En termes de complexité du déroulement de la crise chez les enfants de 6-7 ans, elle ne peut être comparée qu'à la crise de l'adolescence. À cet âge, la vie préscolaire insouciante du bébé se termine, il acquiert un nouveau statut - un élève de première année. À bien des égards, la crise des enfants de 6-7 ans est due aux responsabilités qui pèsent sur eux et dont les jeunes élèves ne peuvent pas toujours faire face sans l'aide de leurs parents.

Quelle est la crise de l'âge de sept ans chez les enfants

Vers l'âge de sept ans, les parents sont confrontés à une certaine crise d'identité liée au fait que le bébé doit aller à l'école. Ici commence une nouvelle période dans la vie de l'enfant - le plus jeune. Les parents, bien sûr, sont très préoccupés par la préparation de leur enfant à aller à l'école, s'il fera face à l'assimilation du programme, comment la nouvelle équipe l'acceptera.

En raison de la psychologie du développement, il est possible de faire face à une crise chez un enfant de 7 ans uniquement avec une approche intégrée. Parfois, l'intervention de spécialistes est requise. La plupart des parents croient que le plus les points importants apprendre à l'école sont la capacité de faire ce qu'ils disent, de contenir leurs émotions, d'écouter les consignes, etc.

À première vue, il peut sembler que l'enfant atteint progressivement le niveau de développement mental requis. En effet, la crise de 6 ans est beaucoup moins souvent évoquée, puisque durant cette période le bébé a un système de relations relativement stable avec les parents, les autres membres de la famille et les pairs. Ces relations sont régies par un certain nombre de normes et d'exigences. L'enfant accomplit un certain nombre de tâches spécifiques, par exemple, observe la routine quotidienne, aide les parents aux tâches ménagères, etc., en plus, il dispose d'un certain temps libre.

Cependant, après un certain temps, les parents sont confrontés à un problème très important - leur enfant devient méchant, irritable et de plus en plus méchant. La crise de 7 ans de l'enfant se manifeste par des conflits réguliers avec les adultes, le cadet ignore ces devoirs qu'il accomplissait presque avec plaisir.

Les parents remarquent que leur enfant a cessé d'interagir avec eux et ne répond en aucune façon aux rappels liés au coucher, aux heures de repas, etc. Plus tard, il commence à se disputer, à se disputer, à violer largement la routine quotidienne établie, à agir.

Au lieu de peindre, vous pouvez choisir n'importe quelle activité que vous aimez et canaliser votre énergie dans une direction positive. A cet âge, "de la scène" peut être encore plus frustrant pour certains enfants. Et au lieu de se calmer, il s'inquiète. Mais vous pouvez rester en vue et porter votre attention sur autre chose jusqu'à ce qu'il se calme. Les enfants ont besoin d'un modèle, et si vous, en tant que parent, avez des crises de colère, elle vous copiera tout de suite. Montrez-lui que même si vous êtes nerveux, vous pouvez vous calmer très rapidement sans crises.

tu peux en faire exercices de respiration, lire un livre, le réviser, le nettoyer. Il est difficile de garder le contrôle, mais cela vaut la peine d'apprendre aux enfants à réagir de manière constructive aux nerfs. De plus, vous montrez ainsi à l'enfant que vous n'avez pas peur de lui ou de sa colère. Ne donnez pas l'impression que ces crises nerveuses vous affectent car elles vont s'aggraver et s'aggraver.

Il convient de noter que pendant cette période de la vie d'un enfant, une situation de stress assez grave est observée, en raison du fait que la situation sociale du bébé change radicalement. Il remplace la relation entre l'enfant et les parents, les activités du plus jeune élève sont remplacées par de nouvelles. Une telle transition est souvent assez douloureuse, elle s'accompagne généralement d'entêtement, de diverses manifestations négatives. A ce stade, les parents arrivent à une certaine confusion - si l'enfant cesse de les écouter, ne respecte pas un certain nombre de règles élémentaires, alors comment écoutera-t-il le professeur quand il ira à l'école ?

Psychologie de la crise de l'enfance à 6-7 ans

Cependant, si l'on considère la situation actuelle du point de vue de la psychologie, il n'y a rien de surprenant dans une crise pour un enfant de 7 ans. C'est une étape tout à fait naturelle dans le développement de sa personnalité, alors qu'il traverse une des périodes les plus importantes de sa vie. L'espace psychologique de la crise qui en résulte est le domaine même où l'enfant commence à tester ses capacités naissantes.

Le fait est qu'avant de comprendre ce que c'est que d'agir selon certaines règles, l'enfant doit d'abord prendre conscience de ces règles, les distinguer des règles existantes situations de vie. C'est ce qui provoque la crise et l'incompréhension entre lui et ses parents. Les enfants identifient progressivement les règles qui leur ont été fixées et leur première réaction est une violation, ce qui est un phénomène tout à fait naturel.

Mais comment comprendre qu'une crise s'est amorcée au niveau physiologique chez des enfants de 7 ans ? Un jeune organisme passe par une phase active de maturation biologique. À cet âge, les régions frontales des hémisphères cérébraux sont finalement formées. Grâce à cela, l'enfant acquiert la capacité d'un comportement volontaire et volontaire, il est capable de planifier ses actions futures.

Au même âge, la mobilité des processus nerveux augmente, mais les processus d'excitation sont toujours essentiels, c'est à cause d'eux que le bébé est agité, son excitabilité émotionnelle est à un niveau accru. Le développement de la crise d'un enfant à l'âge de 7 ans est affecté par un certain nombre de facteurs défavorables environnants. La psyché du bébé commence à réagir d'une nouvelle manière à toutes sortes de stimuli externes nocifs. Par exemple, si le bébé est malade, alors il a une agitation psychomotrice, un bégaiement ou des tics. À l'âge de l'école primaire, de nombreux enfants ont une excitabilité émotionnelle générale accrue, des symptômes et des syndromes de peur apparaissent régulièrement et ils commencent à montrer de l'agressivité plus souvent qu'auparavant.

