Le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire se produit de manière inégale, spasmodique. Entre les sauts dans le psychisme de l'enfant, il y a un moment appelé crise. De quelle manière se manifeste-t-il ?

Bien que dans notre espace post-soviétique le mot "crise" soit peint dans des tons négatifs, la crise du développement mental ne doit pas être associée à quelque chose de totalement mauvais. Dans cette situation, il a un caractère complètement différent - ce n'est pas une crise de la maladie, après quoi la récupération se produit, cette crise a son sens originel - une restructuration, un changement qualitatif global.

Qu'est-ce qui caractérise le comportement de l'enfant dans le temps précritique ou dans le temps critique lui-même ? L'enfant commence à se comporter de manière imprévisible du point de vue des parents: il était plus ou moins calme, obéissant, gérable, il était clair comment faire face à ses caractéristiques, comment négocier avec lui, comment l'encourager. Et à un moment donné, brusquement (les gens peuvent penser qu'un traumatisme mental s'est produit avec l'enfant), du jour au lendemain toutes les méthodes d'éducation ou leur b à propos La plupart d'entre eux cessent de travailler : les récompenses et les punitions ne fonctionnent pas ; ce à quoi l'enfant avait l'habitude de réagir ne fonctionne pas. Comportement changé en incompréhensible. C'est ce qui rend la situation assez difficile.

Un signe de la crise est la cessation de l'impact des mesures éducatives éprouvées. Le deuxième signe est une augmentation des scandales, des querelles, des explosions émotionnelles, si l'enfant est extraverti, ou une augmentation des états immergés et complexes, si l'enfant est introverti. Fondamentalement, les enfants d'âge préscolaire se comportent comme des extravertis.

Quelles sont les crises du développement mental de l'enfant

Le plus connu:

- La première crise n'est activement pointée qu'ici en Russie, elle n'est pas pointée du doigt dans la psychologie étrangère. C'est crise de l'année, ou plutôt, le moment où l'enfant a commencé à marcher et cela a eu une très forte influence sur lui - il a cessé d'être un bébé, a cessé d'être obéissant.

- La prochaine crise s'appelait crise de trois ans ou « moi-même ». Or la crise de trois ans n'existe pas. Au cours des cinquante dernières années, il a rajeuni d'un an. La crise "moi-même" est maintenant une crise de 2 à 2,5 ans, lorsque les enfants commencent à parler, rejettent immatures l'aide des adultes, ne comprenant pas pourquoi elle est nécessaire.

Comment enfant plus âgé, notamment le moment « flottant » du début de la crise.

- A l'âge de 5,5 ans survient l'une des microcrises de développement, associée à la maturation des principales structures du cortex cérébral qui contrôlent les émotions. C'est crise de transition vers l'âge préscolaire senior.

À partir de ce moment, on peut demander à l'enfant d'avoir plus de contrôle sur son comportement émotionnel. À cet âge, les processus commencent par la sensibilisation au genre, en construisant le scénario vers l'avant, il y a une complication abrupte monde intérieur, il y a un maximum de peurs. L'enfant fait de sérieuses généralisations sur le monde, la vie, le champ d'action de ses fantasmes s'élargit considérablement.

- Suivant crise - 7 ans. C'est une crise d'origine sociale, c'est la période du début de la scolarisation. Si un enfant est allé à l'école à 6 ans, il aura une crise à 6 ans. C'est le moment où l'enfant cesse de se concentrer uniquement sur les normes de la famille. L'essence de la crise de sept ans est la restructuration de l'autorité dominante, l'émergence de l'autorité du maître d'école et la position sociale associée.

- La prochaine crise - adolescent. Auparavant, on considérait que adolescence toutes les aventures se terminent, mais, en fait, elles ne font que commencer, car la crise accompagne une personne jusqu'à la vieillesse. La situation la plus intéressante se produit lorsque deux ou plusieurs crises coïncident dans une famille. Par exemple, lorsqu'un enfant est dans une crise de trois ans, un autre est dans une crise d'adolescence et papa est dans une crise de la quarantaine. Et ma grand-mère a une dépression liée à l'âge associée à la crise du vieillissement.

Si la période critique d'un enfant dure de six semaines à trois mois, chez l'adulte, elle peut durer des mois et des années, bien que les manifestations de la crise chez un enfant soient beaucoup plus prononcées. Vous ne pouvez que deviner pendant plusieurs mois que votre partenaire de vie est en situation de crise, et chez un enfant, vous verrez immédiatement le lendemain que quelque chose a changé en lui.

Que faire pendant une crise ?

Tout ne peut pas être permis à un enfant en période de crise. Il faut autoriser ce qui ne peut être interdit.

Comme tout comportement complexe, les parents essaient souvent de simplement supprimer les manifestations de crise de l'enfant, de faire en sorte que l'enfant obéisse toujours, ne crie pas, soit soumis.

Il est possible de supprimer les manifestations, mais cela revient au même que de donner des médicaments vasoconstricteurs lorsque l'enfant a le nez qui coule. Lorsqu'un enfant est en crise, il a pour tâche de reconstruire sa relation avec ses parents et d'entrer dans une nouvelle orbite d'indépendance. Si nous supprimons simplement ces manifestations comportementales négatives avec des troupes de chars (et que les parents ont généralement la force de supprimer le comportement de l'enfant), nous ne permettons pas à l'enfant de résoudre ce problème - de gagner en indépendance.

L'enfant n'a pas besoin d'avoir toute l'indépendance qu'il demande, mais vous devez vous mettre d'accord avec lui sur les domaines dans lesquels il aura plus d'indépendance et dans lesquels il ne peut pas le montrer. Pas pour satisfaire toutes les exigences, mais pour s'entendre. Comprendre ce qui lui arrive, ce qu'il veut.

À un an et demi, tous les enfants veulent généralement verser le jus d'un paquet dans une tasse. Et nous savons parfaitement comment se termine le versement de jus dans une tasse... L'enfant ne sait pas, sa tâche est d'acquérir cette expérience. Pour nous, cette expérience peut être traumatisante : c'est peut-être le dernier jus, ou on ne supporte pas la saleté dans la cuisine, ou on n'a jamais eu le droit de verser quoi que ce soit étant enfant, ce modèle nous affecte, et il nous est difficile de permettre un tel comportement. Mais jusqu'à ce que l'enfant ait ce genre d'expérience, il ne reculera pas.

Le comportement d'un enfant en crise est très persistant et persistant, il exigera sans cesse que ces demandes soient satisfaites. Tout ne peut pas être permis, mais tout doit être permis pour que l'enfant acquière de l'expérience. C'est l'une des recommandations de base pour traiter avec un enfant en situation de crise.

Les exigences du régime restent inébranlables. C'est quelque chose que les enfants ne décident jamais. Nous transférons la responsabilité du régime uniquement à un adolescent à l'âge de 14-15 ans, et non à 12 ans. Et l'enfant ne décide jamais comment se comporter envers ses parents.

Il y a un problème russe - avec des horaires de travail irréguliers. Le régime de l'enfant est décalé, et les enfants qui vont en cours souffrent beaucoup, car soit ils ne se couchent pas à l'heure, mais ils voient leur papa, soit ils se couchent, mais ils ne voient pas leur papa.

Il faut autoriser ce qui ne peut être interdit. Mais pas à chaque fois qu'on vous demande d'autoriser. Comment dans " petit Prince quand le roi promulgua des lois : « Je t'ordonne d'éternuer. Je t'ordonne de ne pas éternuer." Parfois, vous devez légitimer quelque chose, une demande de l'enfant, vous devez émettre une loi appropriée, en accord avec le pape, afin que la volonté décisive vienne des parents. Peut-être que la demande de l'enfant est juste.

Souvent, quelques minutes de communication avec papa sont très précieuses. Mais d'abord, un accord doit être conclu entre adultes, puis il doit être ramené aux enfants et les obligations découlant de l'accord expliquées: si vous attendez papa, vous ne ferez pas d'histoires en vous levant le matin. La communication avec papa, surtout pour les garçons dans un certain laps de temps, est une super valeur. Mais le régime n'est pas bousculé par un enfant.

Il y a un élément important d'un enfant d'âge préscolaire - sommeil diurne. On pense que jusqu'à 4-4, 5 ans de sommeil sont nécessaires. Après 5-5,5 ans, de nombreux enfants n'ont plus besoin de dormir. S'ils dorment, ils ne s'endorment pas le soir. Règle générale- Gardez le sommeil diurne aussi longtemps que possible. Mais la famille est un État avec ses propres lois. Il y a un petit nombre de familles où les enfants ne dorment pas pendant la journée, et c'est normal pour eux, mais seulement 0,1 % de ces familles. Bref, tout le monde ferait mieux de dormir. Les enfants qui ne dorment pas ont encore besoin de repos pendant la journée, d'une pause - à la fois les enfants d'âge préscolaire et certains élèves de première et de deuxième année. Vous avez besoin d'une pause, interrompant le rythme et le nombre d'impressions.

Et encore une chose: les parents sont obligés de surveiller la sécurité de l'enfant. Les précautions de sécurité doivent être déployées autant que possible dans chaque cas. Si l'enfant a envie de mettre une escalope sur une poêle chaude, vous devez d'abord expliquer ce qu'est «chaud»: «Essayez la tasse avec votre doigt, et c'est beaucoup plus chaud là-bas. Quand il fait chaud, ça fait mal."

Lorsqu'un enfant expérimente des objets inanimés, un seul côté peut en souffrir - l'enfant lui-même (nous ne parlons pas de dommages matériels maintenant). La situation est plus difficile quand quelqu'un d'autre pourrait être blessé. Une telle situation devrait être mieux assurée. D'après les expériences de votre enfant Nature vivante ne devrait pas souffrir. Toutes les expériences sont nécessaires pour cela, afin que les enfants apprennent à calculer les conséquences. Les parents doivent connaître les conséquences pour eux et être en mesure de bien assurer leurs enfants. Car de nombreuses expériences avec la nature sont alors associées à un grand sentiment de culpabilité. Vous devez avertir à l'avance de manière accessible afin que l'enfant vous comprenne.

Un éducateur agacé n'éduque pas, irrite

L'explication doit être accessible - adaptée à l'âge, calme et prononcée à un moment où l'enfant entend.

L'enfant entend un discours irrité "au mauvais endroit". L'enfant n'entend que le ton. Tout d'abord, il lit l'information qui est maintenant maléfique. Il arrive que l'intonation bloque complètement le contenu. Parfois, il ne bloque pas à 100 %. Entend quelque chose, mais pas ce que vous voulez dire. Il dépense beaucoup d'énergie pour faire face à la coloration émotionnelle de ce discours.

Parfois, des mesures sévères sont nécessaires (par exemple, si vous avez jeté une machine à écrire à la tête de votre frère), vous devez vous dire que si vous la jetez à nouveau, elle ira au placard. Vous pouvez prendre le jouet. Vous pouvez développer une règle familiale sur ce qu'il faut faire si l'enfant se comporte de cette façon.

Si vous vous contentez d'expliquer, cela ne signifie pas que l'explication fonctionnera maintenant. Peut-être que la cinquième explication fonctionnera, peut-être la cent vingt-cinquième, peut-être que votre fils ou votre fille dépassera simplement le désir d'arrêter de fumer.

Si expliquer dans un environnement calme ne fonctionne pas, vous devez réfléchir à la raison pour laquelle une méthode aussi correcte ne fonctionne pas. Par exemple, lancer et jouer avec un bâton est l'un des besoins fondamentaux des garçons. Ensuite, il faut lui donner des jouets qui peuvent être lancés. Peut-être qu'il ne peut exprimer aucune émotion avec des mots, alors il se jette. Vous devez essayer de lui apprendre à s'expliquer avec des mots, pas avec des lancers. Dans tous les cas, nous devons développer des règles qui empêcheront les autres d'être jetés.

Un ton agacé fonctionnera dans certains cas, mais c'est l'irritation qui agira, et non ce que vous voulez dire. Si vous donnez une fessée à votre enfant et que vous lui criez dessus beaucoup, les explications ne fonctionneront pas. Parce que la mesure émotionnelle la plus forte fonctionne.

Pourquoi les parents qui crient et battent leurs enfants ont-ils une perte auditive pire ? Parce que jusqu'à ce que le parent frappe et crie, il ne réagira pas. Seul le plus fort utilisé fonctionne.

La période critique est difficile à surmonter avec les nounous et les grands-mères. Les parents, s'ils ne sont pas fatigués, pas épuisés, sont prêts à donner plus d'indépendance à l'enfant s'ils comprennent de quoi il s'agit, ce que l'enfant essaie de réaliser, et les nounous et les grands-mères ont très peur de le donner. Les baby-sitters doivent être autorisés à grandir et encouragés à le faire. Si c'est une nounou, nous avons besoin de descriptions de poste.

Pendant la période de crise, les mesures éducatives qui fonctionnaient auparavant cessent de fonctionner. L'idée n'est pas de les renforcer, mais d'essayer de comprendre ce que l'enfant veut, exige. Non pas pour être pleinement d'accord avec les demandes, mais pour publier un décret qui légaliserait certaines de ces demandes, augmentant la dose d'indépendance de l'enfant.

Le sens profond de la crise de l'enfant est de grandir. Grandir ne se fait pas de manière douce, mais de manière tranchante. Grandir est une question d'indépendance. Au départ, on porte le bébé à l'intérieur de l'abdomen, puis on accouche. Ensuite, l'enfant commence à ramper, à marcher, à parler. Il devient de plus en plus indépendant de nous. Prenons cela pour acquis et... avec joie !

Essai sur la psychologie du développement

Moscou Université d'État eux. M.V. Lomonossov

faculté de psychologie

Département de psychologie générale

Moscou, 1999

Introduction.

Le processus de développement de l'enfant doit d'abord être considéré comme un processus étape par étape. La chose la plus essentielle pour la psychologie de l'enfant est l'élucidation du passage d'une étape (ou d'une période) à une autre.

Quel est l'âge d'un enfant, ses règles ? Existe-t-il des signes objectifs, des critères pour ces périodes ? Certains auteurs considèrent ce processus en coordonnées temporelles, divisant le temps en intervalles sans distinguer les étapes.

Un certain âge dans la vie d'un enfant, ou la période correspondante de son développement, est une période relativement fermée, dont la signification est déterminée principalement par sa place et sa signification fonctionnelle sur la courbe générale du développement de l'enfant. Chaque âge, ou période, est caractérisé par les indicateurs suivants :

1) une certaine situation sociale de développement ou cette forme particulière de relation que l'enfant entretient avec des adultes en Période donnée;

2) le type d'activité principal ou principal (il existe plusieurs types d'activités différents qui caractérisent certaines périodes du développement de l'enfant) ;

3) néoplasmes mentaux de base (à chaque période, ils existent, des processus mentaux individuels aux traits de personnalité).

Les indicateurs répertoriés sont en relation difficile. Ainsi, les néoplasmes apparus au cours de cette période modifient la situation sociale du développement de l'enfant: l'enfant commence à exiger un système de relations différent avec les adultes, regarde le monde d'une manière différente et, avec l'aide des adultes, modifie le système de relations. avec eux. En d'autres termes, étant apparues dans une certaine situation sociale, de nouvelles formations entrent en conflit avec elle et la détruisent naturellement.

Le problème de la périodisation de l'enfance a longtemps attiré l'attention des psychologues. Il existe de nombreuses classifications des périodes de l'enfance. Ils peuvent être divisés en deux types.

