrowolnych – jak bawi się dziecko, czy przestrzega reguły, czy przyjmuje role? Przekształcenie reguły w wewnętrzną instancję zachowania jest ważną oznaką gotowości.

Pod kierownictwem D. B. Elkonina przeprowadzono ciekawy eksperyment.

Przed dzieckiem jest wiele meczów. Eksperymentator prosi o wzięcie jednego na raz i przeniesienie ich w inne miejsce. Zasady są celowo pozbawione sensu.

Badanymi były dzieci w wieku 5, 6, 7 lat. Eksperymentator obserwował dzieci przez lustro Gesella. Dzieci przygotowujące się do szkoły skrupulatnie wykonują tę pracę i mogą siedzieć na tej lekcji przez godzinę. Mniejsze dzieci przez jakiś czas przesuwają zapałki, a potem zaczynają coś budować. Najmłodsi wnoszą w te zajęcia własne zadanie. Kiedy pojawia się nasycenie, eksperymentator wchodzi i prosi o więcej pracy: „Umówmy się, zrobimy tę wiązkę dopasowań i to wszystko”. A starsze dziecko kontynuowało tę monotonną, bezsensowną pracę, bo zgadzało się z dorosłym. W przypadku dzieci w średnim wieku przedszkolnym eksperymentator powiedział: „Odejdę, ale Pinokio pozostanie”. Zmieniło się zachowanie dziecka: spojrzał na Pinokia i zrobił wszystko dobrze. Jeśli wykonasz tę czynność kilka razy z linkiem zastępczym, to nawet bez Pinokia dzieci przestrzegają zasady. Eksperyment ten pokazał, że za spełnieniem się reguły kryje się układ relacji między dzieckiem a dorosłym. Kiedy dziecko przestrzega zasady, z radością spotyka dorosłego.

Tak więc za spełnieniem się reguły, jak wierzył D. B. Elkonin, kryje się system relacji społecznych między dzieckiem a dorosłym. Najpierw reguły są realizowane w obecności osoby dorosłej, potem przy pomocy przedmiotu zastępującego osobę dorosłą, a w końcu reguła staje się wewnętrzna. Gdyby przestrzeganie reguły nie obejmowało systemu relacji z osobą dorosłą, to nikt nigdy nie przestrzegałby tych reguł. Gotowość dziecka do nauki pociąga za sobą „wzrost” reguły społecznej, podkreślił D. B. Elkonin, jednak specjalny system kształtowania wewnętrznych reguł w nowoczesny system edukacja przedszkolna nie jest zapewniona.

Przejście do systemu szkolnego to przejście do asymilacji pojęć naukowych. Dziecko musi przejść z programu reaktywnego do programu przedmiotów szkolnych (LS Wygotski). Dziecko musi najpierw nauczyć się rozróżniać różne aspekty rzeczywistości, tylko pod tym warunkiem można przystąpić do edukacji przedmiotowej. Dziecko musi widzieć w przedmiocie, w rzeczy niektóre jej odrębne aspekty, parametry składające się na treść odrębnego przedmiotu nauki. Po drugie, aby opanować podstawy myślenia naukowego, dziecko musi zrozumieć, że jego własny punkt widzenia na rzeczy nie może być absolutny i niepowtarzalny.

J. Piaget wyróżnił dwie ważne cechy myślenia dziecka w wieku przedszkolnym. Pierwsza dotyczy przejścia od myślenia przedoperacyjnego dziecka w wieku przedszkolnym do myślenia operacyjnego dziecka w wieku szkolnym. Odbywa się to poprzez tworzenie operacji; a operacja jest działaniem wewnętrznym, które zostało zredukowane, odwracalne i skoordynowane z innymi działaniami w integralny system. Operacja pochodzi z działania zewnętrznego, z manipulacji przedmiotami.

Jak wielokrotnie zauważyliśmy, ludzkie działanie charakteryzuje się złożoną relacją między częścią orientującą a wykonawczą. P. Ya Galperin podkreślił, że scharakteryzowanie działania tylko pod kątem jego części wykonawczej jest niewystarczające. Ta uwaga odnosi się przede wszystkim do J. Piageta, który mówiąc o działaniu nie wyodrębnia w nim treści psychologicznych i obiektywnych.