La proximité du banc de l'école provoque également la crise de l'enfant de la 7e année de vie, et cela est dû à la formation de la position interne du futur élève de première année. A cet âge, l'enfant perd progressivement son immédiateté enfantine. À un plus jeune âge, son comportement est relativement compréhensible pour les gens qui l'entourent, principalement pour ses parents. Lorsqu'une crise de sept ans commence en lui, même un observateur extérieur pourra remarquer que le bébé a perdu sa naïveté et sa spontanéité dans son comportement. Dans la communication avec d'autres personnes, tant avec les pairs qu'avec les aînés, certains changements se produisent également. Ses actions à partir de cet âge ne sont pas si faciles à expliquer.

La perte d'immédiateté est associée au fait que la composante intellectuelle commence à se caler dans le comportement de l'enfant. Dans certains cas, les actions semblent artificielles ou forcées, elles ne se manifestent pas toujours clairement. Par conséquent, la caractéristique la plus significative de la situation de crise de cet âge est la séparation des côtés externe et interne de la personnalité, à cause de laquelle un grand nombre de types d'expériences différents surviennent.

A cet âge, pour la première fois, il essaie de généraliser les émotions qui se produisent en lui. Si la situation se répète avec lui à plusieurs reprises, le bébé est alors capable de la comprendre et de tirer une conclusion sur la manière de se rapporter à lui-même, à ses succès et à sa position. Il peut imaginer à peu près comment les autres autour de lui réagiront à l'une ou l'autre de ses actions. Cependant, les expériences ont un autre côté - elles entrent souvent en conflit les unes avec les autres, ce qui conduit finalement à l'émergence de tensions internes. Cela ne peut qu'affecter le psychisme de l'enfant.

Il convient de noter que les expériences d'un enfant à 6-7 ans ont un certain nombre de caractéristiques propres. Ils acquièrent une signification spécifique, c'est-à-dire que l'enfant devient capable de comprendre quel type d'expériences se produisent dans son âme - il se réjouit, est bouleversé, en colère, etc.

Il arrive souvent que les expériences d'un enfant soient liées au fait que, pour la première fois de sa vie, il est confronté à de nouvelles situations difficiles ou désagréables dont il doit trouver une issue. Cependant, la généralisation des expériences est l'un des points clés pour que le bébé puisse surmonter la crise de sept ans.

Le comportement de l'enfant cesse d'être momentané, il commence progressivement à réaliser ses capacités, des concepts vitaux tels que la fierté et l'estime de soi commencent à se former dans sa tête. Ils sont très différents de ce qui lui est arrivé auparavant. Un jeune enfant s'aime beaucoup, mais l'amour de soi (s'il est perçu comme une attitude généralisée envers sa personnalité) et l'estime de soi ne sont pas observés en lui.

La crise de développement d'un enfant de 7e année de vie: la première fois en première année

De plus, la crise de l'âge de sept ans chez les enfants est associée par les psychologues à la formation d'un nouveau système d'éducation pour l'enfant - la position interne de la première année. Il ne surgit pas à chaque minute, mais commence à s'installer dans la psyché du bébé, à partir de l'âge de cinq ans environ. Les enfants se rendent compte peu à peu que dans un avenir proche ils devront aller à l'école, beaucoup d'entre eux attendent ce moment comme des vacances, les choses sérieuses qui sortent déjà du processus de jeu deviennent plus attrayantes pour eux. Par conséquent, souvent l'enfant à ce stade commence à violer la routine quotidienne établie dans Jardin d'enfants, la société des jeunes enfants d'âge préscolaire devient un fardeau pour lui. Il commence à comprendre qu'il a besoin de nouvelles connaissances. Ainsi, il y a un besoin d'apprentissage, qui peut être réalisé après que le bébé soit entré en première année pour la première fois.

Parfois, la situation commence à évoluer d'une manière différente. crise de bébé 7 ans peuvent également se développer dans le cas où les enfants, sous l'influence de certaines circonstances, ne se retrouvent pas sur le banc de l'école, cependant, leur position d'écolier à ce moment est pleinement formée. Les enfants ont envie d'aller à l'école, ils s'efforcent de prendre une nouvelle position dans la société, les activités préscolaires ordinaires cessent de les satisfaire. Un enfant de cet âge s'efforce de faire reconnaître sa nouvelle position sociale par les autres. Il commence à protester que ses parents le traitent comme un enfant. Dans le même temps, peu importe où cela se produit - dans la rue, parmi des inconnus ou à la maison, lorsque seules des personnes proches se trouvent à proximité. Cette protestation peut prendre différentes formes.

Il va sans dire que la crise de l'âge de sept ans ne se forme pas à chaque minute, les psychologues distinguent donc plusieurs étapes dans la formation de la position du futur étudiant à la fois. Tout d'abord, ils notent qu'à l'approche de sept sodas, les enfants commencent à percevoir positivement l'école, même si les principaux moments significatifs du processus éducatif restent pour eux un mystère. Dans l'ensemble, une telle position de l'enfant est encore préscolaire, il la transfère simplement sur le sol de l'école. L'enfant veut aller à l'école, mais ne va pas changer son mode de vie habituel. Une image positive de cela se forme dans son esprit. établissement d'enseignement en raison d'attributs externes: il s'intéresse à savoir s'il y a une certaine forme de vêtement là-bas, comment ses succès seront évalués, comment il devra s'y comporter.