1. Répartition monosymptomatique des périodes (selon une caractéristique spécifique). Une telle classification a été proposée par P. P. Blonsky, qui a introduit le concept de «bilan énergétique». Cette dernière est liée au degré d'ossification du squelette. Un indicateur d'ossification peut être la présence et l'état des dents. Par conséquent, les périodes d'enfance proposées par lui sont appelées comme suit: enfance sans dents, dents de lait et dents permanentes. Par ossification, bien sûr, on peut imaginer l'âge calendaire de l'enfant, qui n'a cependant aucun rapport direct avec la période psychologique de l'enfance, ce signe n'a rien à voir avec le développement du psychisme.

Une classification similaire a été proposée à l'époque par V. Stern (1922) selon le symptôme du développement de la parole. Cependant, est-il possible de juger du développement par un seul symptôme ? De plus, toutes ces classifications ne révèlent pas ce qui se cache derrière certains des symptômes des périodes de l'enfance.

2. Les classifications polysymptomatiques sont typiques du stade descriptif de la psychologie de l'enfant. Mais ils ne permettent pas non plus de juger quels processus psychologiques sous-tendent la description de périodes individuelles de l'enfance.

Parallèlement, des observations empiriques ont permis de découvrir deux types de périodes dans le développement de l'enfant. Certains coulent très lentement, avec des changements imperceptibles (ceux-ci ont été appelés périodes stables). Pour d'autres, au contraire, des changements rapides dans le psychisme de l'enfant sont caractéristiques (on les appelait des périodes critiques). Ces types de périodes semblent s'entremêler.

L'histoire de la découverte des périodes critiques est particulière. D'abord, la période de la puberté a été révélée, puis la crise de l'âge de trois ans. Vient ensuite la crise de sept ans, associée au passage à scolarité, et le dernier - la crise d'un an (le début de la marche, l'émergence des mots, etc.). Enfin, ils ont commencé à considérer le fait de la naissance comme une période critique.

Un symptôme courant de la période critique est la difficulté croissante à communiquer entre un adulte et un enfant, qui est un symptôme que l'enfant a déjà besoin d'une nouvelle relation avec lui. Dans le même temps, le déroulement de ces périodes est extrêmement individuel et variable (il dépend notamment du comportement des adultes).

À l'heure actuelle, la périodisation suivante de l'enfance peut être imaginée :

crise néonatale;

petite enfance (première année de vie);

crise de la première année;

petite enfance;

crise de trois ans ;

enfance préscolaire;

crise de sept ans ;

l'âge de l'école primaire ;

crise 11-12 ans;

enfance adolescente.

Certains psychologues ont récemment introduit une nouvelle période dans la périodisation de l'enfance - le début de l'adolescence.

Caractéristiques générales des crises du développement de l'enfant.

Les crises du développement de l'enfant sont caractérisées d'un point de vue purement extérieur par des caractéristiques qui sont à l'opposé de ces périodes appelées âges stables ou stables. Au cours de ces périodes, sur une période de temps relativement courte, comptant plusieurs mois, un an ou au plus deux, se concentrent des changements et des changements brusques et majeurs, des changements et des fractures dans la personnalité de l'enfant. L'enfant est très court terme change l'ensemble dans son ensemble, dans les traits principaux de sa personnalité. Le développement prend un caractère orageux, impétueux, parfois catastrophique. Au cours de ces périodes, il ressemble au cours révolutionnaire des événements tant dans le rythme des changements qui s'opèrent que dans le sens des changements qui s'opèrent. Ce sont des tournants dans le développement de l'enfant qui prend la forme d'une crise aiguë.

La première caractéristique de ces périodes est que les frontières séparant le début et la fin de la crise des âges adjacents sont extrêmement floues. La crise se produit imperceptiblement - il est difficile de déterminer le moment de son début et de sa fin. D'autre part, une forte aggravation de la crise est caractéristique, survenant généralement au milieu de cette tranche d'âge. La présence d'un tel point culminant, où la crise atteint son apogée, caractérise tous les âges critiques et les distingue nettement des époques stables du développement de l'enfant.

La deuxième caractéristique de ces âges est ce qui a servi de point de départ à leur étude empirique. Une partie importante des enfants qui traversent des périodes critiques de leur développement ont du mal à s'éduquer. Les enfants semblent sortir de ce système impact pédagogique qui jusqu'à tout récemment assuraient le cours normal de leur éducation et de leur éducation. À âge scolaire pendant les périodes critiques, les enfants présentent une baisse des performances scolaires, un affaiblissement de l'intérêt pour le travail scolaire et une diminution générale de la capacité de travail. Aux âges critiques, le développement de l'enfant s'accompagne souvent de conflits plus ou moins aigus avec les autres. La vie intérieure d'un enfant est parfois associée à des expériences douloureuses et douloureuses, à des conflits internes.

Certes, ce n'est pas toujours le cas. Différents enfants ont des périodes critiques de différentes manières. Au cours d'une crise, même chez les enfants les plus proches par le type de développement, dans la situation sociale des enfants, il y a beaucoup plus de variations que dans les périodes stables. Beaucoup d'enfants à ces âges n'ont pas du tout de difficulté clairement exprimée dans l'éducation ou une baisse des performances scolaires. L'amplitude des variations au cours de ces âges chez les différents enfants, l'influence des conditions externes et internes sur le déroulement de la crise elle-même sont si importantes et si importantes qu'elles ont amené de nombreux auteurs à se demander si les crises de l'enfant développement en général ne sont pas le produit de conditions exclusivement externes qui affectent négativement l'enfant et ne doivent donc pas être considérés comme l'exception plutôt que la règle dans l'histoire du développement de l'enfant (Busemann et al.).

Les conditions externes, bien sûr, déterminent la nature spécifique de la découverte et le flux des périodes critiques. Différents selon les enfants, ils provoquent une image extrêmement variée et diversifiée. diverses possibilitésâge critique. Mais ce n'est pas la présence ou l'absence de conditions externes spécifiques, mais la logique interne du processus de développement lui-même qui détermine la nécessité de tournants critiques dans la vie d'un enfant. L'étude des indicateurs relatifs nous en convainc.

Ainsi, si l'on passe d'une appréciation absolue de la difficulté scolaire à une appréciation relative, fondée sur la comparaison du degré de facilité ou de difficulté à élever un enfant dans une période stable précédant ou suivant la crise, avec le degré de difficulté scolaire pendant une crise, alors il est impossible de ne pas voir que chaque enfant à cet âge devient relativement difficile à élever par rapport à lui-même à un âge stable voisin. De même, si l'on passe d'une appréciation absolue des performances scolaires à leur appréciation relative, fondée sur la comparaison du rythme de progression d'un enfant au cours de sa scolarité à différentes tranches d'âge, alors il est impossible de ne pas voir que chaque enfant en crise réduit le rythme de progression par rapport au rythme caractéristique des périodes stables.

La troisième et peut-être la caractéristique théoriquement la plus importante des âges critiques, la plus obscure et donc la plus difficile à comprendre correctement la nature du développement de l'enfant au cours de ces périodes, est le caractère négatif du développement qui les distingue. Tous ceux qui ont écrit sur ces périodes particulières ont noté tout d'abord le fait que le développement ici, contrairement aux âges stables, fait plus de travail destructeur que créateur. Le développement progressif de la personnalité de l'enfant, la construction continue du nouveau, qui était si distincte à tous les âges stables, pendant les périodes de crise, pour ainsi dire, s'estompe et s'éteint, est momentanément suspendu. Les processus de dépérissement et de réduction, de désintégration et de décomposition de ce qui s'est développé au stade précédent et ont distingué l'enfant de cet âge viennent au premier plan. Au cours de ces périodes, l'enfant non seulement acquiert, mais perd une grande partie de ce qu'il avait acquis auparavant. Ces âges ne sont pas marqués à leur début par l'apparition de nouveaux intérêts de l'enfant, de nouvelles aspirations, de nouveaux types d'activité, de nouvelles formes de vie intérieure. L'enfant qui entre dans ces périodes est plutôt caractérisé par des traits opposés : il perd des intérêts qui hier encore guidaient toutes ses activités, qui ont récemment absorbé la majeure partie de son temps et de son attention, et maintenant, pour ainsi dire, se fige ; les formes précédemment établies de relations extérieures et de vie intérieure, pour ainsi dire, sont abandonnées. L. Tolstoï a appelé au sens figuré et avec précision l'une de ces périodes critiques du développement de l'enfant le «désert de l'adolescence».

C'est ce qu'ils veulent dire en premier lieu lorsqu'ils parlent de la nature négative des âges critiques. Par là, ils veulent exprimer l'idée que le développement au cours de ces périodes, pour ainsi dire, change son sens positif et créatif, obligeant l'observateur à caractériser ces âges principalement d'un côté négatif, d'un côté négatif. Beaucoup d'auteurs sont même convaincus que tout le sens du développement dans les périodes critiques est épuisé par ce contenu négatif. Cette croyance est inscrite dans les noms mêmes des âges critiques (un autre de ces âges est appelé la phase négative, un autre - la phase d'obstination, etc.).

Les concepts d'âges critiques individuels ont été introduits dans la science de manière empirique et aléatoire. Plus tôt que d'autres, la crise de sept ans a été découverte et décrite (la septième année dans la vie d'un enfant est une période de transition entre le préscolaire et l'adolescence). Enfant 7-8 plus un enfant d'âge préscolaire, mais pas un adolescent non plus. Un enfant de sept ans est différent à la fois d'un enfant d'âge préscolaire et d'un écolier. De ce fait, la période de sept ans présente des difficultés pédagogiques. Le contenu négatif de cet âge se manifeste tout d'abord par la violation de l'équilibre mental, par l'instabilité de la volonté, par une humeur instable, etc.

Plus tard, une crise vieille de trois ans a été découverte et décrite, appelée par de nombreux auteurs la phase d'obstination ou d'entêtement. Pendant cette période, limitée à une courte période de temps, la personnalité de l'enfant subit des changements drastiques et soudains. L'enfant devient difficile à éduquer. Il fait preuve d'obstination, d'obstination, de négativisme, de caprice, d'entêtement. Des conflits internes et externes accompagnent souvent toute cette période.

Plus tard encore, on a étudié la crise de treize ans, qui est décrite sous le nom de phase négative de l'âge pubertaire. Comme le nom lui-même l'indique, le contenu négatif de cette période vient au premier plan et, sur une observation superficielle, semble épuiser tout le sens du développement dans cette période. La baisse des performances scolaires, la baisse des performances, la disharmonie dans la structure interne de la personnalité, la réduction et le dépérissement du système d'intérêts précédemment établi, le caractère protestataire négatif des comportements - tout cela nous permet de caractériser cette période comme une stade d'une telle désorientation dans les relations internes et externes, lorsque le "moi" humain et le monde sont plus séparés qu'à d'autres périodes.

Relativement récemment, on s'est rendu compte théoriquement que la transition de la petite enfance à la petite enfance, bien étudiée du côté réel, qui se déroule environ un an de vie, est essentiellement une période critique caractérisée par poinçons qui nous sont familiers description générale cette forme particulière de développement.

Afin d'obtenir une chaîne complète des âges critiques, nous proposerions d'y inclure comme maillon initial celle, peut-être, la plus particulière de toutes les périodes du développement de l'enfant, qui porte le nom du nouveau-né. Cette période bien étudiée se distingue dans le système des autres âges et est, par sa nature même, peut-être la crise la plus frappante et incontestable du développement de l'enfant. Un changement spasmodique des conditions de développement dans l'acte de naissance, lorsque le nouveau-né se retrouve rapidement dans un environnement complètement nouveau, modifie toute la structure de sa vie, caractérise la période initiale du développement extra-utérin.

La crise néonatale sépare la période embryonnaire du développement de l'enfant de la petite enfance. La crise d'un an sépare la petite enfance de la petite enfance. La crise de trois ans est une transition de la petite enfance à l'âge préscolaire. La crise de sept ans est un trait d'union entre l'âge préscolaire et l'âge scolaire. Enfin, la crise de treize ans coïncide avec le tournant du développement lors du passage de l'école à la puberté. Ainsi, une image naturelle se révèle devant nous. Les périodes critiques alternent avec des périodes stables. Ce sont des tournants du développement, confirmant une fois de plus que le développement de l'enfant est un processus dialectique dans lequel le passage d'un stade à un autre s'accomplit non pas par évolution, mais par révolution.

Si les âges critiques n'avaient pas été découverts de manière purement empirique, leur concept devrait être introduit dans le schéma de développement sur la base d'une analyse théorique. Maintenant, la théorie ne reste plus qu'à réaliser et à comprendre ce qui a déjà été établi par la recherche empirique.

A ces tournants du développement, l'enfant devient relativement difficile à éduquer du fait que l'évolution du système pédagogique appliqué à l'enfant ne suit pas l'évolution rapide de sa personnalité. La pédagogie des âges critiques est la moins développée sur le plan pratique et théorique.

De même que toute vie est en même temps mourante (Engels), le développement de l'enfant - c'est l'une des formes complexes de la vie - comprend nécessairement les processus de réduction et de mort. L'émergence du nouveau dans le développement signifie nécessairement la mort de l'ancien. Le passage à un nouvel âge est toujours marqué par le déclin de la vieillesse. Ces processus de développement inverse et de dépérissement de l'ancien se concentrent principalement aux âges critiques. Mais ce serait la plus grande illusion de croire que c'est la fin de la signification des âges critiques. Le développement n'arrête jamais son travail créateur, et dans ces périodes critiques nous observons le travail constructif du développement. De plus, les processus d'involution, si clairement exprimés à ces âges, sont eux-mêmes subordonnés aux processus de construction positive de la personnalité, en dépendent directement et forment avec eux un tout inséparable. Un travail destructeur est effectué pendant ces périodes dans la mesure où il est causé par le besoin de développer les propriétés et les traits de la personnalité. Les recherches actuelles montrent que le contenu négatif du développement au cours de ces périodes n'est que le revers ou l'ombre des changements positifs de la personnalité qui constituent la signification principale et fondamentale de tout âge critique.

valeur positive crise de trois ans affecte le fait qu'il y a de nouveaux traits de caractère personnalité de l'enfant. Il a été établi que si la crise de trois ans, pour quelque raison que ce soit, se déroule lentement et de manière inexpressive, cela entraîne un retard profond dans le développement du côté affectif et volontaire de la personnalité de l'enfant à un âge ultérieur. En ce qui concerne la crise de sept ans, tous les chercheurs ont noté que, parallèlement aux symptômes négatifs, il existe un certain nombre de grandes réalisations à cet âge. Pendant cette période, l'indépendance de l'enfant augmente, son attitude envers les autres enfants change.

Lors d'une crise à treize ans, la diminution de la productivité du travail mental de l'élève est due au fait qu'il y a ici un changement d'attitude de la visualisation à la compréhension et à la déduction. Ce passage à la forme la plus élevée d'activité intellectuelle s'accompagne d'une diminution temporaire de l'efficacité. Ceci est également confirmé par le reste des symptômes négatifs de la crise : derrière chaque symptôme négatif se cache un contenu positif, qui consiste généralement en la transition vers une forme nouvelle et supérieure.