Pod kierownictwem P. Ya Galperina przeprowadzono badania, które umożliwiły ujawnienie procesu przejścia od przedszkola do początków światopoglądu szkolnego. Jak wiadomo, myślenie przedszkolaka charakteryzuje się brakiem pomysłów na niezmienność. Przeprowadźmy za Piagetem prosty eksperyment. Dwa identyczne naczynia kładzie się na stole przed dzieckiem, do tej samej wysokości, wypełnione kolorowym płynem. Już cztero-, sześcioletnie dzieci rozpoznają, że ilość płynu w dwóch naczyniach jest taka sama. Następnie płyn z jednego dużego naczynia przelewa się do dwóch małych (poziom płynu w nich jest wyższy niż w oryginalnym naczyniu) i dziecko pyta się, czy w dwóch małych naczyniach będzie tyle płynu, co w większy statek. Zwykle dzieci w wieku czterech lub sześciu lat nie uznają równości (niezmienności). Wyraźnie widzą, że poziom wody w dużym naczyniu jest niższy niż w małych i stąd wnioskują, że powinno być w nim mniej cieczy. Czasami dzieci zauważają, że są dwa małe naczynia, co oznacza, że ​​jest w nich więcej płynu. Nawet w wieku sześciu czy siedmiu lat niektóre dzieci sądzą, że transfuzja nie zatrzymuje ilości płynu, jeśli różnice w poziomie są bardzo wyraźne. Dopiero w wieku siedmiu lub ośmiu lat dziecko dostrzega zachowanie ilości. J. Piaget wiązał zanik tego zjawiska z powstawaniem operacji.

Badania przeprowadzone pod kierunkiem P. Ya Galperina wykazały, że brak niezmienności opiera się na globalnej reprezentacji obiektu przez dziecko. Aby przezwyciężyć bezpośredni związek z rzeczywistością, konieczne jest dobranie parametrów obiektu, a następnie porównanie ich ze sobą.

W badaniu uczono dzieci stosowania do obiektu różnych środków, za pomocą których dziecko mogło dobrać odpowiedni parametr i na tej podstawie porównać obiekty ze sobą. Okazało się, że po ukształtowaniu się doboru poszczególnych parametrów zanikły zjawiska J. Piageta. Zmiany jakościowe zaszły nie tylko w sferze myślenia, ale także mowy, wyobraźni, pamięci, a nawet percepcji dzieci.

Normy z zakresu percepcji, środki z zakresu myślenia to środki, które niszczą bezpośrednią percepcję przedmiotu. Umożliwiają pośrednie, ilościowe porównania różne strony rzeczywistość.

Opanowując sposoby izolowania parametrów rzeczy, dziecko opanowuje wypracowane społecznie metody poznawania przedmiotów. W młodym wieku dziecko opanowuje wypracowane społecznie metody posługiwania się przedmiotami, w przejściu z wieku przedszkolnego do podstawowego opanowuje wypracowane społecznie metody poznawania przedmiotów. Ta sfera ludzkich środków aktywność poznawcza był do tej pory mało zbadany, a szczególna zasługa P. Ya Galperina polega na tym, że pokazał, co

ogromne znaczenie ma opanowanie środków aktywności poznawczej, co pogłębiło koncepcję L. S. Wygotskiego.

Drugim zjawiskiem opisanym przez J. Piageta jest zjawisko egocentryzmu, czyli centralizacji. Aby przejście od myślenia przedoperacyjnego do myślenia operacyjnego stało się możliwe, konieczne jest, aby dziecko przeszło od centrowania do decentrowania. Centrowanie oznacza, że ​​dziecko widzi cały świat tylko z własnego punktu widzenia. Na początku nie ma dla dziecka innych punktów widzenia. Dziecko nie może zająć stanowiska nauki i społeczeństwa.

Badając zjawisko centralizacji, D. B. Elkonin zasugerował, że w zbiorowej grze fabularnej, czyli w wiodącym typie aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, zachodzą główne procesy związane z przezwyciężeniem „egocentryzmu poznawczego”. Częste przechodzenie z jednej roli na drugą w różnych dziecięcych zabawach, przejście z pozycji dziecka do pozycji osoby dorosłej prowadzi do systematycznego „rozbijania się” wyobrażeń dziecka o absolutności jego pozycji w świecie rzeczy i ludzi oraz stwarza warunki do koordynacji różnych stanowisk. Ta hipoteza została przetestowana w badaniu V. A. Nedospasovej.

Dzięki decentracji dzieci stają się inne, podmiotem ich myśli, ich rozumowanie staje się myślą innej osoby. Uczenie się nie jest możliwe, dopóki myśl nauczyciela nie stanie się przedmiotem rozumowania dziecka. Decentracja jest ukształtowana w taki sposób, że najpierw tworzy się wiele koncentracji, potem następuje odróżnienie siebie od drugiego i jego punktu widzenia bez faktycznego uświadomienia sobie tego, a jedynie założenie go.