La prochaine étape dans le développement d'une position positive du futur élève par rapport à l'école est l'émergence d'une orientation vers la réalité de l'institution scolaire, en particulier vers ses moments significatifs. Cependant, tout d'abord, l'enfant prête attention non pas tant au processus d'apprentissage lui-même, mais à la socialisation au sein de l'équipe.

La dernière étape, liée à la formation de la crise de 7 ans, est l'émergence directe de la position de l'enfant, alors qu'il se forme déjà orientation sociale et un dernier focus sur les éléments clés de la vie à l'école elle-même. Cependant, en règle générale, l'élève n'en est pleinement conscient que plus près du début de la troisième année du primaire.

La crise de l'élève du premier cycle et les motivations de l'élève de première année

La crise d'un collégien est largement provoquée par le développement actif de la sphère motivationnelle, lorsqu'il a de nouveaux motifs pour commettre ou ne pas commettre tel ou tel acte. Ici, le rôle clé est joué par les motivations qui peuvent inciter le futur élève de CP à aller à l'école :

• activité cognitive, exprimée dans le processus éducatif;
• des motifs visant à l'émergence de nouvelles connaissances, en plus, ils sont associés à l'acceptation comme une donnée qu'il est nécessaire d'apprendre;
• l'enfant cherche à prendre une nouvelle position dans les relations avec les gens qui l'entourent, c'est-à-dire qu'il passe généralement d'un groupe social (enfants d'âge préscolaire) à un nouveau (élèves du secondaire);
• des motifs à orientation externe, car l'enfant doit en quelque sorte obéir aux exigences qui lui sont imposées par les adultes; Motif du jeu en V, transféré dans son esprit dans une nouvelle sphère, qui représente désormais l'étude ;
• motivation compétitive basée sur l'obtention d'une note supérieure par rapport aux autres élèves de la classe.

Pour étudier en détail tous les motifs qui animent le comportement d'un enfant, vous pouvez utiliser une méthode psychologique éprouvée. Offrir le bébé histoire courte, où chacun des personnages explique à sa manière son désir d'aller ou non à l'école. Dans ce cas, l'enfant devra choisir une des versions proposées. Comme le disent les psychologues pour enfants, les enfants d'environ six ans ont une force motrice élevée du motif de jeu, qui est souvent combiné avec un motif social ou positionnel. Dans les conditions d'apprentissage (si un enfant de 6 ans est déjà scolarisé), ce motif s'estompe progressivement au second plan, et il est remplacé par des motifs positionnels et cognitifs. Ce processus est beaucoup plus lent que pour un enfant de six ans qui n'est pas encore scolarisé.

Ces données suggèrent qu'envoyer un enfant à l'école jusqu'à ce qu'il atteigne un certain âge ne devrait pas être fait. La soi-disant « crise de la première classe » peut avoir un impact très négatif sur son développement.

Les psychologues ont remarqué qu'entre l'âge préscolaire et l'âge scolaire primaire, un enfant change radicalement son estime de soi. Avant d'atteindre l'âge de six ou sept ans, il se perçoit exclusivement positivement, et cela ne dépend pas du tout du domaine dans lequel il s'évalue. Les psychologues démontrent clairement la manifestation de la crise de l'enfance à 6-7 ans à l'aide d'un exercice simple appelé "Ladder". On propose à l'enfant de déterminer ses compétences et ses capacités et de les placer sur un certain échelon de l'échelle, en fonction de la façon dont il s'évalue. Les enfants de moins de six ans se placent toujours sur l'échelon le plus élevé et définissent leur développement comme le plus élevé.

Avant d'entrer à l'école, les réponses de l'enfant commencent à changer radicalement. À bien des égards, la crise d'un élève de première année est liée au fait qu'il commence à faire la distinction entre le Je-réel (la personne dans laquelle il est vraiment ce moment) et I-idéal (ce qu'il aimerait devenir ou quelles compétences maîtriser). L'estime de soi d'une personnalité grandissante devient plus adéquate, le bébé ne va plus se positionner au plus haut niveau, cependant, le niveau de revendications qui lui est dicté par son moi idéal reste très élevé.

Au même âge, l'attitude de l'enfant envers les adultes change considérablement. Vers l'âge de sept ans, les enfants commencent progressivement à distinguer leur comportement lorsqu'ils communiquent avec leurs proches et d'autres adultes, même étrangers. Si vous demandez à un enfant de six ans de quoi un étranger peut lui parler, il vous répondra qu'il vous proposera de jouer, appelez-le quelque part. Il s'avère que les enfants à l'âge de six ans perçoivent les étrangers comme des adultes comme des amis ou comme des parents. Mais quelques mois seulement après que l'enfant a atteint l'âge de six ans, il peut proposer plusieurs options à la fois concernant la communication avec un étranger, dire exactement ce qu'il attend du traitement d'un étranger. Par exemple, les enfants rapportent souvent qu'un étranger pourrait essayer d'obtenir leur adresse, leur nom et leur numéro de téléphone. Ils commencent progressivement à distinguer la différence entre la communication entre les proches et les étrangers.

À l'âge de sept ans, l'activité mentale volontaire et le comportement commencent à se former. C'est à cet âge que l'enfant devient capable de percevoir et de retenir un certain nombre de certaines règles, et leur importance augmente considérablement. Toutes ces capacités apparaissent du fait qu'une chaîne de concepts assez complexe apparaît dans l'esprit de l'enfant.

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Essai sur la psychologie du développement

Moscou Université d'État eux. M.V. Lomonossov

faculté de psychologie

Département de psychologie générale

Moscou, 1999

Introduction.

Le processus de développement de l'enfant doit d'abord être considéré comme un processus étape par étape. La chose la plus essentielle pour la psychologie de l'enfant est l'élucidation du passage d'une étape (ou d'une période) à une autre.