Enfin, il ne fait aucun doute qu'il y a un contenu positif dans la crise d'un an. Ici, les symptômes négatifs sont évidemment et directement liés aux acquisitions positives que fait l'enfant en se levant et en maîtrisant la parole. Il en va de même pour la crise néonatale. Pendant la période, l'enfant se dégrade d'abord même par rapport à son Développement physique. Dans les premiers jours après la naissance, il y a une baisse du poids moyen du nouveau-né. Adaptation à nouvelle forme la vie impose des exigences si élevées à la viabilité de l'enfant qu'"une personne n'est jamais aussi proche de la mort qu'au moment de sa naissance" (Blonsky). Néanmoins, au cours de cette période, plus que dans toutes les crises ultérieures, le fait est que le développement est un processus de formation et d'émergence de quelque chose de nouveau. Tout ce que nous rencontrons dans le développement d'un enfant au cours de ces jours et de ces semaines est un néoplasme continu. Les symptômes de nature négative qui caractérisent le contenu négatif de cette période découlent des difficultés causées précisément par la nouveauté de la première forme de vie émergente et très complexe.

Le contenu le plus essentiel du développement aux âges critiques est l'émergence de néoplasmes. Mais ces tumeurs, comme le montre une étude concrète, sont très originales et spécifiques. Leur principale différence avec les néoplasmes d'âge stable est qu'ils sont de nature transitoire. Cela signifie qu'à l'avenir, ils ne sont pas conservés en tant que tels sous la forme dans laquelle ils se présentent pendant la période critique et ne sont pas inclus en tant que composant nécessaire dans la structure intégrale de la future personnalité. Ils meurent, comme absorbés par de nouvelles formations de l'âge stable suivant, entrant dans leur composition comme une instance subordonnée qui n'a pas d'existence indépendante, se dissolvant et se transformant tellement en eux que sans une analyse spéciale et approfondie, il est souvent impossible de découvrir la présence de cette formation transformée d'une période critique dans les acquisitions de l'âge stable subséquent. En tant que tels, ces néoplasmes de crises meurent avec le début de l'âge suivant, mais continuent d'exister sous une forme latente en son sein, ne vivant pas une vie indépendante, mais participant seulement à ce développement souterrain qui, à des âges stables, comme nous l'avons vu, conduit à une émergence spasmodique, des néoplasmes. .

Remplir de contenu concret ces lois générales sur les néoplasmes d'âges stables et critiques devrait constituer le contenu des sections suivantes de cet ouvrage, consacrées à la considération de chaque âge individuel.

Les néoplasmes devraient servir de critère principal pour diviser le développement de l'enfant en âges distincts dans notre schéma. La séquence des périodes d'âge dans ce schéma doit être déterminée par l'alternance des âges stables et critiques. Les termes des âges stables, qui ont pour eux des frontières plus ou moins distinctes, leur début et leur fin, sont le plus justement déterminés précisément par ces frontières. Les âges critiques, en raison de la nature différente de leur évolution, sont le plus correctement déterminés en marquant les points culminants ou les pics de la crise et en prenant les six mois les plus proches de l'âge précédent de cette période comme le début de la crise, et les six mois les plus proches mois du prochain âge comme sa fin.

Les âges stables, tels qu'établis par la recherche empirique, ont une structure à deux termes clairement exprimée, se décomposant en deux étapes - la première et la seconde. Les âges critiques ont une structure à trois membres clairement exprimée, composée de trois phases reliées les unes aux autres par des transitions lytiques : précritique, critique et postcritique.

crise néonatale

La naissance est, bien sûr, une crise, car l'enfant né se trouve dans des conditions d'existence complètement nouvelles. Les psychanalystes appelaient la naissance un traumatisme et pensaient que toute la vie ultérieure d'une personne porte la marque du traumatisme vécu par elle à la naissance.

Le cri d'un nouveau-né est son premier souffle, il n'y a pas encore de vie psychique ici.

Le passage de la vie intra-utérine à la vie extra-utérine, c'est d'abord la restructuration de tous les mécanismes physiologiques de l'enfant. Il entre dans un environnement plus froid et plus léger, passe à une nouvelle forme de nutrition et d'échange d'oxygène. Ce qui se passe nécessite une période d'adaptation. Un signe de cette adaptation est la perte de poids/enfant dans les premiers jours après la naissance.

Après la première respiration, l'appareil respiratoire de l'enfant commence à fonctionner automatiquement. La situation avec le mécanisme d'adaptation au froid est un peu pire. Le seul mécanisme qui fonctionne est l'adoption d'une posture "intra-utérine" si l'enfant est emmailloté, c'est-à-dire rien de plus qu'une diminution de la zone de transfert de chaleur.

Certains scientifiques pensent qu'un enfant naît avec un mécanisme d'alimentation prêt à l'emploi. Non, le bébé doit apprendre à téter. Il s'agit d'un mécanisme très complexe : la cavité buccale agit comme une pompe d'aspiration à vide, les lèvres assurent une compensation alternée de la pression et créent une différence de pression.

L'enfant humain est le plus impuissant de tous les bébés au moment de sa naissance. C'est l'immaturité non seulement de la régulation supérieure, mais aussi de nombreux mécanismes physiologiques sous-jacents, qui conduit à l'émergence d'une nouvelle situation sociale.

Durant cette période, il est généralement impossible de considérer l'enfant séparément de l'adulte. Ce qui a été dit est extrêmement important, car l'enfant n'a encore aucun moyen d'interagir avec les adultes.

Cette existence d'un enfant a ses propres symptômes distincts. Un nouveau-né passe la majeure partie de sa vie

Dans le sommeil (environ 80% dans les deux premiers mois). Le sommeil est polyphasique ; aucune concentration la nuit. Par conséquent, les médecins recommandent de respecter strictement le régime alimentaire du nouveau-né, ce qui crée la fréquence du sommeil, sa concentration la nuit.

De nombreuses études psychophysiologiques sont consacrées au moment de l'apparition des premiers réflexes conditionnés chez un nouveau-né. Dans le même temps, la question de la fin de la période néonatale est toujours controversée. Il y a trois points de vue.

1. Selon la réflexologie, cette période se termine à partir du moment où l'enfant développe des réflexes conditionnés de tous les principaux analyseurs (fin du 1er-début du 2ème mois).

2. Le point de vue physiologique repose sur l'hypothèse que cette période se termine lorsque l'enfant retrouve son poids initial, c'est-à-dire à partir du moment où l'équilibre des échanges avec l'environnement s'établit.

3. La position psychologique est associée à la détermination de la fin de cette période par l'apparition chez l'enfant d'au moins un soupçon de son interaction avec un adulte ( 1,6-2,0 mois).

Les principales formes d'une telle interaction sont les mouvements expressifs spécifiques de l'enfant, qui pour les adultes sont des signaux les invitant à effectuer certaines actions en relation avec l'enfant, et l'apparition d'un sourire chez l'enfant à la vue d'un visage humain est considérée être tel le premier mouvement expressif. Certains psychologues pensent qu'il s'agit d'une empreinte, d'autres y voient un "besoin social". À notre avis, ce sont des hypothèses erronées. L'unité avec un adulte représente une situation de confort maximum pour l'enfant. Le signal d'inconfort provoque des actions appropriées chez l'adulte. De plus, des signaux peuvent être donnés à la fois en rapport avec le manque de confort et sa présence. Le visage d'un adulte provoque un état de "béatitude" chez l'enfant - il sourit. Certains auteurs (en particulier L. I. Bozhovich, 1968) pensent que la base d'une telle unité est le besoin de l'enfant de stimuli externes. Mais les faits ne le confirment pas. L'enfant n'a pas de réaction d'orientation vers la nouveauté. Elle apparaît vers 4 mois.

Le sourire sur le visage d'un enfant, c'est la fin de la crise néonatale. A partir de ce moment, sa vie mentale individuelle commence (1,6-2,0 mois). Plus loin développement mental l'enfant est avant tout le développement des moyens de sa communication avec les adultes.

Ce qui, dans la période critique, provoque l'apparition du néoplasme correspondant, c'est la ligne générale du développement ultérieur dans la période stable.

Présentons quelques faits confirmant ce qui a été dit.

Complexe de revitalisation. L'enfant ne se contente pas de sourire, il réagit à l'adulte par des mouvements de tout le corps. Le bébé est en mouvement tout le temps, il réagit émotionnellement. Les enfants en retard de développement sont en retard, tout d'abord, précisément dans l'apparition du complexe de revitalisation. Le complexe de revitalisation, en tant que premier acte comportemental spécifique de l'enfant, devient décisif pour tout son développement mental ultérieur. Des recherches menées sous la direction de M. I. Lisina ont montré que le complexe de revitalisation est le premier acte de communication entre un enfant et un adulte (1974). Et alors seulement (vers 4 mois) le bébé réagit à la nouvelle. Il agit comme une condition préalable à toute activité de manipulation de l'enfant.

Crise de la première année de vie.

Le contenu empirique de la crise de la première année de vie est extrêmement simple et facile. Il a été étudié avant tous les autres âges critiques, mais sa nature de crise n'a pas été soulignée. Il s'agit de de la marche, d'une telle période où il est impossible de dire d'un enfant s'il marche ou non, où, selon une formule hautement dialectique, on peut parler de la formation de cette marche comme unité de l'être et du non-être , c'est à dire. quand elle est et n'est pas.

enfant dans petite enfance- marche déjà : mal, difficilement, mais encore un enfant pour qui la marche est devenue la principale forme de déplacement dans l'espace. La formation même de la marche est le premier moment du contenu de cette crise.

Le deuxième point concerne la parole. Là encore, nous avons un tel processus en développement lorsqu'il est impossible de dire si l'enfant est locuteur ou non. Ce processus n'est pas non plus terminé en un jour. C'est la période latente de formation de la parole, qui dure environ 3 mois.

Le troisième point est du côté des affects et de la volonté. E. Kretschmer les appelait réactions hypobuliques. En lien avec la crise, l'enfant a les premiers actes de protestation, d'opposition, d'opposition à soi-même, « d'intempérance », dans le langage de l'éducation familiale autoritaire. C'est Kretschmer qui a suggéré d'appeler ces phénomènes hypobuliques en ce sens que, relatifs à la réaction volitive, ils représentent une étape qualitativement complètement différente dans le développement des actions volitives et ne sont pas différenciés selon la volonté et l'affect.

De telles réactions d'un enfant en âge de crise se révèlent parfois avec beaucoup de force et d'acuité, en particulier avec une mauvaise éducation, et prennent le caractère de crises hypobuliques uniformes, dont la description est associée à la doctrine de l'enfance difficile.

Voici trois points principaux qui sont décrits comme le contenu de la crise de la première année de vie.

Abordons la crise principalement du point de vue de la parole, puisque elle est surtout liée à l'émergence de la conscience de l'enfant et aux relations sociales de l'enfant.

Même dans la petite enfance, lorsque l'enfant ne possède pas de langage au sens propre du terme, la situation sociale de développement elle-même fait émerger chez l'enfant un besoin très large et complexe de communiquer avec les adultes. Du fait que le bébé lui-même ne marche pas, ne peut pas rapprocher et éloigner un objet de lui-même, il doit agir à travers les autres. Aucun des âges de l'enfance n'exige un aussi grand nombre de formes de coopération, les plus élémentaires, que la petite enfance. Les actions à travers les autres sont la forme principale de l'activité de l'enfant. C'est une contradiction extrêmement particulière dans le développement du nourrisson. L'enfant crée un certain nombre de substituts de la parole. Il a des gestes qui y conduisent, du point de vue du développement de la parole, geste important comme pointage. Ainsi, la communication avec les autres est établie.

Entre la première période (elle est dite sans langue dans le développement de l'enfant) et la seconde, lorsque l'enfant développe des connaissances de base langue maternelle, il y a une période de développement, qui BB. Eliasberg a proposé de l'appeler discours d'enfant autonome. Eliasberg dit qu'avant que l'enfant ne commence à parler notre langue, il nous force à parler sa langue. Cette période permet de comprendre comment se décide le passage de la période non linguale, où l'enfant ne fait que babiller, à la période où l'enfant maîtrise la parole au sens propre du terme. La transition de la période de développement sans langue à la période linguistique s'accomplit à travers la parole enfantine autonome.

Deux faits principaux qui forment désormais la base de la doctrine de la parole enfantine autonome :

1) La parole des enfants autonomes n'est pas un cas rare, pas une exception, mais une règle, une loi qui s'observe dans le développement de la parole de chaque enfant. La loi peut être formulée sous la forme suivante : avant que l'enfant ne passe de la période de développement sans langage à la maîtrise du langage des adultes, il découvre dans le développement la parole autonome des enfants. Ainsi, la parole autonome est une période nécessaire dans le développement de tout enfant normal.

2) Avec de nombreuses formes de sous-développement de la parole, avec des troubles développement de la parole la parole des enfants autonomes apparaît très souvent et détermine les caractéristiques des formes anormales de développement de la parole.

Dans tout développement normal de l'enfant, on peut observer un discours autonome, qui se caractérise par trois points :

1) La parole est motrice, c'est-à-dire du côté articulatoire, phonétique, ne coïncide pas avec notre discours.

2) Les sens de la parole autonome ne coïncident pas avec le sens de nos mots.

3) En plus de ses propres mots, l'enfant a une compréhension de nos mots, c'est-à-dire Avant que l'enfant ne commence à parler, il comprend un certain nombre de mots.

Enfin, le dernier.

La parole autonome et ses significations sont développées avec la participation active de l'enfant.

C'est un fait que dans le développement de chaque enfant, il y a une période de parole enfantine autonome. Son début et sa fin marquent le début et la fin de la crise de la première année de vie. Il est vraiment impossible de dire d'un enfant qui a une parole autonome s'il a la parole ou non, car il n'a pas la parole dans notre sens du terme, et il n'y a pas de période sans parole, puisqu'il parle encore, c'est-à-dire il s'agit de la formation transitoire voulue, qui marque les limites de la crise.

La parole enfantine autonome représente non seulement une étape extrêmement unique dans le développement de la parole enfantine, mais cette étape correspond également à une étape unique dans le développement de la pensée. Selon le stade de développement de la parole, la pensée révèle certaines caractéristiques. Avant que la parole de l'enfant n'atteigne un certain niveau de développement, sa pensée ne peut pas non plus dépasser une certaine limite. Ce stade caractérise également à la fois une période particulière dans le développement de la parole et une période particulière dans le développement de la pensée des enfants.

Les acquisitions d'un enfant à un âge critique sont transitoires. L'acquisition d'un âge critique ne restera jamais pour plus tard dans la vie, tandis que les acquisitions qu'un enfant fait à un âge stable sont préservées. A un âge stable, l'enfant apprend à marcher, parler, écrire, etc. A l'adolescence, l'enfant acquiert une parole autonome. S'il persiste toute la vie, c'est anormal.

Dans le discours autonome des enfants, nous trouvons diverses formes typiques de la crise de la première année. Le début de cette forme et la fin du discours des enfants peuvent être considérés comme des symptômes du début et de la fin d'un âge critique.

La parole vraie surgit et la parole autonome disparaît avec la fin de l'âge critique ; bien que la particularité de l'acquisition de ces âges critiques soit leur caractère transitoire, ils ont une très grande signification génétique : ils sont en quelque sorte un pont de transition. Sans la formation d'un discours autonome, l'enfant ne serait jamais passé de la période de développement sans langue à la période linguistique. En vérité, les acquisitions des âges critiques ne sont pas détruites, mais seulement transformées en une formation plus complexe. Ils remplissent une certaine fonction génétique lors du passage d'un stade de développement à un autre.

Les transitions qui se produisent à des âges critiques, et en particulier le discours autonome des enfants, sont infiniment intéressantes en ce qu'elles représentent des domaines du développement de l'enfant dans lesquels nous voyons un modèle dialectique nu de développement.