Tak więc pod koniec wieku przedszkolnego mamy trzy linie rozwoju.

1 — linia powstawania arbitralnych zachowań,

2 - linia opanowania środków i standardów działalności poznawczej,

3 - linia przejścia od egocentryzmu do decentracji. Rozwój w tym kierunku determinuje gotowość dziecka do nauki szkolnej.

Do tych trzech linii, które zostały przeanalizowane przez D.B. Elkonina, należy dodać motywacyjną gotowość dziecka do nauki. Jak wykazał L. I. Bozhovich, dziecko dąży do funkcji ucznia, np. podczas „zabawy w szkole” dzieci młodsze wieki pełnią funkcję nauczyciela, starsze przedszkolaki preferują rolę uczniów, gdyż ta rola wydaje im się szczególnie istotna.

L. S. Wygotski identyfikuje pewne cechy charakteryzujące kryzys siedmiu lat:

1) Doświadczenia nabierają znaczenia (zły dziecko rozumie, że jest zły), dzięki temu nawiązuje ze sobą nowe relacje z samym sobą, które były niemożliwe przed uogólnieniem doświadczeń.

2) Wraz z siedmioletnim kryzysem powstaje po raz pierwszy uogólnienie doświadczeń, czyli uogólnienie afektywne, logika uczuć. Są dzieci głęboko upośledzone, które na każdym kroku doświadczają niepowodzeń, przegrywają. U dziecka w wieku szkolnym dochodzi do uogólnienia uczuć, tj. jeśli jakaś sytuacja zdarzyła mu się wielokrotnie, rozwija formację afektywną, której charakter związany jest z pojedynczym przeżyciem lub afektem w taki sam sposób, jak pojęcie. związane z pojedynczą percepcją lub pamięcią.

W wieku 7 lat powstaje szereg złożonych formacji, które prowadzą do tego, że trudności w zachowaniu zmieniają się dramatycznie i radykalnie, zasadniczo różnią się od trudności wieku przedszkolnego.

Takie nowotwory jak duma, poczucie własnej wartości pozostają, ale symptomy kryzysu (manipulacje, wybryki) są przemijające. W kryzysie siedmioletnim, w związku z faktem, że pojawia się zróżnicowanie tego, co wewnętrzne i zewnętrzne, że po raz pierwszy pojawia się znaczące doświadczenie, pojawia się również ostra walka doświadczeń. Dziecko, które nie wie, czy brać większe czy słodsze cukierki, nie jest w stanie wewnętrznej walki, chociaż się waha. Walka wewnętrzna (sprzeczności doświadczeń i wybór własnych doświadczeń) staje się możliwa dopiero teraz.

Kryzys 11-12 lat.

Opis krytycznego wieku 11-12 lat jest podany bardzo zwięźle, ponieważ kryzys ten został do tej pory bardzo mało zbadany.

Wiek gimnazjalny

To ważny okres dzieciństwa, w którym działalność edukacyjna staje się wiodącą. Od momentu wejścia do szkoły dziecko zaczyna pośredniczyć w całym systemie jego relacji. Jednym z jej paradoksów jest to, że będąc społecznym w swoim znaczeniu, treści i formie, jest jednocześnie realizowana czysto indywidualnie, a jej wytwory są wytworami indywidualnej asymilacji.

W trakcie działania edukacyjne dziecko opanowuje wiedzę i umiejętności wypracowane przez ludzkość. Ale dziecko ich nie zmienia. Co więc robi? Okazuje się, że podmiotem zmian w działalności edukacyjnej jest sam jej podmiot. Oczywiście przedmiot zmienia się w każdej innej działalności, ale nigdzie indziej nie staje się szczególnym przedmiotem zmiany. To podmiot aktywności edukacyjnej stawia sobie zadanie zmiany poprzez tę rozszerzoną realizację.

Drugą cechą tej aktywności jest nabywanie przez dziecko umiejętności podporządkowania pracy w różnych klasach masie reguł obowiązujących wszystkich jako społecznie rozwinięty system. Posłuszeństwo regułom kształtuje w dziecku zdolność do regulowania swojego zachowania, a tym samym wyższe formy arbitralnej kontroli nad nim.

Czynność edukacyjna ma następującą strukturę:

Cele kształcenia

działania edukacyjne

kontrola działania

działanie oceniające

Działalność ta kojarzy się przede wszystkim z asymilacją przez młodszych uczniów wiedza teoretyczna, czyli takie, w których ujawniają się główne relacje badanego przedmiotu. Rozwiązując problemy edukacyjne, dzieci opanowują wspólne sposoby orientację w takich relacjach. Działania edukacyjne mają na celu przyswojenie tych metod przez dzieci.