Quoi enfance, période? Existe-t-il des signes objectifs, des critères pour ces périodes ? Certains auteurs considèrent ce processus en coordonnées temporelles, divisant le temps en intervalles sans distinguer les étapes.

Un certain âge dans la vie d'un enfant, ou la période correspondante de son développement, est une période relativement fermée, dont la signification est déterminée principalement par sa place et sa signification fonctionnelle sur la courbe générale du développement de l'enfant. Chaque âge, ou période, est caractérisé par les indicateurs suivants :

1) une certaine situation sociale de développement ou cette forme particulière de relation que l'enfant entretient avec des adultes en Période donnée;

2) le type d'activité principal ou principal (il existe plusieurs types d'activités différents qui caractérisent certaines périodes du développement de l'enfant) ;

3) néoplasmes mentaux de base (à chaque période, ils existent, des processus mentaux individuels aux traits de personnalité).

Les indicateurs répertoriés sont en relation difficile. Ainsi, les néoplasmes apparus au cours de cette période modifient la situation sociale du développement de l'enfant: l'enfant commence à exiger un système de relations différent avec les adultes, regarde le monde d'une manière différente et, avec l'aide des adultes, modifie le système de relations. avec eux. En d'autres termes, étant apparues dans une certaine situation sociale, de nouvelles formations entrent en conflit avec elle et la détruisent naturellement.

Le problème de la périodisation de l'enfance a longtemps attiré l'attention des psychologues. Il existe de nombreuses classifications des périodes de l'enfance. Ils peuvent être divisés en deux types.

1. Répartition monosymptomatique des périodes (selon une caractéristique spécifique). Une telle classification a été proposée par P. P. Blonsky, qui a introduit le concept de «bilan énergétique». Cette dernière est liée au degré d'ossification du squelette. Un indicateur d'ossification peut être la présence et l'état des dents. Par conséquent, les périodes d'enfance proposées par lui sont appelées comme suit: enfance sans dents, dents de lait et dents permanentes. Par ossification, bien sûr, on peut imaginer l'âge calendaire de l'enfant, qui n'a cependant aucun rapport direct avec la période psychologique de l'enfance, ce signe n'a rien à voir avec le développement du psychisme.

Une classification similaire a été proposée à l'époque par V. Stern (1922) selon le symptôme du développement de la parole. Cependant, est-il possible de juger du développement par un seul symptôme ? De plus, toutes ces classifications ne révèlent pas ce qui se cache derrière certains des symptômes des périodes de l'enfance.

2. Les classifications polysymptomatiques sont typiques du stade descriptif de la psychologie de l'enfant. Mais ils ne permettent pas non plus de juger quels processus psychologiques sous-tendent la description de périodes individuelles de l'enfance.

Parallèlement, des observations empiriques ont permis de découvrir deux types de périodes dans le développement de l'enfant. Certains coulent très lentement, avec des changements imperceptibles (ceux-ci ont été appelés périodes stables). Pour d'autres, au contraire, des changements rapides dans le psychisme de l'enfant sont caractéristiques (on les appelait des périodes critiques). Ces types de périodes semblent s'entremêler.

L'histoire de la découverte des périodes critiques est particulière. D'abord, la puberté a été identifiée, puis une crise trois ans. Vient ensuite la crise de sept ans, associée au passage à scolarité, et le dernier - la crise d'un an (le début de la marche, l'émergence des mots, etc.). Enfin, ils ont commencé à considérer le fait de la naissance comme une période critique.

Un symptôme courant de la période critique est la difficulté croissante à communiquer entre un adulte et un enfant, qui est un symptôme que l'enfant a déjà besoin d'une nouvelle relation avec lui. Dans le même temps, le déroulement de ces périodes est extrêmement individuel et variable (cela dépend notamment du comportement des adultes).

À l'heure actuelle, la périodisation suivante de l'enfance peut être imaginée :

crise néonatale;

petite enfance (première année de vie);

crise de la première année;

petite enfance;

crise de trois ans ;

enfance préscolaire;

crise de sept ans ;

l'âge de l'école primaire ;

crise 11-12 ans;

enfance adolescente.

Certains psychologues ont récemment introduit une nouvelle période dans la périodisation de l'enfance - le début de l'adolescence.

Caractéristiques générales des crises du développement de l'enfant.

Les crises du développement de l'enfant sont caractérisées d'un point de vue purement externe par des caractéristiques qui sont à l'opposé de ces périodes appelées âges stables ou stables. Au cours de ces périodes, sur une période de temps relativement courte, comptant plusieurs mois, un an ou au plus deux, se concentrent des changements et des changements brusques et majeurs, des changements et des fractures dans la personnalité de l'enfant. L'enfant est très court terme change l'ensemble dans son ensemble, dans les traits principaux de sa personnalité. Le développement prend un caractère orageux, impétueux, parfois catastrophique. Au cours de ces périodes, il ressemble au cours révolutionnaire des événements tant dans le rythme des changements qui s'opèrent que dans le sens des changements qui s'opèrent. Ce sont des tournants dans le développement de l'enfant qui prend la forme d'une crise aiguë.

La première caractéristique de ces périodes est que les frontières séparant le début et la fin de la crise des âges adjacents sont extrêmement floues. La crise se produit imperceptiblement - il est difficile de déterminer le moment de son début et de sa fin. D'autre part, une forte aggravation de la crise est caractéristique, survenant généralement au milieu de cette tranche d'âge. La présence d'un tel point culminant, où la crise atteint son apogée, caractérise tous les âges critiques et les distingue nettement des époques stables du développement de l'enfant.