Crise de trois ans.

Traditionnelle pour la psychologie soviétique est l'analyse de la crise de développement liée à l'âge, qui implique une description des néoplasmes qui surviennent au cours de cette période. Les néoplasmes de la crise de 1 an sont considérés comme des représentations motivées, une activité; crise néoplasmique 7 ans - l'émergence d'une conscience personnelle et d'une estime de soi spécifique; âge scolaire primaire - réflexion, adolescence - sens de l'âge adulte, autodétermination.

Pour tous les chercheurs qui ont étudié la crise depuis 3 ans, il est évident que les principaux changements durant cette période se concentrent autour de « l'axe I ». Leur essence réside dans l'émancipation psychologique du moi de l'enfant vis-à-vis des adultes environnants, qui s'accompagne d'un certain nombre de manifestations spécifiques - entêtement, négativisme, etc. L'émergence du système du moi, l'apparition de «l'action personnelle» et la se sentir "moi-même" s'appelle aussi le néoplasme de la crise de 3 ans.

Il est à noter que les chercheurs ont plutôt marqué le domaine de l'essentiel, l'étendue de la recherche, plutôt que réellement révélé le contenu psychologique de ces néoplasmes. Par conséquent, il n'est pas encore possible de répondre à la question de savoir comment ces concepts sont corrélés. Le système du moi, par exemple, inclut-il deux autres nouvelles formations, ou ne coïncident-elles que partiellement, ou, peut-être, sont-elles complètement indépendantes ? Quels sont les concepts centraux entre eux ou leur sens est-il équivalent ?

En règle générale, lorsqu'on parle d'une crise de 3 ans, l'entêtement, le négativisme, la protestation contre les adultes proches, l'obstination et le désir de contrôle despotique des autres sont traditionnellement appelés comme ses symptômes. L'analyse de ces symptômes négatifs a permis aux chercheurs d'identifier l'insatisfaction vis-à-vis des relations avec les adultes, le désir de prendre une position différente dans le monde extérieur comme cause de ces manifestations.

Dans le même temps, un certain nombre d'observations psychologiques montrent qu'un certain nombre d'enfants ne présentent pratiquement aucune manifestation négative à l'âge indiqué ou les surmontent facilement et rapidement, et leur développement personnel se déroule normalement. Ces données nous encouragent à accorder une attention particulière aux symptômes positifs de la crise de 3 ans, car sans eux, l'image du développement est incomplète et la compréhension des processus personnels en cours est unilatérale. Or, c'est précisément ce côté - positif - de la crise qui s'est avéré le moins étudié.

Dans le cadre de ce qui a été dit, il semble productif de faire la distinction entre une crise objective - un tournant dans le développement mental et une image subjective du comportement qui accompagne ce tournant. Une crise objective est une étape obligatoire et naturelle du développement d'une personnalité en ontogénie, qui se révèle par l'apparition de néoplasmes de la personnalité. Extérieurement, selon l'image subjective du cours, il se caractérisera par des symptômes positifs, indiquant une restructuration de la personnalité des enfants, et ne s'accompagnera pas nécessairement de comportements négatifs. L'apparition de ce dernier est associée à conditions adverses la vie et l'éducation des enfants.

Dans notre travail, nous avons essayé de découvrir quelque chose de qualitativement nouveau dans le comportement des enfants qui apparaît pendant une période de crise, pour prouver qu'il s'agit d'une forme de manifestation d'un néoplasme de la personnalité, dont la formation achève la transition vers un âge plus avancé. Le principal critère d'un produit qualitativement nouveau comportement enfantin pendant la crise, M. I. Lisina a proposé de considérer l'apparition d'un comportement inattendu chez un enfant dans une situation familière, généralement accompagné d'une réaction affective qui ne correspond pas en force à la raison et à la situation qui l'ont provoquée.

Au cours des observations, un complexe très particulier du comportement des enfants s'est clairement manifesté. Premièrement, le désir d'obtenir le résultat de leurs activités: ils ont manipulé le sujet pendant longtemps et avec persistance, ont trié les options d'actions avec lui, ont cherché la bonne, n'ont pratiquement pas été distraits. L'échec, en règle générale, n'a pas conduit à l'abandon de ce qui était prévu: les enfants se sont tournés vers un adulte pour obtenir de l'aide ou ont cherché d'autres solutions plus faciles, sans changer leur intention, le but ultime.

Deuxièmement, après avoir atteint le souhait, ils ont cherché à démontrer immédiatement leurs succès à un adulte, sans l'approbation duquel ces succès ont largement perdu leur valeur, et les sentiments joyeux à leur sujet ont été considérablement éclipsés. L'attitude négative ou indifférente de l'adulte à l'égard du résultat démontré a provoqué chez lui des expériences affectives, l'a incité à rechercher l'attention et une évaluation positive avec une énergie redoublée.

Troisièmement, les enfants ont un sens accru dignité, cela s'est exprimé par un ressentiment et une sensibilité accrus à la reconnaissance des réalisations des adultes, des explosions émotionnelles pour des bagatelles, des vantardises, des exagérations.

Le complexe comportemental décrit, à la suggestion de M. I. Lisina, s'appelait la fierté des réalisations. Selon nos données, il se déroule sur trois plans de relations - au monde objectif, aux autres et à soi-même. Les considérer en interconnexion permet de voir ici le nœud qui se noue dans le processus de développement personnel. Cependant, nous n'avions pas les preuves nécessaires de la véracité de cela. Ils étaient censés être obtenus dans une expérience simulant les conditions naturelles d'émergence du complexe comportemental étudié.

Lors de l'analyse de la littérature psychologique, des critères ont été identifiés selon lesquels le complexe de «fierté des réalisations» décrit par nous peut être légitimement considéré comme un corrélat d'un néoplasme de la personnalité. La preuve en est les transformations du comportement, qui couvrent simultanément trois aspects principaux de l'attitude d'une personne face à la réalité et, en même temps, ont le caractère d'un changement non pas quantitatif, mais qualitatif qui se produit à un rythme assez élevé.

Le côté productif de l'activité prend de plus en plus d'importance pour les enfants, et la fixation de leur réussite par les adultes est un élément important de sa mise en œuvre. En conséquence, la valeur subjective de ce qui est fait augmente également, ce qui donne vie à l'apparition de comportements affectifs, tels que l'exagération de ses réalisations, les tentatives de dévalorisation de son échec. L'activité des enfants dans la recherche d'une évaluation d'un adulte augmente également, et les moyens de cette recherche sont améliorés.

Chez les plus jeunes tranche d'âge les enfants, en règle générale, perçoivent indifféremment l'évaluation d'un adulte: le comportement en réponse à une évaluation positive et négative ne change pas de manière significative. Dans le groupe d'âge moyen, cependant, une évaluation négative, même si elle est juste, donne lieu à toute une gamme de manifestations affectives. En même temps, il y a Traitement spécialà une opinion injuste. Des éloges immérités rendent les enfants gênés et gênés. Dans le groupe d'âge plus avancé, la luminosité des manifestations affectives s'affaiblit quelque peu, la capacité de résister à une évaluation injuste, de faire valoir la valeur de son activité, prend de plus en plus le devant de la scène.

En général, les résultats obtenus, répondant aux critères avancés, indiquent que pendant la période de crise de 3 ans, une tumeur personnelle se forme, qui se manifeste par la fierté de ses réalisations.

Le développement d'attitudes qui déterminent la formation d'un néoplasme personnel pendant la période de crise de trois ans

Selon sources littéraires, dans jeune âge l'attitude de l'enfant envers le monde objectif est considérablement transformée. La base de cette transformation est la maîtrise de l'action objective réelle, c'est-à-dire la méthode socialement développée de son utilisation, qui forme chez l'enfant une attitude objective face à la réalité. En lien étroit avec cela se trouve le développement de la relation de l'enfant à l'adulte : "... le processus de maîtrise d'une action objective a pour l'enfant le sens de ces relations qu'il noue avec un adulte, c'est précisément à cause de cela qu'une tendance apparaît à suivre le schéma d'action montré par un adulte ... Le résultat obtenu après la mise en œuvre de l'action objective ne peut pas servir de critère pour l'utilisation correcte de l'objet-outil. Un tel critère ne peut être que le respect du modèle dont le porteur est un adulte. En d'autres termes, un jeune enfant développe une attitude envers un adulte non seulement comme une source de chaleur et d'attention, mais aussi comme un modèle. On en sait beaucoup moins sur la façon dont l'attitude d'un enfant envers lui-même se développe à un âge précoce. En règle générale, seul le rôle de la parole dans ce processus est noté: l'utilisation de pronoms et de noms personnels est évaluée comme un indicateur du développement de la conscience de soi des enfants. Le manque réel d'étude de la genèse de l'attitude envers soi chez les enfants de cet âge, qui ne permet pas de révéler pleinement les spécificités de la néoformation de la personnalité pendant la période de crise de 3 ans, nous a incités à étudier cette question avec une attention particulière. C'est d'autant plus important que c'est le nouveau sens de soi qui est reconnu comme la tumeur la plus importante pendant la crise de 3 ans.

Il a été expérimentalement établi que dans la première année de vie se développe une attitude très particulière de l'enfant envers lui-même. Il se développe principalement au cours de la communication avec les adultes, reflétant de manière assez adéquate et directe ces sentiments d'amour, d'attention, d'acceptation inconditionnelle de la personnalité qui viennent des autres et s'adressent au bébé. En conséquence, le bébé développe une conscience de soi émotionnellement positive de son importance pour les autres. Les auteurs appellent cette attitude de l'enfant envers lui-même l'estime de soi générale. Cependant, le rôle de l'expérience de l'activité de manipulation d'objets dans le développement de l'image de soi est encore très insignifiant. Bien que l'enfant expérimente le résultat de ses actions - il lui plaît ou le contrarie - mais cette expérience n'a pas le caractère de "succès" ou d'"échec" dans signification psychologique ces termes à un niveau personnel. Au contraire, un enfant d'âge préscolaire est capable de ressentir le résultat de ses actions comme personnellement significatif : il est fier de ce qu'il a accompli et l'échec peut lui faire du mal. Attitude envers soi-même, l'image de soi commence à être de plus en plus corrigée par l'expérience activité indépendante, et à la fin âge préscolaire l'estime de soi devient un motif indépendant de comportement.

À un âge précoce, la relation émotionnelle directe d'un adulte à un enfant, caractéristique de la période infantile, commence à se compliquer en raison des exigences des adultes sur les réalisations de l'enfant dans le domaine dans le contexte et tout en maintenant les formes de relations antérieures. Cette pratique, reflétée dans l'image de soi de l'enfant, la modifie à son tour. Chez les enfants en bas âge, en se différenciant de l'estime de soi générale, une attitude envers eux-mêmes se forme, basée sur leurs réalisations réelles, c'est-à-dire sur la base d'une estime de soi spécifique. En d'autres termes, la différenciation de la relation d'un adulte à un enfant - directe et indirecte sous la forme d'une évaluation d'un accomplissement spécifique - conduit à une différenciation de l'auto-évaluation de l'enfant en un accomplissement général et médiatisé - c'est le l'essentiel des processus qui se déroulent dans la petite enfance dans la ligne du développement de la relation de l'enfant à lui-même.

Les données obtenues expérimentalement ont permis de conclure que dans l'esprit d'un enfant de 2 à 2,5 ans, l'attitude des adultes à l'égard de ses réalisations n'a pas encore été identifiée comme indépendante, mais est immergée dans le contexte général relations entre eux, qui, étant colorées émotionnellement positivement, communiquent la même modalité aux expériences et à toute appréciation spécifique de l'expérimentateur, quel que soit son signe.

Avec l'âge (2,5-3 ans), les réactions des enfants à l'évaluation d'un adulte se stabilisent de plus en plus, s'éloignant progressivement du contexte dans lequel ils étaient inclus. Cela se révèle dans la nature de l'influence de l'évaluation d'un adulte sur les activités des enfants : si chez les plus jeunes, les évaluations négatives réduisent son attrait et perturbent l'activité, tandis que les évaluations positives, au contraire, stimulent la coopération et contribuent au développement de l'activité des enfants. initiative, puis les enfants plus âgés, en réponse à une évaluation négative, ont commencé à varier les moyens visant à rechercher une issue à la difficulté créée, tout en conservant une attitude généralement positive envers l'activité elle-même et la communication avec les adultes.

Parallèlement à cela, la nature des expériences des enfants sur les événements de l'expérience a changé. Ils acquièrent une coloration de plus en plus personnelle : l'échec, avant même l'évaluation d'un adulte, provoque chez les plus grands une gêne, un sentiment de maladresse, une volonté de l'éviter, de faire en sorte qu'on ne s'en aperçoive pas ; l'expérience de la joie avec bonne chance s'accompagnait d'une gamme d'autres sentiments - les enfants exigeaient involontairement l'attention et la reconnaissance de leur bonne chance par les autres, éprouvaient un sentiment de fierté qui y était associé.

L'attitude des enfants face à une évaluation particulière s'est avérée dépendre non seulement de l'attitude directe des adultes à leur égard, mais aussi de la stratégie d'évaluation que l'expérimentateur a mise en œuvre dans différentes situations. L'expérience positive précédente acquise dans des situations où seule la chance était notée a accru le désir des enfants de regarder les images, les incitant à diversifier le contenu des contacts avec un adulte. Les enfants ne refusaient pratiquement pas l'activité commune, n'essayaient pas de s'y soustraire. En contraste avec ceci expérience négative, obtenus dans des situations où seuls des échecs étaient constatés, affaiblissaient la motivation des enfants à réaliser et poursuivre des activités. fortement réduit énoncés de parole, ils n'étaient généralement déterminés que par l'étendue de la tâche de «nommage». Il y avait souvent des cas de refus de l'activité proposée ou de son remplacement par une communication émotionnelle.

La stratégie d'évaluation des enfants, dans laquelle seuls les échecs, les erreurs de l'enfant sont notés, est émotionnellement très difficile pour eux et donc, pourrait-on penser, improductive pour le développement. La stratégie d'évaluation négative, en conflit avec l'expérience antérieure de l'enfant, suscite chez lui un sentiment de malheur, oriente l'activité de l'enfant vers une issue à la situation, le ramenant souvent à des formes d'attitude génétiquement antérieures - relations affectives-personnelles directes, contribue au transfert d'expériences négatives à la sphère de son activité de sujet.

Ainsi, les données fournies montrent que pendant la période de crise de 3 ans, une nouvelle formation de personnalité apparaît, se manifestant sous la forme d'une fierté des réalisations. Il intègre l'attitude objective envers la réalité qui s'est développée chez les enfants durant la petite enfance, l'attitude envers un adulte comme modèle, l'attitude envers soi-même, médiatisée par la réussite.

La difficulté de trouver un terme exact qui nous permette d'exprimer avec suffisamment de clarté les spécificités d'un néoplasme de la personnalité qui survient au tournant de la petite enfance et préscolaire, une nouvelle vision du monde et de soi en lui, nous oblige à recourir à une analyse détaillée la description.