Ważne miejsce w ogólnej strukturze działalności edukacyjnej zajmują również działania kontrolne i ewaluacyjne, które pozwalają uczniom uważnie monitorować prawidłowe wykonanie właśnie wspomniałem działania edukacyjne, a następnie określić i ocenić powodzenie rozwiązania całego zadania uczenia się.

Głównym nowotworem wieku szkolnego jest abstrakcyjne myślenie werbalno-logiczne i rozumowe, którego pojawienie się istotnie restrukturyzuje inne procesy poznawcze dzieci; tak więc pamięć w tym wieku staje się myśleniem, a percepcja staje się myśleniem. Dzięki takiemu myśleniu, pamięci i percepcji dzieci są w stanie skutecznie opanować autentyczność koncepcje naukowe i operuj na nich. Inną ważną nową formacją tego wieku jest zdolność dzieci do arbitralnego regulowania swojego zachowania i kontrolowania go, co staje się ważną cechą osobowości dziecka. Po ukończeniu szkoły podstawowej następuje krytyczny okres 11-12 lat, a następnie adolescencja i wczesna młodość. Te wieki są bardzo interesujące zarówno dla psychologii, jak i pedagogiki praktycznej. A jak wiecie, jest tu sporo materiału (zwłaszcza o nastolatkach).

Wniosek.

W niektórych wiekach rozwój charakteryzuje się powolnym, ewolucyjnym lub litycznym przebiegiem. Są to wieki przeważnie płynnej, często niezauważalnej wewnętrznej zmiany osobowości dziecka, która dokonuje się poprzez drobne „molekularne” ruchy. Tutaj za mniej więcej długoterminowy, obejmujących zwykle kilka lat, nie ma tu zasadniczych, nagłych przesunięć i zmian, które odbudowują całą osobowość dziecka. Mniej lub bardziej zauważalne zmiany osobowości dziecka zachodzą tu dopiero w wyniku długotrwałego przebiegu utajonego procesu „molekularnego”. Wychodzą i stają się dostępne do bezpośredniej obserwacji dopiero jako zakończenie długich procesów utajonego rozwoju.

W tym stosunkowo stabilnym lub stabilnym wieku rozwój następuje głównie poprzez mikroskopijne zmiany osobowości dziecka, które kumulując się do pewnego limitu, ujawniają się nagle w postaci pewnego rodzaju nowotworu związanego z wiekiem. Te wieki są zajęte, sądząc czysto chronologicznie, większość dzieciństwa. Ponieważ w tych wiekach rozwój przebiega niejako podziemną ścieżką, gdy dziecko jest porównywane na początku i na końcu stabilnego wieku, ogromne zmiany w jego osobowości ujawniają się szczególnie wyraźnie.

Epoki te zostały zbadane znacznie dokładniej niż te charakteryzujące się innym typem rozwoju - kryzysami. Zostały odkryte w sposób czysto empiryczny i nie zostały jeszcze wprowadzone do systemu, nie objęte ogólną periodyzacją rozwoju dziecka. Wielu autorów kwestionuje nawet wewnętrzną konieczność ich istnienia. Są skłonni traktować je bardziej jako „choroby” rozwoju, za jego odchylenie od normalnej ścieżki, niż za wewnętrzne niezbędne okresy rozwoju dziecka. Prawie żaden z badaczy burżuazyjnych nie mógł teoretycznie uświadomić sobie ich prawdziwego znaczenia. Podjęta przez L.S. Wygotskiego należy zatem uznać za być może pierwszą tego rodzaju próbę.

Żaden z badaczy nie może zaprzeczyć samemu faktowi istnienia tych swoistych okresów w rozwoju dziecka i nawet najbardziej niedialektyczni autorzy dostrzegają potrzebę przyznania, przynajmniej w formie hipotezy, kryzysów w rozwój dziecka już we wczesnym dzieciństwie (Stern).

Bibliografia

1) Wygotski L.S. Prace zebrane w 6 tomach. Tom 4

2) Wygotski L.S. artykuł "Problemy periodyzacji wieku w rozwoju dziecka"

3) Elkonin or.ar. „Wybrane prace psychologiczne”

4) Guskova TV, Elagina M.G. artykuł " Nowotwory osobiste u dzieci w okresie kryzysu trzech lat".

5) Obuchowa L.F. podręcznik "Psychologia dziecięca (wiekowa)".