La deuxième caractéristique de ces âges est ce qui a servi de point de départ à leur étude empirique. Une partie importante des enfants qui traversent des périodes critiques de leur développement ont du mal à s'éduquer. Les enfants semblent sortir de ce système impact pédagogique qui jusqu'à tout récemment assuraient le cours normal de leur éducation et de leur éducation. À l'âge scolaire, pendant les périodes critiques, les enfants présentent une baisse des performances scolaires, un affaiblissement de l'intérêt pour le travail scolaire et une diminution générale de la capacité de travail. Aux âges critiques, le développement de l'enfant s'accompagne souvent de conflits plus ou moins aigus avec les autres. La vie intérieure d'un enfant est parfois associée à des expériences douloureuses et douloureuses, à des conflits internes.

Certes, ce n'est pas toujours le cas. Différents enfants ont des périodes critiques de différentes manières. Au cours d'une crise, même chez les enfants les plus proches par le type de développement, en termes de situation sociale des enfants, il y a beaucoup plus de variations que dans les périodes stables. Beaucoup d'enfants à ces âges n'ont pas du tout de difficulté clairement exprimée dans l'éducation ou une baisse des performances scolaires. L'amplitude des variations au cours de ces âges chez les différents enfants, l'influence des conditions externes et internes sur le déroulement de la crise elle-même sont si importantes et si importantes qu'elles ont amené de nombreux auteurs à se demander si les crises de l'enfant développement en général ne sont pas le produit de conditions exclusivement externes qui affectent négativement l'enfant et ne doivent donc pas être considérés comme l'exception plutôt que la règle dans l'histoire du développement de l'enfant (Busemann et al.).

Les conditions externes, bien sûr, déterminent la nature spécifique de la découverte et le flux des périodes critiques. Différents selon les enfants, ils provoquent une image extrêmement variée et diversifiée. diverses optionsâge critique. Mais ce n'est pas la présence ou l'absence de conditions externes spécifiques, mais la logique interne du processus de développement lui-même qui détermine la nécessité de tournants critiques dans la vie d'un enfant. L'étude des indicateurs relatifs nous en convainc.

Ainsi, si l'on passe d'une appréciation absolue de la difficulté scolaire à une appréciation relative, fondée sur la comparaison du degré de facilité ou de difficulté à élever un enfant dans une période stable précédant ou suivant la crise, avec le degré de difficulté scolaire pendant une crise, alors il est impossible de ne pas voir que chaque enfant à cet âge devient relativement difficile à élever par rapport à lui-même à un âge stable voisin. De même, si l'on passe d'une appréciation absolue des performances scolaires à leur appréciation relative, fondée sur la comparaison du rythme de progression d'un enfant au cours de sa scolarité à différentes tranches d'âge, alors il est impossible de ne pas voir que chaque enfant en crise réduit le rythme de progression par rapport au rythme caractéristique des périodes stables.

La troisième et peut-être la caractéristique théoriquement la plus importante des âges critiques, la plus obscure et donc la plus difficile à comprendre correctement la nature du développement de l'enfant au cours de ces périodes, est le caractère négatif du développement qui les distingue. Tous ceux qui ont écrit sur ces périodes particulières ont noté tout d'abord le fait que le développement ici, contrairement aux âges stables, fait plus de travail destructeur que créateur. Le développement progressif de la personnalité de l'enfant, la construction continue du nouveau, qui était si distincte à tous les âges stables, pendant les périodes de crise, pour ainsi dire, s'estompe et s'éteint, est momentanément suspendu. Les processus de dépérissement et de réduction, de désintégration et de décomposition de ce qui s'est développé au stade précédent et ont distingué l'enfant de cet âge viennent au premier plan. Au cours de ces périodes, l'enfant non seulement acquiert, mais perd une grande partie de ce qu'il avait acquis auparavant. Ces âges ne sont pas marqués à leur début par l'apparition de nouveaux intérêts de l'enfant, de nouvelles aspirations, de nouveaux types d'activité, de nouvelles formes de vie intérieure. L'enfant qui entre dans ces périodes est plutôt caractérisé par des traits opposés : il perd des intérêts qui hier encore guidaient toutes ses activités, qui ont récemment absorbé la majeure partie de son temps et de son attention, et maintenant, pour ainsi dire, se fige ; les formes précédemment établies de relations extérieures et de vie intérieure, pour ainsi dire, sont abandonnées. L. Tolstoï a appelé au sens figuré et avec précision l'une de ces périodes critiques du développement de l'enfant le «désert de l'adolescence».

C'est ce qu'ils veulent dire en premier lieu lorsqu'ils parlent de la nature négative des âges critiques. Par là, ils veulent exprimer l'idée que le développement au cours de ces périodes, pour ainsi dire, change son sens positif et créatif, obligeant l'observateur à caractériser ces âges principalement d'un côté négatif, d'un côté négatif. Beaucoup d'auteurs sont même convaincus que tout le sens du développement dans les périodes critiques est épuisé par ce contenu négatif. Cette croyance est inscrite dans les noms mêmes des âges critiques (un autre de ces âges est appelé la phase négative, un autre - la phase d'obstination, etc.).

Les concepts d'âges critiques individuels ont été introduits dans la science de manière empirique et aléatoire. Plus tôt que d'autres, la crise de sept ans a été découverte et décrite (la septième année dans la vie d'un enfant est une période de transition entre le préscolaire et l'adolescence). Un enfant de 7-8 ans n'est plus un enfant d'âge préscolaire, mais pas non plus un adolescent. Un enfant de sept ans est différent à la fois d'un enfant d'âge préscolaire et d'un écolier. De ce fait, la période de sept ans présente des difficultés pédagogiques. Le contenu négatif de cet âge se manifeste tout d'abord par la violation de l'équilibre mental, par l'instabilité de la volonté, par une humeur instable, etc.