La nouvelle vision de soi consiste dans le fait que l'enfant découvre pour la première fois la projection matérielle de son Soi, qui peut s'incarner à l'extérieur, et ses réalisations peuvent lui servir de mesure. Par conséquent, chaque résultat d'activité devient pour l'enfant et l'affirmation de son Soi. période d'âge un adulte apparaît, l'enfant transforme son attitude à son égard - l'adulte apparaît comme un connaisseur et un connaisseur des réalisations des enfants. Par conséquent, le bébé commence à percevoir les évaluations avec une prédilection particulière, à rechercher et à exiger de lui la reconnaissance de ses réalisations et à s'affirmer ainsi. L'approbation et les éloges d'un adulte donnent à l'enfant un sentiment de fierté, d'estime de soi. À son tour, la reconnaissance des autres transforme ses sentiments lorsqu'il atteint le résultat : de joie et de peine, ces sentiments se transforment en expériences de réussite ou d'échec. Le monde objectif pour l'enfant devient non seulement le monde de l'action pratique, le monde de la connaissance, mais aussi la sphère de la réalisation de soi, la sphère où il teste sa force, ses possibilités et s'affirme. La nouveauté de la vision émergente et l'acuité des sentiments qui y sont associés donnent lieu à l'apparition d'un enfant d'un âge critique.

La formation d'une nouvelle structure personnelle, dans laquelle soi-même est projeté dans diverses formes d'activité et sur les autres en relation avec elle, a des conséquences importantes pour la poursuite du développement enfant. La sphère des réalisations, fusionnant avec la sphère de l'attitude envers soi-même, moi du bébé, contribue à l'émergence de la fierté des enfants - une puissante incitation au développement personnel et à l'amélioration de soi. Du fait que le soi de l'enfant peut maintenant être projeté vers l'extérieur, moulé sous forme de réalisation, des conditions préalables objectives sont créées pour l'émancipation de l'évaluation que les enfants ont d'eux-mêmes des opinions des autres à leur sujet, pour le développement de critères internes d'auto-évaluation. estime, pour le développement de son adéquation, le réalisme. La libération des attitudes envers soi-même des opinions des adultes sert de base au développement d'un sentiment d'estime de soi chez les enfants, qui devient une source de développement et un régulateur interne de l'activité indépendante et des relations avec les autres. La connexion «moi et mes réalisations», qui est liée pendant la crise, devient une impulsion pour le développement de la conscience de soi des enfants. Le moi de l'enfant, s'objectivant dans le produit, résultat de l'activité, peut apparaître devant lui sous la forme d'un objet qu'il s'agit de reconnaître et d'analyser.

L'activité de la structure de la personnalité donne lieu à un certain nombre de phénomènes spécifiques liés à l'âge décrits dans littérature psychologique. Ainsi, par exemple, le phénomène de sensibilité à la propriété révèle une prédilection particulière des enfants pour la possession des choses. Ceci est basé sur une fusion particulière de l'objet et du moi.

L. I. Bozhovich, qualifiant l'émergence du système I de néoplasme personnel qui prend forme pendant la crise de 3 ans, a écrit: «Afin de dire quelque chose de plus significatif sur la structure du« système I », des études spéciales sur ce problème sont nécessaires . Quel est le contenu de la nouveauté qu'elle apporte à la compréhension du système émergent du « je » ? Le système de l'ego, qui émerge au tournant de l'âge précoce et préscolaire, peut être compris comme l'étape la plus importante dans le développement de la conscience de soi. Avant son apparition, pendant la petite enfance, le moi de l'enfant existe directement, dans le courant de l'être, et est réalisé par le bébé sous la forme d'une expérience de son existence. Dans la petite enfance, il y a des situations épisodiques de sortie de l'absorption directe dans l'être. L'exemple le plus célèbre de telles situations est la perception que l'enfant a de lui-même dans le miroir et sur les photographies. La préparation principale à une nouvelle forme de conscience de soi ne se déroule pas dans le domaine de la perception directe de soi et de la connaissance de soi, mais au cours du développement de la pratique du sujet de l'enfant et communication d'entreprise avec des adultes, dont le contenu est l'acquisition d'une expérience culturelle. Pendant la période critique, un système se forme qui généralise toute l'expérience de la petite enfance et permet au moi de l'enfant de sortir de l'état d'absorption directe dans l'être, d'apparaître comme un objet, de mener une réflexion. La particularité de cette forme de conscience de soi liée à l'âge réside dans le fait qu'elle est médiatisée - par un accomplissement dans l'activité - dans la nature et qu'elle n'est pas réalisée sur un plan interne idéal comme un acte d'introspection, mais qu'elle a un développement externe. caractère du processus d'évaluation de ses réalisations et de comparaison de son évaluation avec l'évaluation des autres, mais par soi-même avec d'autres personnes.

La formation d'un tel système du Soi, où le point de départ est la réalisation obtenue en interaction avec le monde extérieur, marque le passage à l'enfance préscolaire, que A. N. Leontiev a appelée "la période du repli effectif de la personnalité".

Crise de sept ans.

Sur la base de l'émergence de la conscience personnelle, une crise de 7 ans surgit

Les principaux symptômes de la crise :

1) perte d'immédiateté. Coincé entre le désir et l'action est l'expérience de la signification que cette action aura pour l'enfant lui-même ;

2) manières; l'enfant construit quelque chose de lui-même, cache quelque chose (l'âme est déjà fermée);

3) un symptôme de "bonbon amer": l'enfant se sent mal, mais il essaie de ne pas le montrer. Des difficultés d'éducation surviennent, l'enfant commence à se retirer et devient incontrôlable.

Ces symptômes sont basés sur la généralisation des expériences. Une nouvelle vie intérieure est née chez l'enfant, une vie d'expériences qui ne se superpose pas directement et directement à la vie extérieure. Mais cette vie intérieure n'est pas indifférente à l'extérieure, elle l'influence. L'émergence de la vie intérieure est un fait extrêmement important, or l'orientation du comportement va s'effectuer à l'intérieur de cette vie intérieure. La crise exige une transition vers une nouvelle situation sociale, exige un nouveau contenu des relations. L'enfant doit entrer en relation avec la société en tant qu'ensemble de personnes exerçant des activités obligatoires, socialement nécessaires et socialement utiles. Dans nos conditions, la tendance à cela s'exprime dans le désir d'aller à l'école le plus tôt possible. Souvent, le stade de développement supérieur qu'un enfant atteint à l'âge de sept ans est confondu avec le problème de la préparation de l'enfant à la scolarisation. Les observations des premiers jours du séjour d'un enfant à l'école montrent que de nombreux enfants ne sont pas encore prêts à étudier à l'école.

D. B. Elkonin, qui a travaillé comme enseignant pendant de nombreuses années école primaire, a rappelé comment un enfant de première année de la première leçon a été invité à dessiner 4 cercles, puis à en colorier trois en jaune et un en bleu. Les enfants ont peint avec différentes couleurs et ont dit - "Tellement beau." Cette observation montre que les règles ne sont pas encore devenues les règles du comportement de l'enfant ; nous devons encore travailler avec ces enfants, les amener à la forme scolaire appropriée.

Autre constat : après les premiers cours, le professeur ne donne pas de devoirs. Les enfants disent : "Et les cours ?" Cela montre que les leçons sont importantes pour eux, car ils les mettent dans une certaine relation avec les autres. Un autre constat :

changement à l'école Le professeur est une "grappe de raisin", l'élève doit absolument toucher le professeur. Ce sont les vestiges d'anciennes relations, d'anciennes formes de communication.

Or, l'école est une institution particulière, c'est une institution publique où, selon Hegel, l'esprit doit être conduit au rejet de ses caprices, à la connaissance et au désir du commun. Cette transformation de l'âme est une éducation au sens propre du terme.

Le «symptôme de la perte d'immédiateté» (L. S. Vygotsky) devient un symptôme qui traverse les âges préscolaire et primaire: entre le désir de faire quelque chose et l'activité elle-même, un nouveau moment surgit - une orientation dans ce que la mise en œuvre de ce ou que l'activité apportera à l'enfant C'est l'orientation interne dans le sens que peut avoir la mise en œuvre des activités pour l'enfant - satisfaction ou insatisfaction de la place que l'enfant prendra dans les relations avec les adultes ou les autres. Ici, pour la première fois, la base d'orientation émotionnelle-sémantique de l'acte apparaît. Selon les vues de D. B. Elkonin, où et quand une orientation vers le sens d'un acte apparaît, là et puis l'enfant passe dans une nouvelle ère. Le diagnostic de cette transition est l'un des plus problèmes réels psychologie moderne du développement. Ce problème est directement lié au problème de la préparation de l'enfant à la scolarisation. Les études de N.I. Gutkina, E.E. Kravtsova, K.N. Polivanova, N.G. Salminova et de nombreux autres psychologues sont consacrées à une analyse détaillée de ce phénomène complexe. L. S. Vygotsky a déclaré que la préparation à l'éducation scolaire se forme au cours de l'éducation elle-même.Tant que l'enfant n'a pas commencé à être enseigné dans la logique du programme, il n'y a toujours pas de préparation à l'apprentissage; généralement, la préparation à la scolarisation se développe à la fin de la première moitié de la première année de scolarité.

Ces dernières années, on assiste à une augmentation de l'éducation préscolaire, mais elle se caractérise par une approche exclusivement intellectuelle. L'enfant apprend à lire, écrire, compter. Cependant, vous pouvez être capable de faire tout cela, mais ne pas être prêt pour l'école. L'état de préparation est déterminé par l'activité dans laquelle toutes ces compétences sont incluses. L'assimilation des connaissances et des compétences par les enfants d'âge préscolaire est incluse dans l'activité de jeu et, par conséquent, ces connaissances ont une structure différente. Par conséquent, la première exigence à prendre en compte lors de l'entrée à l'école est que la préparation à la scolarisation ne doit jamais être mesurée par le niveau formel de compétences et d'aptitudes, telles que la lecture, l'écriture, le calcul. En les possédant, l'enfant n'a peut-être pas encore les mécanismes appropriés d'activité mentale.

Comment diagnostiquer la préparation d'un enfant à la scolarisation? Selon D. B. Elkonin, il convient tout d'abord de prêter attention à l'émergence d'un comportement volontaire - comment l'enfant joue-t-il, obéit-il à la règle, assume-t-il des rôles? La transformation d'une règle en une instance interne de comportement est un signe important de préparation.

Sous la direction de D. B. Elkonin, une expérience intéressante a été réalisée.

Il y a beaucoup d'allumettes devant l'enfant. L'expérimentateur demande d'en prendre un à la fois et de les déplacer à un autre endroit. Les règles sont délibérément dénuées de sens.

Les sujets étaient des enfants de 5, 6, 7 ans. L'expérimentateur a observé les enfants à travers le miroir de Gesell. Les enfants qui se préparent pour l'école font scrupuleusement ce travail et peuvent s'asseoir à cette leçon pendant une heure. Les enfants plus petits continuent à déplacer des allumettes pendant un certain temps, puis ils commencent à construire quelque chose. Les plus jeunes apportent leur propre tâche à ces activités. Lorsque la saturation se produit, l'expérimentateur entre et demande à travailler davantage : "Entendons-nous, nous ferons ce tas d'allumettes et c'est tout." Et l'aîné a continué ce travail monotone et dénué de sens, parce qu'il était d'accord avec l'adulte. L'expérimentateur a dit aux enfants d'âge préscolaire moyen: "Je partirai, mais Pinocchio restera." Le comportement de l'enfant a changé : il a regardé Pinocchio et a tout fait correctement. Si vous effectuez cette action plusieurs fois avec un lien de substitution, alors même sans Pinocchio, les enfants obéissent à la règle. Cette expérience a montré que derrière l'accomplissement de la règle se cache un système de relations entre un enfant et un adulte. Quand un enfant obéit à une règle, il rencontre l'adulte avec joie.

Ainsi, derrière l'accomplissement de la règle, croyait D. B. Elkonin, se cache le système des relations sociales entre l'enfant et l'adulte. D'abord, les règles sont exécutées en présence d'un adulte, puis avec l'appui d'un objet qui se substitue à l'adulte, et, enfin, la règle devient interne. Si l'observance de la règle n'incluait pas un système de relations avec un adulte, alors personne ne suivrait jamais ces règles. La préparation de l'enfant à l'école implique la "croissance" de la règle sociale, a souligné D. B. Elkonin, cependant, un système spécial pour la formation de règles internes dans système moderne l'éducation préscolaire n'est pas assurée.

Le passage au système scolaire est un passage à l'assimilation des concepts scientifiques. L'enfant doit passer d'un programme réactif à un programme de matières scolaires (L. S. Vygotsky). L'enfant doit d'abord apprendre à distinguer les différents aspects de la réalité, ce n'est qu'à cette condition que l'on peut passer à l'enseignement disciplinaire. L'enfant doit être capable de voir dans un objet, dans une chose, certains de ses aspects distincts, des paramètres qui constituent le contenu d'un sujet scientifique distinct. Deuxièmement, pour maîtriser les bases de la pensée scientifique, l'enfant doit comprendre que son propre point de vue sur les choses ne peut être absolu et unique.

J. Piaget a distingué deux caractéristiques importantes de la pensée d'un enfant d'âge préscolaire. Le premier concerne le passage de la pensée pré-opérationnelle d'un enfant d'âge préscolaire à la pensée opérationnelle d'un écolier. Elle s'effectue par la formation d'opérations ; et une opération est une action interne devenue réduite, réversible et coordonnée avec d'autres actions dans un système intégral. L'opération vient de l'action extérieure, de la manipulation des objets.

Comme nous l'avons noté à plusieurs reprises, l'action humaine se caractérise par une relation complexe entre les parties orientatrices et exécutives. P. Ya. Galperin a souligné que la caractérisation d'une action uniquement en termes de sa partie exécutive est insuffisante. Cette remarque renvoie d'abord à J. Piaget, puisque lui, parlant de l'action, n'en distingue pas le contenu psychologique et objectif.

Sous la direction de P. Ya. Galperin, des études ont été menées qui ont permis de révéler le processus de transition du préscolaire aux débuts de la vision du monde scolaire. Comme vous le savez, la pensée d'un enfant d'âge préscolaire se caractérise par un manque d'idées sur l'invariance. Réalisons, à la suite de Piaget, une expérience simple. Deux récipients identiques sont posés sur la table devant l'enfant, jusqu'à la même hauteur, remplis d'un liquide coloré. Les enfants de quatre ou six ans reconnaissent déjà que la quantité de liquide dans deux récipients est la même. Après cela, le liquide est versé d'un grand récipient dans deux petits (le niveau de liquide dans ceux-ci est plus élevé que dans le récipient d'origine) et on demande à l'enfant s'il y aura autant de liquide dans deux petits récipients ensemble que dans un plus gros vaisseau. Habituellement, les enfants de quatre ou six ans ne reconnaissent pas les égalités (invariance). Ils voient clairement que le niveau d'eau dans un grand récipient est plus bas que dans les petits et concluent donc qu'il devrait y avoir moins de liquide. Parfois, les enfants remarquent qu'il y a deux petits vaisseaux, ce qui signifie qu'ils contiennent plus de liquide. Même à six ou sept ans, certains enfants pensent que la quantité de liquide n'est pas retenue par une transfusion si les différences de niveau sont très prononcées. Ce n'est qu'à sept ou huit ans que l'enfant reconnaît la conservation de la quantité. J. Piaget associe la disparition de ce phénomène à la formation d'opérations.

Des recherches menées sous la direction de P. Ya. Galperin ont montré que l'absence d'invariance repose sur la représentation globale de l'objet par l'enfant. Afin de surmonter la relation directe avec la réalité, il est nécessaire de sélectionner les paramètres de l'objet, puis de les comparer les uns aux autres.