Plus tard, une crise vieille de trois ans a été découverte et décrite, appelée par de nombreux auteurs la phase d'obstination ou d'entêtement. Pendant cette période, limitée à une courte période de temps, la personnalité de l'enfant subit des changements drastiques et soudains. L'enfant devient difficile à éduquer. Il fait preuve d'obstination, d'obstination, de négativisme, de caprice, d'entêtement. Des conflits internes et externes accompagnent souvent toute cette période.

Plus tard encore, on a étudié la crise de treize ans, qui est décrite sous le nom de phase négative de l'âge pubertaire. Comme le nom lui-même l'indique, le contenu négatif de cette période vient au premier plan et, sur une observation superficielle, semble épuiser tout le sens du développement dans cette période. La baisse des performances scolaires, la baisse des performances, la disharmonie dans la structure interne de la personnalité, la réduction et le dépérissement du système d'intérêts précédemment établi, le caractère protestataire négatif des comportements - tout cela nous permet de caractériser cette période comme une stade d'une telle désorientation dans les relations internes et externes, lorsque le "moi" humain et le monde sont plus séparés qu'à d'autres périodes.

Relativement récemment, on s'est rendu compte théoriquement que la transition de la petite enfance à la petite enfance, bien étudiée du côté réel, qui se déroule environ un an de vie, est essentiellement une période critique caractérisée par poinçons qui nous sont familiers description générale cette forme particulière de développement.

Afin d'obtenir une chaîne complète des âges critiques, nous proposerions d'y inclure comme maillon initial celle, peut-être, la plus particulière de toutes les périodes du développement de l'enfant, qui porte le nom du nouveau-né. Cette période bien étudiée se distingue dans le système des autres âges et est, par sa nature même, peut-être la crise la plus frappante et incontestable du développement de l'enfant. Un changement spasmodique des conditions de développement dans l'acte de naissance, lorsque le nouveau-né se retrouve rapidement dans un environnement complètement nouveau, modifie toute la structure de sa vie, caractérise la période initiale du développement extra-utérin.

La crise néonatale sépare la période embryonnaire du développement de l'enfant de la petite enfance. La crise d'un an sépare la petite enfance de la petite enfance. La crise de trois ans est une transition de la petite enfance à l'âge préscolaire. La crise de sept ans est un trait d'union entre l'âge préscolaire et l'âge scolaire. Enfin, la crise de treize ans coïncide avec le tournant du développement lors du passage de l'école à la puberté. Ainsi, une image naturelle se révèle devant nous. Les périodes critiques alternent avec des périodes stables. Ce sont des tournants du développement, confirmant une fois de plus que le développement de l'enfant est un processus dialectique dans lequel le passage d'un stade à un autre s'accomplit non pas par évolution, mais par révolution.

Si les âges critiques n'avaient pas été découverts de manière purement empirique, leur concept devrait être introduit dans le schéma de développement sur la base d'une analyse théorique. Maintenant, la théorie ne reste plus qu'à réaliser et à comprendre ce qui a déjà été établi par la recherche empirique.

A ces tournants du développement, l'enfant devient relativement difficile à éduquer du fait que l'évolution du système pédagogique appliqué à l'enfant ne suit pas l'évolution rapide de sa personnalité. La pédagogie des âges critiques est la moins développée sur le plan pratique et théorique.

De même que toute vie est en même temps mourante (Engels), le développement de l'enfant - c'est l'une des formes complexes de la vie - comprend nécessairement les processus de réduction et de mort. L'émergence du nouveau dans le développement signifie nécessairement la mort de l'ancien. Le passage à un nouvel âge est toujours marqué par le déclin de la vieillesse. Ces processus de développement inverse et de dépérissement de l'ancien se concentrent principalement aux âges critiques. Mais ce serait la plus grande illusion de croire que c'est la fin de la signification des âges critiques. Le développement n'arrête jamais son travail créateur, et dans ces périodes critiques nous observons le travail constructif du développement. De plus, les processus d'involution, si clairement exprimés à ces âges, sont eux-mêmes subordonnés aux processus de construction positive de la personnalité, en dépendent directement et forment avec eux un tout inséparable. Un travail destructeur est effectué pendant ces périodes dans la mesure où il est causé par le besoin de développer les propriétés et les traits de la personnalité. Les recherches actuelles montrent que le contenu négatif du développement au cours de ces périodes n'est que le revers ou l'ombre des changements positifs de la personnalité qui constituent la signification principale et fondamentale de tout âge critique.

valeur positive crise de trois ans affecte le fait qu'il y a de nouveaux traits de caractère personnalité de l'enfant. Il a été établi que si la crise de trois ans, pour quelque raison que ce soit, se déroule lentement et de manière inexpressive, cela entraîne un retard profond dans le développement du côté affectif et volontaire de la personnalité de l'enfant à un âge ultérieur. En ce qui concerne la crise de sept ans, tous les chercheurs ont noté que, parallèlement aux symptômes négatifs, il existe un certain nombre de grandes réalisations à cet âge. Pendant cette période, l'indépendance de l'enfant augmente, son attitude envers les autres enfants change.

Pendant la crise à treize ans, la diminution de la productivité du travail mental de l'élève est due au fait qu'il y a ici un changement d'attitude de la visualisation à la compréhension et à la déduction. Ce passage à la forme la plus élevée d'activité intellectuelle s'accompagne d'une diminution temporaire de l'efficacité. Ceci est également confirmé par le reste des symptômes négatifs de la crise : derrière chaque symptôme négatif se cache un contenu positif, qui consiste généralement en la transition vers une forme nouvelle et supérieure.

Enfin, il ne fait aucun doute qu'il y a un contenu positif dans la crise d'un an. Ici, les symptômes négatifs sont évidemment et directement liés aux acquisitions positives que fait l'enfant en se levant et en maîtrisant la parole. Il en va de même pour la crise néonatale. Pendant la période, l'enfant se dégrade d'abord même par rapport à son Développement physique. Dans les premiers jours après la naissance, il y a une baisse du poids moyen du nouveau-né. Adaptation à nouvelle forme la vie impose des exigences si élevées à la viabilité de l'enfant qu'"une personne ne se tient jamais si près de la mort qu'au moment de sa naissance" (Blonsky). Néanmoins, au cours de cette période, plus que dans toutes les crises ultérieures, le fait est que le développement est un processus de formation et d'émergence de quelque chose de nouveau. Tout ce que nous rencontrons dans le développement d'un enfant au cours de ces jours et de ces semaines est un néoplasme continu. Les symptômes caractère négatif, qui caractérisent le contenu négatif de cette période, découlent des difficultés causées précisément par la nouveauté de la première forme de vie émergente et très complexe.

Le contenu le plus essentiel du développement aux âges critiques est l'émergence de néoplasmes. Mais ces tumeurs, comme le montre une étude concrète, sont très originales et spécifiques. Leur principale différence avec les néoplasmes d'âge stable est qu'ils sont de nature transitoire. Cela signifie qu'à l'avenir, ils ne sont pas conservés en tant que tels sous la forme dans laquelle ils se présentent pendant la période critique et ne sont pas inclus en tant que composant nécessaire dans la structure intégrale de la future personnalité. Ils meurent, comme absorbés par de nouvelles formations de l'âge stable suivant, entrant dans leur composition comme une instance subordonnée qui n'a pas d'existence indépendante, se dissolvant et se transformant tellement en eux que sans une analyse spéciale et approfondie, il est souvent impossible de découvrir la présence de cette formation transformée d'une période critique dans les acquisitions de l'âge stable subséquent. En tant que tels, ces néoplasmes de crises meurent avec le début de l'âge suivant, mais continuent d'exister sous une forme latente en son sein, ne vivant pas une vie indépendante, mais participant seulement à ce développement souterrain qui, à des âges stables, comme nous l'avons vu, conduit à une émergence spasmodique, des néoplasmes. .

Remplir de contenu concret ces lois générales sur les néoplasmes d'âges stables et critiques devrait constituer le contenu des sections suivantes de cet ouvrage, consacrées à la considération de chaque âge individuel.

Les néoplasmes devraient servir de critère principal pour diviser le développement de l'enfant en âges distincts dans notre schéma. La séquence des périodes d'âge dans ce schéma doit être déterminée par l'alternance des âges stables et critiques. Les termes des âges stables, qui ont pour eux des frontières plus ou moins distinctes, leur début et leur fin, sont le plus correctement déterminés précisément par ces frontières. Les âges critiques, en raison de la nature différente de leur cours, sont plus correctement déterminés en marquant les points culminants ou les pics de la crise et en prenant les six mois les plus proches de l'âge précédent de cette période comme le début de la crise, et les six mois les plus proches mois du prochain âge comme sa fin.

Les âges stables, tels qu'établis par la recherche empirique, ont une structure à deux termes clairement exprimée, se décomposant en deux étapes - la première et la seconde. Les âges critiques ont une structure à trois membres clairement exprimée, composée de trois phases reliées les unes aux autres par des transitions lytiques : précritique, critique et postcritique.

crise néonatale

La naissance est, bien sûr, une crise, parce que l'enfant né se trouve dans des conditions complètement nouvelles de son existence. Les psychanalystes appelaient la naissance un traumatisme et pensaient que toute la vie ultérieure d'une personne porte la marque du traumatisme vécu par elle à la naissance.

Le cri d'un nouveau-né est son premier souffle, il n'y a pas encore de vie psychique ici.

Le passage de la vie intra-utérine à la vie extra-utérine, c'est d'abord la restructuration de tous les mécanismes physiologiques de l'enfant. Il entre dans un environnement plus froid et plus léger, passe à une nouvelle forme de nutrition et d'échange d'oxygène. Ce qui se passe nécessite une période d'adaptation. Un signe de cette adaptation est la perte de poids/enfant dans les premiers jours après la naissance.

Après la première respiration, l'appareil respiratoire de l'enfant commence à fonctionner automatiquement. La situation avec le mécanisme d'adaptation au froid est un peu pire. Le seul mécanisme qui fonctionne est l'adoption d'une posture "intra-utérine" si l'enfant est emmailloté, c'est-à-dire rien de plus qu'une diminution de la zone de transfert de chaleur.

Certains scientifiques pensent qu'un enfant naît avec un mécanisme d'alimentation prêt à l'emploi. Non, le bébé doit apprendre à téter. Il s'agit d'un mécanisme très complexe : la cavité buccale agit comme une pompe d'aspiration à vide, les lèvres assurent une compensation alternée de la pression et créent une différence de pression.

L'enfant humain est le plus impuissant de tous les bébés au moment de sa naissance. C'est l'immaturité non seulement de la régulation supérieure, mais aussi de nombreux mécanismes physiologiques sous-jacents, qui conduit à l'émergence d'une nouvelle situation sociale.

Durant cette période, il est généralement impossible de considérer l'enfant séparément de l'adulte. Ce qui a été dit est extrêmement important, car l'enfant n'a encore aucun moyen d'interagir avec les adultes.

Cette existence d'un enfant a ses propres symptômes distincts. Un nouveau-né passe la majeure partie de sa vie

Dans le sommeil (environ 80% dans les deux premiers mois). Le sommeil est polyphasique ; aucune concentration la nuit. Par conséquent, les médecins recommandent de respecter strictement le régime alimentaire du nouveau-né, ce qui crée la fréquence du sommeil, sa concentration la nuit.