Dans l'étude, les enfants ont appris à appliquer diverses mesures à l'objet, à l'aide desquelles l'enfant pouvait sélectionner le paramètre approprié et, sur cette base, comparer les objets entre eux. Il s'est avéré qu'après la formation de la sélection des paramètres individuels, les phénomènes de J. Piaget ont disparu. Des changements qualitatifs ont eu lieu non seulement dans le domaine de la pensée, mais également dans la parole, l'imagination, la mémoire et même la perception des enfants.

Les normes dans le domaine de la perception, les mesures dans le domaine de la pensée sont des moyens qui détruisent la perception directe d'un objet. Ils permettent une comparaison quantitative indirecte différentes parties réalité.

En maîtrisant les moyens d'isoler les paramètres des choses, l'enfant maîtrise les méthodes socialement développées de cognition des objets. À un âge précoce, l'enfant maîtrise les méthodes socialement développées d'utilisation des objets ; lors de la transition de l'âge préscolaire à l'école primaire, il maîtrise les méthodes socialement développées de la cognition des objets. Ce royaume des moyens humains activité cognitive a jusqu'à présent été peu étudiée, et le mérite particulier de P. Ya. Galperin réside dans le fait qu'il a montré ce que

maîtriser les moyens de l'activité cognitive est d'une grande importance, ce qui a approfondi le concept de L. S. Vygotsky.

Le second phénomène décrit par J. Piaget est le phénomène d'égocentrisme, ou centralisation. Pour que le passage de la pensée pré-opératoire à la pensée opérationnelle devienne possible, il faut que l'enfant passe du centrage au décentrement. Le centrage signifie que l'enfant ne peut voir le monde entier que de son propre point de vue. Il n'y a pas d'autres points de vue pour l'enfant au début. Un enfant ne peut pas prendre le point de vue de la science et de la société.

En explorant le phénomène de centralisation, D. B. Elkonin a suggéré que dans le jeu de rôle collectif, c'est-à-dire dans le type d'activité principal d'un enfant d'âge préscolaire, les principaux processus associés au dépassement de «l'égocentrisme cognitif» ont lieu. Passage fréquent d'un rôle à un autre dans une variété de jeux pour enfants, le passage de la position d'un enfant à la position d'un adulte conduit à un "éclatement" systématique des idées de l'enfant sur le caractère absolu de sa position dans le monde des choses et des personnes et crée les conditions de la coordination des différentes positions. Cette hypothèse a été testée dans une étude de V. A. Nedospasova.

Grâce à la décentration, l'enfant devient différent, sujet de sa pensée, son raisonnement devient la pensée d'un autre. Aucun apprentissage n'est possible tant que la pensée de l'enseignant n'est pas devenue le sujet du raisonnement de l'enfant. La décentration se forme de telle sorte qu'il se forme d'abord de nombreuses centrations, puis il y a une différenciation de soi par rapport à l'autre et à son point de vue sans en prendre réellement conscience, mais seulement en l'assumant.

Ainsi, à la fin de l'âge préscolaire, nous avons trois axes de développement.

1 -- ligne de formation du comportement arbitraire,

2 - la ligne de maîtrise des moyens et des normes de l'activité cognitive,

3 - la ligne de transition de l'égocentrisme à la décentration. Le développement dans ce sens détermine la préparation de l'enfant à la scolarisation.

A ces trois lignées analysées par D.B. Elkonin, il est nécessaire d'ajouter la préparation motivationnelle de l'enfant à la scolarisation. Comme l'a montré L. I. Bozhovich, l'enfant aspire à la fonction d'étudiant.Par exemple, pendant le "jeu à l'école", les enfants jeunes âges assument la fonction d'enseignant, les plus âgés du préscolaire préfèrent le rôle d'élève, car ce rôle leur semble particulièrement significatif.

L. S. Vygotsky identifie certaines caractéristiques qui caractérisent la crise de sept ans :

1) Les expériences acquièrent du sens (un enfant en colère comprend qu'il est en colère), grâce à cela, l'enfant développe de nouvelles relations avec lui-même qui étaient impossibles avant la généralisation des expériences.

2) Par la crise de sept ans, pour la première fois, surgit une généralisation des vécus, ou une généralisation affective, la logique des sentiments. Il y a des enfants profondément attardés qui connaissent des échecs à chaque pas, perdent. Une généralisation des sentiments se produit chez un enfant d'âge scolaire, c'est-à-dire que si une situation lui est arrivée plusieurs fois, il développe une formation affective dont la nature est liée à une seule expérience ou affect de la même manière qu'un concept est liés à une seule perception ou mémoire.

À l'âge de 7 ans, un certain nombre de formations complexes apparaissent, ce qui conduit au fait que les difficultés de comportement changent radicalement et radicalement, elles sont fondamentalement différentes des difficultés de l'âge préscolaire.

Des néoplasmes tels que l'orgueil, l'estime de soi subsistent, mais les symptômes de la crise (manipulation, bouffonneries) sont passagers. Dans la crise de sept ans, en raison du fait qu'une différenciation de l'intérieur et de l'extérieur apparaît, que pour la première fois une expérience significative apparaît, une lutte aiguë d'expériences apparaît également. Un enfant qui ne sait pas s'il doit prendre des bonbons plus gros ou plus sucrés n'est pas dans un état de lutte intérieure, bien qu'il hésite. La lutte interne (contradictions d'expériences et choix de ses propres expériences) ne devient possible que maintenant.

Crise 11-12 ans.

La description de l'âge critique de 11-12 ans est donnée très succinctement, car cette crise a été jusqu'à présent très peu étudiée.

Âge scolaire

C'est une période importante de l'enfance, dans laquelle les activités éducatives deviennent la principale. A partir du moment où l'enfant entre à l'école, il commence à médiatiser tout le système de ses relations. L'un de ses paradoxes est le suivant : sociale dans son sens, son contenu et sa forme, elle s'exerce en même temps purement individuellement, et ses produits sont les produits de l'assimilation individuelle.

Pendant activités d'apprentissage l'enfant maîtrise les connaissances et les compétences développées par l'humanité. Mais l'enfant ne les change pas. Que fait-il alors ? Il s'avère que le sujet du changement dans l'activité éducative est son sujet lui-même. Bien sûr, le sujet change dans toutes les autres activités, mais nulle part ailleurs il ne devient un sujet spécial de changement. C'est le sujet de l'activité d'apprentissage qui se donne pour tâche de changer à travers cette réalisation prolongée.

La deuxième caractéristique de cette activité est l'acquisition par l'enfant de la capacité de subordonner son travail dans diverses classes à une masse de règles qui s'imposent à tous comme un système socialement développé. L'obéissance aux règles forme chez l'enfant la capacité de réguler son comportement et donc des formes supérieures de contrôle arbitraire de celui-ci.

L'activité d'apprentissage a la structure suivante :

Objectifs d'apprentissage

activités d'apprentissage

action de contrôle

mesure d'évaluation

Cette activité est associée principalement à l'assimilation par les élèves plus jeunes connaissance théorique, c'est-à-dire ceux dans lesquels se révèlent les principales relations du sujet étudié. Lors de la résolution de problèmes éducatifs, les enfants maîtrisent manières courantes l'orientation dans de telles relations. Les activités pédagogiques visent l'assimilation de ces méthodes par les enfants.

Une place importante dans la structure globale de l'activité éducative est également occupée par les actions de contrôle et d'évaluation, qui permettent aux élèves de suivre attentivement exécution correcte vient de mentionner activités d'apprentissage, puis identifiez et évaluez le succès de la résolution de l'ensemble de la tâche d'apprentissage.

Le principal néoplasme de l'âge scolaire primaire est la pensée abstraite verbale-logique et de raisonnement, dont l'émergence restructure de manière significative d'autres processus cognitifs des enfants; ainsi, la mémoire à cet âge devient pensée et la perception devient pensée. Grâce à cette pensée, cette mémoire et cette perception, les enfants sont capables de maîtriser avec succès l'authentique notions scientifiques et les opérer. Une autre nouvelle formation importante de cet âge est la capacité des enfants à réguler arbitrairement leur comportement et à le contrôler, ce qui devient une qualité importante de la personnalité de l'enfant. Après l'âge scolaire vient une période critique de 11-12 ans, puis l'adolescence et le début de l'adolescence. Ces âges représentent grand intérêt pour la psychologie et la pédagogie pratique. Et, comme vous le savez, il y a beaucoup de matériel ici (surtout sur les adolescents).

Conclusion.

A certains âges, le développement se caractérise par un cours lent, évolutif ou lytique. Ce sont les âges d'un changement interne principalement lisse, souvent imperceptible, dans la personnalité de l'enfant, qui se produit par des mouvements "moléculaires" mineurs. Ici pour plus ou moins long terme, couvrant généralement plusieurs années, il n'y a pas de changements fondamentaux et brusques qui reconstruisent toute la personnalité de l'enfant. Des changements plus ou moins perceptibles dans la personnalité de l'enfant ne se produisent ici qu'à la suite d'un déroulement à long terme d'un processus "moléculaire" latent. Ils ne sortent et ne deviennent accessibles à l'observation directe que comme l'aboutissement de longs processus de développement latent.

À ces âges relativement stables ou stables, le développement se fait principalement par des modifications microscopiques de la personnalité de l'enfant, qui, s'accumulant jusqu'à une certaine limite, se révèlent alors brusquement sous la forme d'une sorte de néoplasme lié à l'âge. Ces âges sont occupés, à en juger purement chronologiquement, par l'essentiel de l'enfance. Puisqu'à l'intérieur de tels âges le développement procède, pour ainsi dire, par une voie souterraine, lorsqu'on compare un enfant au début et à la fin d'un âge stable, d'énormes changements dans sa personnalité apparaissent particulièrement clairement.

Ces âges ont été beaucoup plus étudiés que ceux caractérisés par un autre type de développement, les crises. Ils ont été découverts de manière purement empirique et n'ont pas encore été introduits dans le système, pas inclus dans la périodisation générale du développement de l'enfant. De nombreux auteurs s'interrogent même sur la nécessité intime de leur existence. Ils sont enclins à les considérer plus comme des "maladies" du développement, pour son écart par rapport à la voie normale, que pour les périodes internes nécessaires au développement de tout enfant. Presque aucun des chercheurs bourgeois ne pouvait théoriquement réaliser leur véritable signification. Une tentative de les systématiser et de les interpréter théoriquement, pour les inclure dans le schéma général du développement de l'enfant, entreprise par L.S. Vygotsky, doit donc être considéré comme peut-être la première tentative de ce genre.

Aucun des chercheurs ne peut nier le fait même de l'existence de ces périodes particulières dans le développement de l'enfant, et même les auteurs les moins enclins à la dialectique reconnaissent la nécessité d'admettre, au moins sous forme d'hypothèse, l'existence de crises dans le développement de l'enfant, même dans la petite enfance (Stern).

Bibliographie

1) Vygotsky L.S. Oeuvres complètes en 6 volumes. Tome 4

2) Vygotsky L.S. article "Problèmes de périodisation par âge du développement de l'enfant"

3) Elkonin D.B. "Ouvrages psychologiques sélectionnés"

4) Guskova T.V., Elagina M.G. article "Tumeurs personnelles chez les enfants pendant la crise de trois ans".

5) Obukhova L.F. manuel "Psychologie des enfants (âge)".

Trois ans, ce n'est pas la période la plus facile dans la vie d'un enfant. Les jeunes parents sont généralement désemparés lorsque soudain l'enfant se transforme d'un ange doux en un bourreau capricieux et têtu de toute la famille. S'il ne veut pas faire quelque chose, il s'assied par terre ou par terre, pleure, hurle jusqu'à ce qu'il obtienne ce qu'il veut. Comment réagir à de telles crises de colère et qu'arrive-t-il à l'enfant?

En fait, il n'y a rien de mal à cela - c'est juste que l'enfant a commencé la première crise de croissance. C'est la période de la vie pendant laquelle l'enfant change, commence à repenser sa position dans le monde qui l'entoure.

Le processus de devenir une personne dure plusieurs mois. L'enfant essaie de devenir indépendant. Proteste s'il n'a pas le droit de s'habiller, de manger, de se laver les mains, etc. Il commence à se percevoir comme un "je" séparé, c'est-à-dire qu'il ne parle plus de lui à la troisième personne : "Masha veut aller se promener", "Lena va se coucher", mais dit : "je veux" , "Donne-moi". "Moi-même" devient sa phrase préférée.

Traiter l'enfant comme avant ne fera qu'augmenter son entêtement. Se séparer des autres, se sentir source de sa propre volonté, capable de changer le monde des relations, conduit au fait que l'enfant commence à se comparer à un adulte et veut jouir des mêmes droits. Il apprécie quand il ne fait pas ce qu'on attend de lui : il se tient debout quand sa mère veut qu'il parte, il s'assoit si on lui demande de se lever. Cet entêtement ne s'adresse qu'aux proches parents et ne s'étend pas aux autres.

En période de crise, des crises d'entêtement et de caprices surviennent chez les enfants 5-6 fois par jour, certains - jusqu'à 20 ! N'ayez pas peur du cours aigu de la crise, car il s'agit d'un indicateur positif, ce qui signifie que votre bébé se développe correctement. Et vice versa - l'absence de manifestations de la crise, qui crée l'illusion de bien-être, indique un retard dans le développement personnel de l'enfant.

Avec la bonne réaction des parents au comportement de l'enfant, une telle crise passe assez rapidement. Mais si l'enfant continue d'être capricieux même après 4 ans, alors, très probablement, le bébé a simplement appris à manipuler ses parents en faisant des crises de colère.

Pour aider votre enfant à surmonter une crise, suivez ces règles :

1. Restez calme, si le bébé a une autre crise, indiquez clairement que vous avez remarqué son comportement et que vous le comprenez.

2. N'essayez pas de lui inspirer quoi que ce soit pendant une crise de colère - il n'acceptera toujours pas vos paroles.

3. Si vous avez dit "non" à votre enfant, restez sur votre opinion. Ne soyez pas persistant - il comprendra que vous pouvez être manipulé.

4. Essayez de le distraire: "Qu'est-ce qu'il y a dans mon sac!", "Regarde quel bel oiseau a volé."

On sait que le développement mental d'un enfant est un processus inégal et cyclique, dans lequel non seulement des changements quantitatifs se produisent à mesure que l'enfant grandit, mais aussi des "transformations" qualitatives de certaines formes de comportement en d'autres. Les périodes suffisamment stables de la vie d'un enfant sont remplacées par de violentes explosions de manifestations émotionnelles de désobéissance et d'entêtement, appelées crises. La plus grande difficulté pour les parents, vous le savez, c'est la crise de l'adolescence. Mais tout au long du processus de développement humain, il y en a plusieurs. N'ayez pas peur de ce mot, dans ce cas, il dit seulement que des changements très importants se produisent avec notre enfant, que vous et moi devons remarquer et les prendre très au sérieux, sans penser que ce ne sont que de "mauvaises" manifestations de caractère. En psychologie, il existe plusieurs périodisations du développement de l'âge. Mais, malgré, parfois, des différences importantes dans la vision des auteurs de chaque périodisation des stades de développement de l'âge, la crise de trois ans est présente chez chacun d'eux. Une telle attention à 3 ansà l'âge des enfants de tous les psychologues impliqués dans la psychologie de l'enfant, peut indiquer l'importance particulière de cette période de la vie dans le développement de chaque enfant.

Alors, qu'est-ce qui est important à cet âge et comment les parents peuvent-ils être préparés aux changements de caractère de leur enfant ?

Chaque enfant est unique. Et, en soi, l'âge de 3 ans n'a rien de magique. Pour certains, des changements de caractère propres à la « crise des 3 ans » peuvent intervenir dans 2,5 ans, et à quelqu'un dans 4 ans. Le cours de la crise a également une variabilité individuelle en force et en durée. L'enfant de quelqu'un, pendant ce laps de temps, deviendra généralement méconnaissable, « comme s'il avait été remplacé », et l'un des parents ne remarquera rien de particulier dans le comportement de son enfant. Tout le monde est différent, cependant, c'est la période de transition où la qualité commence nouvelle étape dans la vie de chaque enfant. Mais c'est aussi une période difficile pour les parents, qui nécessite une révision radicale de leur attitude envers leurs enfants. Dans sa complexité, la crise de 3 ans est inférieure, peut-être, à la crise d'adolescence (dont tout le monde connaît les difficultés) et est parfois appelée la première adolescence.

Pendant développement prénatal l'enfant est physiquement complètement dépendant de la mère, c'est-à-dire qu'il reçoit de sa mère tout le nécessaire à la vie (respiration, nutrition).

Neuf mois plus tard, le plus grand mystère de la naissance d'un enfant au monde a lieu, marqué par la séparation physique de l'enfant de sa mère. Le médecin coupe le cordon ombilical et l'enfant devient un être physique individuel. Mais cela ne signifie pas que l'enfant pourra se passer d'une mère. Il devient dépendant d'elle non seulement physiquement, mais il a aussi un énorme besoin d'amour et de protection de la part de sa mère. Même si le bébé n'est objectivement pas en danger - monde extérieur- étranger et dangereux pour une personne nouvellement apparue.

Pendant les trois premières années de sa vie petit homme s'habitue au monde qui l'entoure, s'y habitue et se révèle être un être mental indépendant. Il choisit son « je » et veut tout faire LUI-MÊME.

Nous pouvons constater le développement de la conscience de soi de notre bébé en entendant le pronom "je" de sa part lorsqu'il se parle à lui-même. Par exemple, si plus tôt, à la question : "Qui est-ce qui va là ?", l'enfant a répondu : "Petya". Maintenant, il dit : "Moi !" Et s'être sali après avoir mangé, en se regardant dans le miroir, il se frotte le visage maculé et ne pense pas que c'est un autre garçon qui s'est sali.

L'indépendance de l'enfant se développe progressivement et, un jour, son désir d'indépendance et l'incompréhension de ses parents entrent dans un conflit aigu. Parfois, il est plus commode pour une mère (ou une personne qui la remplace) de faire quelque chose pour l'enfant, par exemple l'habiller, le nourrir, etc., car c'est plus rapide et plus sûr. Mais l'enfant qui se découvre comme une personne à part veut essayer de tout faire lui-même. Maintenant, notre bébé a vraiment besoin de tout faire lui-même et il est important que les personnes qui l'entourent prennent son indépendance au sérieux. Et si l'enfant ne sent pas qu'il est considéré, que son opinion et ses désirs sont respectés, il commence à protester. Il se rebelle contre l'ancien cadre, contre l'ancienne relation. Et il est très important, chers adultes, de ressentir ces changements chez l'enfant afin d'atténuer ces manifestations critiques qui caractérisent une personne en pleine croissance à cet âge. Les relations enfants-parents doivent prendre une nouvelle direction qualitative et être fondées sur le respect et la patience des parents.

Parallèlement, la situation entourant l'enfant : composition de la famille, âge des parents, conditions de logement, situation financière, situation de famille, etc., n'a pratiquement important, l'essentiel est l'ensemble multiforme de facteurs internes et externes d'interaction entre l'enfant et la famille. Par exemple, si les parents ne sont pas prêts pour les changements qui se produisent chez l'enfant (dont nous avons parlé ci-dessus) et que rien ne change dans la stratégie d'éducation, c'est-à-dire la communication continue à l'ancienne, la crise de 3 ans peut être "déployée" et prolongée.

L. S. Vygotsky a décrit la crise de 3 ans dans les manifestations suivantes :

* Négativisme - qui est très sélectif et différent de la désobéissance habituelle. Un enfant "méchant" ne fera rien, car il ne veut pas du tout le faire, et l'enfant répondra volontiers à votre demande à l'appel de faire ce qui l'intéresse ou veut. Avec la négativité, la situation est assez différente. Par exemple, pendant cette période, à l'appel d'un adulte pour faire quelque chose, l'enfant ne le fera pas, non parce qu'il ne veut pas le faire, mais parce que c'est cet adulte qui lui demande de le faire (même si le l'enfant lui-même veut vraiment le faire). obtenir ou faire quelque chose). Autrement dit, le comportement de l'enfant est déterminé par l'attitude envers cet adulte. Et si quelqu'un d'autre demande à cet enfant de faire la même chose, il peut facilement le faire. Le principal motif d'action est de faire le contraire de ce qu'un certain adulte demande. L'important est que maintenant l'enfant soit capable d'agir contrairement à son désir immédiat.
* L'entêtement diffère de la persévérance en ce sens qu'un enfant têtu tiendra bon, même si ce qu'il nous demande est attendu depuis longtemps. Un enfant persistant n'obtiendra que ce qu'il veut, et non parce qu'IL le voulait. Si notre personne têtue veut vraiment quelque chose et qu'il l'a déclaré, il atteindra son objectif en exigeant que son opinion soit prise en compte. Et pendant longtemps sans obtenir ce qu'il voulait vraiment, et puis tout à coup c'est possible - il ne le fera probablement pas, uniquement parce qu'il était interdit. Cela, nous adultes, doit être traité avec beaucoup de prudence, car avant cet âge, il était généralement difficile pour un enfant de faire ce qu'il ne voulait pas et de ne pas faire ce qu'il voulait vraiment. C'est une sorte de progrès, une percée dans le développement, car l'enfant apprend à saisir et à comprendre les subtilités de ses propres émotions.
* Obstination, qui est dirigée contre les règles et les normes d'éducation dans la famille, c'est-à-dire contre le système dans son ensemble. L'enfant est insatisfait de tout ce qui lui est offert.
* L'obstination est une tendance hypertrophiée à l'autonomie (aggravée en période critique), souvent inadaptée aux capacités de l'enfant et exacerbe les conflits avec les adultes.
* Une émeute de protestation est pratiquement une "guerre" avec des adultes lorsque les conflits familiaux deviennent réguliers.
* Le despotisme peut apparaître dans une famille avec un enfant unique qui est assez dur avec tout le monde sur son pouvoir, dictant ce qu'il va manger, ce qu'il ne va pas, ce qu'il va porter et ce qu'il ne va pas porter, maman peut-elle quitter la maison ou non, etc..
* La jalousie peut apparaître dans une famille où il y a un deuxième enfant ou plusieurs enfants. L'homme jaloux est pratiquement intolérant envers les autres enfants, de son point de vue, ils n'ont aucun droit dans la famille.
* Dévalorisation de tout ce qui était familier et intéressant avant, tout ce que l'enfant chérissait auparavant. Par exemple, 3 enfant d'été il peut casser ou jeter son jouet préféré, dire qu'il en a marre de son conte de fée préféré, etc. Il a maintenant d'autres intérêts, d'autres activités et la dépréciation de ses anciens hobbies est une sorte d'adieu au temps déjà vécu.

Oh, ce "Je ne veux pas !", bien connu de beaucoup d'enfants. et je ne le ferai pas!". Si nous le tolérons, alors c'est quelqu'un qui a assez d'endurance, et si nous ne le tolérons pas, alors nous nous effondrons ou insistons par nous-mêmes. Mais, est-ce que la position "Celui qui est le plus fort" ou "Nous sommes des adultes, c'est-à-dire que nous savons comment faire" est vraiment juste ? Premièrement, ce n'est pas toujours le cas, car nous, adultes, sommes aussi tous différents et, par conséquent, y a-t-il trop de vérités dans les dernières instances ? Et deuxièmement, notre enfant grandit aussi déjà, à partir de cet âge il devient indépendant et, protestant contre nos vérités, veut nous transmettre les siennes.

Notre tâche avec vous, après avoir compris, est d'aider l'enfant dans cette période difficile de la vie.

La période de 3 ans est également significative dans la mesure où les pairs « entrent » dans l'arène du développement de l'enfant. Bien sûr, ils étaient avant : dans le bac à sable, sur le terrain, mais ce qui est intéressant, ce n'est que maintenant que des jeux communs sont possibles, car avant ils n'étaient qu'à proximité, et maintenant ils sont ensemble. Et c'est un énorme bond en avant. Le jeu émergent est la clé du développement harmonieux d'une personne dans le futur. L'enfant doit apprendre à interagir avec ses pairs. Et si à cet âge l'enfant ne va pas à la maternelle, vous devez alors réfléchir à l'endroit où il communiquera avec ses pairs?

Une alternative à la maternelle peut être les clubs d'enfants, les groupes développement précoce, mais pas une à deux heures par semaine, mais au moins 2 à 3 fois par semaine pendant 3 à 4 heures par jour. En cette ère où l'accent est mis sur Développement intellectuel l'enfant ne suffit pas. L'essentiel maintenant, ce sont les pairs avec lesquels vous devez encore apprendre à interagir de manière constructive. Par conséquent, un compromis harmonieux dans cette situation peut être - une nounou pour accompagner l'enfant. Elle l'emmènera à des cours dans des centres pour enfants, des clubs ou viendra le chercher à Jardin d'enfants, marcher, se nourrir et communiquer de manière fructueuse avec l'enfant - attendez les parents à la maison.

Et pour la nounou, il est également nécessaire, en remplaçant la mère pendant un certain temps, de prendre en compte la particularité de son développement d'âge lors de la communication avec l'enfant.

Une crise est un tournant dans la vie d'un enfant, lié à sa croissance et à la détermination des besoins correspondants. Chaque enfant, de la naissance à l'adolescence, traverse différentes périodes de crise.

Les périodes de crise les plus élémentaires dans le développement d'un enfant sont la crise de la période néonatale, 1 an, 3 ans, 6-7 ans, 12-14 ans. Selon le comportement des adultes à ce stade, la façon dont ils traitent raisonnablement et avec compétence l'enfant, s'ils l'aident à survivre ou, au contraire, aggravent la situation de toutes les manières possibles, la durée de la crise peut différer considérablement.

Crise 6-8 semaines de la vie de bébé

La période de crise du nouveau-né est davantage associée à l'état physiologique de l'enfant et, bien sûr, psychologique. Dès le premier jour de sa vie, le bébé doit s'adapter au monde qui l'entoure, à savoir : il va apprendre à respirer par lui-même, à se nourrir et à pouvoir le suralimenter. Le versant psychologique de la crise néonatale consiste à établir un contact étroit avec la mère. Une très grande responsabilité lui incombe. Plus tôt la mère pourra l'installer, plus elle traitera l'enfant avec douceur et respect, plus tôt il survivra à cette période de crise.

Crise de la 1ère année de la vie d'un bébé

La période de crise de l'enfant d'un an à un an et demi s'explique tout d'abord par le fait qu'il commence à marcher et à maîtriser la technique de la parole. A ce stade, le bébé devient déjà une unité sociale, avec ses propres exigences et besoins. Il se déplace déjà de manière autonome, comme les adultes et apprend à maintenir un dialogue.

Un grand traumatisme pour un enfant d'un an est de comprendre que sa mère ne lui appartient pas complètement, qu'elle part quelque part, qu'elle a ses propres affaires et intérêts. Par conséquent, le bébé, bien qu'il essaie de toutes les manières possibles de montrer son indépendance, marche et vérifie si sa mère est en place, si elle est allée quelque part. Les bébés qui viennent d'apprendre à marcher peuvent rendre visite à leur mère dans la cuisine toutes les quelques minutes pendant qu'elle prépare le dîner, en s'assurant qu'elle est présente. L'essentiel ici n'est pas de réprimer l'enfant dans son désir de se déplacer, mais de lui témoigner autant d'amour et d'attention que possible et de lui garantir une sécurité totale.

Période de crise 3 ans

Les manifestations les plus aiguës de la période de crise sont observées chez les enfants de trois âge d'été. Ils se manifestent en raison de la croissance de l'enfant et de sa compréhension qu'il devient une unité sociale avec ses propres opinions sur la situation et ses propres besoins.

De plus en plus, du bébé, vous pouvez entendre le mot "je ne veux pas", "je ne veux pas". Une telle réaction se manifeste littéralement dans tout ce que ses adultes lui demandent, jusqu'à faire tout le contraire. S'efforçant de quelque chose et n'obtenant pas le résultat escompté, l'enfant peut faire une crise de colère à l'improviste. Il n'y a rien de mal à cela, il grandit, mais il n'est pas encore capable d'être totalement indépendant et se débrouille sans aide extérieure.

Souvent, à l'âge de 3 ans, vous pouvez entendre l'insert «moi-même» d'un enfant. Il essaie de tout faire par lui-même. Vous n'avez pas besoin d'interférer avec cela, mais au contraire, soutenez-le de toutes les manières possibles, en offrant votre petite aide. Dans cette période difficile pour l'enfant lui-même, ainsi que pour ses parents, il est important de lui apporter du soutien et de lui témoigner de plus en plus d'amour, malgré tous ses caprices.

Les parents doivent s'assurer que le bébé est complètement à l'abri du monde extérieur, mais en aucun cas vous ne devez le contrôler ouvertement, mais plutôt le regarder de côté afin d'être prêt à aider au bon moment. Il est strictement interdit de répondre au cri d'un enfant par un cri, d'essayer de le "casser". Cela peut conduire à l'aliénation de l'enfant et affecter négativement la formation de qualités négatives de son caractère à l'avenir.

Crise 6-7 ans

La période de crise d'un enfant à l'âge de 6-7 ans est principalement associée à sa transition vers un mode de vie plus adulte - l'école. Il est déjà obligé d'étudier plus que de jouer, comme avant. Le jeu et les loisirs passent désormais au second plan. Chaque enfant à ce stade le vit à sa manière.

Les parents doivent soutenir leur enfant de toutes les manières à l'âge de l'école primaire, si nécessaire, l'aider, lui donner la confiance qu'il peut gérer absolument tout. En aucun cas, un enfant ne doit être comparé à d'autres enfants qui réussissent mieux. Pour chaque parent, son enfant doit être unique et talentueux, cette confiance doit lui être inculquée. S'il demande de l'aide, s'il demande quelque chose, la mère est obligée de trouver le temps de s'occuper de son enfant afin qu'il ne se sente pas seul et abandonné parce qu'il a vieilli d'un pas. Mais les périodes de crise du développement de l'enfant ne s'arrêtent pas là.

Crise d'adolescence

La période de crise de 12-14 ans est associée à la croissance de l'enfant et à son passage de l'enfance à l'adolescence. En règle générale, pendant cette période, les adolescents subissent de forts changements psychologiques et émotionnels. Ils s'accompagnent d'une excitabilité accrue, de nervosité, d'une contradiction constante avec les aînés.

Les enfants à l'adolescence connaissent des changements rapides dans leur corps, qui se manifestent sous la forme d'acné et d'une croissance disproportionnée des parties du corps. Cela se ressent particulièrement chez les filles lorsque la puberté commence et qu'elles perdent leur attrait, craignant de ne plus aimer leurs pairs du sexe opposé. Il est très important de noter attentivement ces détails afin de ne pas les offenser. Il est nécessaire de faire comprendre à l'enfant que les parents l'aiment quoi qu'il arrive et qu'il sera toujours le meilleur et le plus beau pour eux.

Très souvent à l'adolescence, les garçons et les filles qui grandissent aspirent à l'indépendance en recourant aux actions les plus audacieuses et les plus irréfléchies. En essayant de prouver à leurs parents qu'ils ont grandi, ils peuvent s'enfuir de chez eux, faire des connaissances douteuses avec des jeunes plus âgés. Pendant cette période, les parents doivent être très corrects vis-à-vis de l'enfant qui grandit. Il faut d'abord apprendre que l'enfant n'est plus petit et que c'est irréversible. Vous devez gagner sa confiance, ne pas vous intéresser de manière obsessionnelle à ses affaires, avec qui il passe du temps, pour avoir des conversations sincères dans un environnement calme et calme. Il est très important, compte tenu des sautes d'humeur fréquentes d'un adolescent, de lui créer une atmosphère chaleureuse à la maison, sans scandales ni interrogatoires.

S'il y a des difficultés dans les relations avec un adolescent, il est préférable de demander l'aide d'un spécialiste qualifié - un psychologue qui donnera les bons mots d'adieu et aidera à soulager la situation actuelle.

Malgré le fait que dans leur vie, les enfants, de la naissance à l'âge adulte, traversent des périodes de crise, montrant leur amour et leur attitude correcte à leur égard, les parents peuvent et doivent aider à leur survivre le moins douloureusement possible afin de franchir une nouvelle étape. sur le chemin de la formation d'une personnalité heureuse et réussie.

9 juillet 2014, 10h01

CALENDRIER DES CRISES DE L'ÂGE

La plupart des psychologues pour enfants s'accordent à dire que les crises liées à l'âge sont simplement nécessaires pour un enfant ; sans les vivre, le bébé ne pourra pas se développer pleinement. Dans la vie d'un bébé, alternent périodes stables et périodes de crise - c'est une sorte de loi dans le développement de la psyché de l'enfant.

En règle générale, les crises passent assez rapidement - en quelques mois seulement, tandis que les périodes de stabilité sont beaucoup plus longues. Mais, il convient de noter qu'une combinaison défavorable de circonstances peut augmenter considérablement la durée de la période de crise, parfois une période agitée dans la vie d'un bébé peut durer un an ou plus. Lors d'une crise, un enfant subit un changement important dans son développement, le modèle de son comportement change, généralement ces périodes sont de courte durée, mais assez orageuses.

Il est assez difficile de déterminer le début et la fin de la crise, généralement à ce moment l'enfant n'est pratiquement pas réceptif à l'éducation, la persuasion et les accords qui ont été utilisés avec succès par les parents plus tôt ne fonctionnent pas, le comportement du bébé devient inexplicable, la réaction à diverses situations est assez violent. De nombreux parents constatent que pendant les périodes de crise, les enfants deviennent plus capricieux, geignards, il y a des accès de colère et d'hystérie. Mais n'oubliez pas que chaque enfant est individuel et que chaque crise spécifique peut se dérouler de différentes manières.

Calendrier de crise pour enfants

Pour un enfant, cette période ne passe pas non plus inaperçue, il lui est difficile de trouver un langage commun avec les autres, le bébé a un conflit interne.

Il existe plusieurs crises d'âge :

Crise d'un an ;
crise de 2 ans ;
crise de 3 ans ;
crise 6-8 ans.

Pour savoir comment se comporter avec un bébé dans une certaine période de la vie, il faut savoir quand surviennent les périodes de crise, le calendrier de crise d'âge de l'enfant aidera à les calculer, il vous dira quand votre bébé réagira particulièrement violemment à ce qui est qui se passe et quand vous devez accorder le maximum d'attention à votre enfant.

Examinons de plus près comment le comportement du bébé change pendant les périodes de crise et comment les parents doivent se comporter.

crises de lactation

Les crises de lactation, c'est-à-dire une diminution de la production de lait dans le contexte d'une lactation établie, passent assez rapidement, généralement en quelques jours. La principale condition de cette période est l'attachement illimité du bébé au sein, l'allaitement nocturne. En règle générale, les crises de lactation surviennent dans le premier mois de la vie d'un bébé, à 3 mois, 7, 11 et 12 mois.

Traditionnellement, cela s'explique par le fait que le bébé a besoin d'une plus grande quantité de lait que celle produite par la mère. Pendant ces périodes, le bébé devient plus agité, il pleure après avoir été nourri, exigeant une portion supplémentaire. La fréquence de l'allaitement pendant cette période augmente. En règle générale, pour les miettes, les crises de lactation à 1 et 3 mois ne présentent aucune menace ou danger.

Pour que cette période passe le plus rapidement possible, maman doit suivre le régime, ne pas s'inquiéter et ne pas paniquer. Dans ce cas, la lactation s'améliore d'elle-même assez rapidement. L'essentiel est de ne pas arrêter de nourrir le bébé, de l'appliquer au sein aussi souvent que possible. Ne pas supplémenter ou compléter l'enfant pendant cette période, refuser de se calmer avec un mannequin.

Il convient de noter que les crises de lactation sont moins susceptibles de se produire chez les mères qui ont confiance en leur succès. allaitement maternel et formé bonne fixationà la poitrine.

La crise de la première année de vie d'un bébé

Presque tous les bébés vivent une crise à la fin de la première année de vie. À cet âge, de nombreux enfants commencent déjà à marcher de manière autonome, à prononcer leurs premiers mots, à essayer de s'habiller et à manger sans l'aide d'adultes. En règle générale, à ce moment, l'enfant répond avec caprice au désir excessif des parents de l'aider en tout et de prendre soin de lui. De nouvelles compétences donnent au bébé la possibilité de se sentir indépendant, mais en même temps, l'enfant commence à avoir peur de perdre sa mère. Les filles traversent généralement cette période de crise un peu plus tôt que les garçons, environ un an et demi, mais pour les garçons, ces soucis passent plus près de deux ans.

Comment les parents doivent-ils se comporter pendant cette période difficile ? Lors de la crise du premier âge, le bébé ressent un grand besoin de communiquer avec sa mère, il veut être toujours avec elle, sans reculer. Si la mère doit partir, alors l'enfant commence à être capricieux et ennuyé, et à son retour, elle demande à être tenue dans ses bras, essayant d'attirer l'attention sur elle-même différentes façons. Maman, pour pouvoir vaquer à ses occupations, il faut d'abord prendre du temps pour le bébé, jouer avec lui, lire des livres, parler. Ayant apprécié la présence de maman, l'enfant voudra bientôt jouer tout seul.

Très souvent, les parents rencontrent une manifestation d'entêtement durant cette période de la vie de leurs miettes. L'enfant peut refuser de manger, de marcher, protester contre l'habillement. Ainsi, votre bébé essaie de prouver son âge adulte et son indépendance. Le jouet préféré de l'enfant peut vous venir en aide : une voiture ou une poupée vont marcher, et un lapin se comporte bien à table.

À la fin de cette période, votre bébé acquerra de nouvelles connaissances sur lui-même, ses capacités et le monde qui l'entoure, et des traits de caractère jusque-là inconnus apparaîtront. N'oubliez pas que si cette période passe défavorablement, une violation du développement correct est possible.

Comment survivre à la crise de deux ans avec un bébé ?

À cet âge, le bébé commence une activité de recherche orageuse, essayant de comprendre ce qui peut et ne peut pas être fait. Cela est nécessaire pour que l'enfant détermine lui-même les limites de ce qui est permis et se sente en sécurité.

Les psychologues expliquent cela assez simplement: le modèle de comportement du bébé est formé sur la base de la réaction de maman et papa à l'une ou l'autre action de la part du bébé, si la réaction est naturelle, alors elle est reportée chez l'enfant en tant que norme , si la réaction des parents diffère de celle habituelle, le bébé ne se sentira pas en sécurité. Il est important que les parents comprennent qu'un tel contrôle de la part du bébé n'est pas un caprice, mais un désir de s'assurer que tout est en ordre. Il est bon de rappeler qu'avec le temps, votre enfant devra faire face à la résistance des autres et de l'environnement.

Au cours de cette période de développement, les parents doivent clairement établir les limites de ce qui peut être fait et de ce qui ne peut pas être fait catégoriquement. Cette interdiction ne doit en aucun cas être levée. Si vous succombez à la pitié, autorisez quelque chose de l'interdit, alors l'enfant ressentira instantanément son pouvoir et essaiera de vous manipuler.

Chaque parent doit trouver des moyens d'influencer le bébé par lui-même, guidé par l'individualité de l'enfant, car quelqu'un a besoin d'un indice, quelqu'un ne réagit qu'à un cri et certains ne comprennent les exigences des parents qu'après la conversation.

Il est à noter que le plus de manière efficace l'absence du public est reconnue comme la cessation de l'hystérie, par conséquent, les psychologues recommandent parfois de ne pas tenir compte des caprices et des crises de colère du bébé.

Que doivent faire les parents si leur enfant fait une crise ? Premièrement, vous ne devez pas satisfaire le désir de l'enfant, vous devez adhérer fermement à vos interdictions. Deuxièmement, n'essayez pas de détourner l'attention de l'enfant, cette méthode ne convient qu'aux très jeunes enfants. Troisièmement, essayez d'expliquer brièvement et succinctement au capricieux pourquoi ses demandes ne seront pas satisfaites. Si l'enfant vient vous voir pour vous rassurer, ne le repoussez pas et essayez de discuter de la situation lorsque le bébé redeviendra normal.

Crise de bébé de 3 ans

Presque tous les bébés connaissent des changements de comportement entre l'âge de deux et trois ans, ce qu'on appelle la crise de trois ans. À cette époque, les enfants deviennent capricieux, leur comportement change loin d'être pour le mieux : crises de colère, protestations, explosions de colère et d'agressivité, volonté personnelle, négativité et entêtement - vous n'avez jamais vu votre enfant comme ça. Toutes ces manifestations de la crise sont liées au fait que c'est à cet âge que l'enfant commence à se positionner comme une personne indépendante, et manifeste sa volonté.

L'enfant doit avoir la possibilité de choisir, pour cela, les parents doivent utiliser des astuces particulières, par exemple permettre au bébé de choisir indépendamment les plats dans lesquels il va manger ou parmi deux chemisiers celui qu'il veut porter pour une promenade.

Les crises d'hystérie, jeter des objets et des jouets par terre pendant cette période sont tout à fait naturels. Cela ne vaut la peine de s'inquiéter que si l'enfant ne peut pas sortir de l'état d'hystérie ou si cela se répète plusieurs fois par jour.

Essayez avec toutes sortes de persuasion et d'explications pour empêcher le bébé de commencer une crise, car il est souvent plus facile de l'empêcher que de l'arrêter. La chose la plus importante dont les mamans et les papas doivent se souvenir est que l'enfant ne doit pas être autorisé à obtenir ce qu'il veut pendant une crise de colère.

Arrive-t-il qu'un enfant de trois ans n'ait pas de crise ? Au contraire, il arrive que cette période passe rapidement et n'apporte pas de changements significatifs dans le caractère et le comportement du bébé.

Un enfant de 4-5 ans est méchant - comment y faire face ?

L'enfant le plus difficile crise d'âge est considérée comme une période de crise tombant sur trois ans. Et maintenant, semble-t-il, quand cette période est dépassée, une accalmie devrait venir, mais soudain l'enfant redevient agité, capricieux et exigeant. A quoi est-ce lié ?

En psychologie, la crise de 4-5 ans n'est pas notée par les experts, mais au contraire, à ce moment, le bébé devrait devenir plus résistant à diverses situations et stimuli, à cet âge, le bébé termine la période de formation de la parole, le l'enfant peut exprimer clairement et logiquement ses pensées. En ce moment, il éprouve un grand besoin de communiquer avec ses pairs.

Une crise à l'âge de 4-5 ans est rarement vécue par les enfants fréquentant établissements préscolaires, sections et cercles. Par conséquent, si vous remarquez que l'enfant est devenu capricieux ou, au contraire, trop fermé, c'est probablement l'occasion d'élargir son cercle social avec ses pairs.

Crise chez un enfant à 7 ans - que faire ?

La crise d'un enfant de sept ans, comme la crise d'un enfant de trois ans, s'accompagne d'un changement brutal de comportement. Pendant cette période, il semble que l'enfant n'entende pas les remarques et demandes des adultes, aussi l'enfant à ce moment-là se permet-il de s'écarter du cadre permis : il argumente, fait des réserves, et grimace. Assez souvent, une crise chez un enfant de sept ans est associée au début de ses activités éducatives.

Il convient de rappeler que la psyché de l'enfant est assez complexe et imprévisible, de sorte que cette période de crise peut commencer plus tôt (à 5-6 ans) ou plus tard (8-9 ans). raison principale cette crise réside dans le fait que le bébé surestime ses capacités.

Comment la crise se manifeste-t-elle à 7 ans ? Votre bébé s'est fatigué rapidement, de l'irritabilité, de la nervosité, des accès inexplicables de colère et de rage sont apparus ? Il est alors temps de tirer la sonnette d'alarme, ou plutôt, d'être plus attentif à l'enfant. À ce moment, l'enfant peut être trop actif ou, au contraire, se replier sur lui-même. Il cherche à imiter les adultes en tout, il développe de l'anxiété et des peurs, ainsi que des doutes sur lui-même.

À l'âge de sept ans, le jeu passe progressivement au second plan, laissant place à l'apprentissage. Maintenant, l'enfant apprend le monde d'une manière complètement différente. Ce processus est plutôt associé non pas au début de la scolarité, mais au fait que l'enfant reconsidère sa propre personnalité. A ce moment, l'enfant apprend à être conscient de ses émotions, maintenant il comprend pourquoi il est contrarié ou heureux. Péniblement, le bébé s'inquiète si son "je" intérieur ne correspond pas à l'idéal

Si avant votre bébé suffisait juste pour être sûr qu'il est le meilleur, maintenant il doit savoir si c'est vraiment le cas et pourquoi. Afin de s'évaluer, l'enfant surveille la réaction des autres à son comportement et analyse de manière assez critique tout ce qui se passe.

Les parents doivent se rappeler que l'estime de soi de l'enfant est encore très vulnérable, c'est pourquoi l'estime de soi peut être surestimée ou sous-estimée de manière déraisonnable. Le premier et le second conduisent tous deux à de graves expériences internes du bébé et peuvent provoquer son isolement ou, au contraire, son hyperactivité. De plus, maintenant que le bébé s'efforce de grandir le plus tôt possible, le monde des adultes est très attrayant et intéressant pour lui. À cet âge, les idoles apparaissent assez souvent chez les enfants, tandis que les enfants imitent activement le personnage choisi, copiant non seulement ses actes et actions positifs, mais aussi négatifs.

Que doivent faire les parents pendant cette période ? Bien sûr, vous devez avant tout aider votre enfant à apprendre à évaluer ses capacités de manière réaliste, tout en conservant sa confiance en lui. Cela l'aidera à apprendre à évaluer correctement ses réalisations et ne conduira pas à la déception en lui-même. Essayez d'évaluer les actions de l'enfant non pas dans leur ensemble, mais par éléments individuels, apprenez à l'enfant que si quelque chose ne fonctionne pas maintenant, à l'avenir, tout se passera exactement comme vous le souhaitiez.

En conclusion, je voudrais dire qu'il existe une autre crise - la crise âge de transition, ce qui demande aussi un certain comportement de la part des parents. N'oubliez pas que tout n'est qu'entre vos mains, aidez l'enfant à faire face à ses expériences, soutenez-le et guidez-le. L'amour parental peut aider à survivre à n'importe quelle crise, même la plus difficile.