De nombreuses études psychophysiologiques sont consacrées au moment de l'apparition des premiers réflexes conditionnés chez un nouveau-né. Dans le même temps, la question de la fin de la période néonatale est toujours controversée. Il y a trois points de vue.

1. Selon la réflexologie, cette période se termine à partir du moment où l'enfant développe des réflexes conditionnés de tous les principaux analyseurs (fin du 1er-début du 2ème mois).

2. Le point de vue physiologique repose sur l'hypothèse que cette période se termine lorsque l'enfant retrouve son poids initial, c'est-à-dire à partir du moment où l'équilibre des échanges avec l'environnement s'établit.

3. La position psychologique est associée à la détermination de la fin de cette période par l'apparition chez l'enfant d'au moins un soupçon de son interaction avec un adulte (1,6-2,0 mois).

Les principales formes d'une telle interaction sont les mouvements expressifs spécifiques de l'enfant, qui pour les adultes sont des signaux les invitant à effectuer certaines actions en relation avec l'enfant, et l'apparition d'un sourire chez l'enfant à la vue d'un visage humain est considérée être tel le premier mouvement expressif. Certains psychologues pensent qu'il s'agit d'une empreinte, d'autres y voient un "besoin social". À notre avis, ce sont des hypothèses erronées. L'unité avec un adulte représente une situation de confort maximum pour l'enfant. Le signal d'inconfort provoque des actions appropriées chez l'adulte. De plus, des signaux peuvent être donnés à la fois en rapport avec le manque de confort et sa présence. Le visage d'un adulte provoque un état de "béatitude" chez l'enfant - il sourit. Certains auteurs (en particulier L. I. Bozhovich, 1968) pensent que la base d'une telle unité est le besoin de l'enfant de stimuli externes. Mais les faits ne le confirment pas. L'enfant n'a pas de réaction d'orientation vers la nouveauté. Elle apparaît vers 4 mois.

Le sourire sur le visage d'un enfant, c'est la fin de la crise néonatale. A partir de ce moment, sa vie mentale individuelle commence (1,6-2,0 mois). Le développement mental ultérieur de l'enfant est principalement le développement des moyens de sa communication avec les adultes.

Ce qui, dans la période critique, provoque l'apparition du néoplasme correspondant, c'est la ligne générale du développement ultérieur dans la période stable.

Présentons quelques faits confirmant ce qui a été dit.

Complexe de revitalisation. L'enfant ne se contente pas de sourire, il réagit à l'adulte par des mouvements de tout le corps. Le bébé est en mouvement tout le temps, il réagit émotionnellement. Les enfants en retard de développement sont en retard, tout d'abord, précisément dans l'apparition du complexe de revitalisation. Le complexe de revitalisation, en tant que premier acte comportemental spécifique de l'enfant, devient décisif pour tout son développement mental ultérieur. Des recherches menées sous la direction de M. I. Lisina ont montré que le complexe de revitalisation est le premier acte de communication entre un enfant et un adulte (1974). Et alors seulement (vers 4 mois) le bébé réagit à la nouvelle. Il agit comme une condition préalable à toute activité de manipulation de l'enfant.

Crise de la première année de vie.

Le contenu empirique de la crise de la première année de vie est extrêmement simple et facile. Il a été étudié avant tous les autres âges critiques, mais sa nature de crise n'a pas été soulignée. Il s'agit de de la marche, d'une telle période où il est impossible de dire d'un enfant s'il marche ou non, où, selon une formule très dialectique, on peut parler de la formation de cette marche comme unité de l'être et du non-être , c'est à dire. quand elle est et n'est pas.

enfant dans petite enfance- marche déjà : mal, difficilement, mais encore un enfant pour qui la marche est devenue la principale forme de déplacement dans l'espace. La formation même de la marche est le premier moment du contenu de cette crise.

Le deuxième point concerne la parole. Là encore, nous avons un tel processus en développement lorsqu'il est impossible de dire si l'enfant est locuteur ou non. Ce processus n'est pas non plus terminé en un jour. C'est la période latente de formation de la parole, qui dure environ 3 mois.

Le troisième point est du côté des affects et de la volonté. E. Kretschmer les appelait réactions hypobuliques. En lien avec la crise, l'enfant a les premiers actes de protestation, d'opposition, d'opposition à soi-même, « d'intempérance », dans le langage de l'éducation familiale autoritaire. C'est Kretschmer qui a suggéré d'appeler ces phénomènes hypobuliques en ce sens que, relatifs à la réaction volitive, ils représentent une étape qualitativement complètement différente dans le développement des actions volitives et ne sont pas différenciés selon la volonté et l'affect.

De telles réactions de l'enfant dans âge de crise se révèlent parfois avec une force et une acuité très grandes, en particulier avec une éducation inappropriée, et acquièrent le caractère de crises hypobuliques uniformes, dont la description est associée à la doctrine de l'enfance difficile.

Voici trois points principaux qui sont décrits comme le contenu de la crise de la première année de vie.

Abordons la crise principalement du point de vue de la parole, puisque elle est surtout liée à l'émergence de la conscience de l'enfant et aux relations sociales de l'enfant.

Même dans la petite enfance, lorsque l'enfant ne possède pas de langage au sens propre du terme, la situation sociale de développement elle-même fait émerger chez l'enfant un besoin très large et complexe de communiquer avec les adultes. Du fait que le bébé lui-même ne marche pas, ne peut pas rapprocher et éloigner un objet de lui-même, il doit agir à travers les autres. Aucun des âges de l'enfance n'exige un aussi grand nombre de formes de coopération, les plus élémentaires, que la petite enfance. Les actions à travers les autres sont la forme principale de l'activité de l'enfant. C'est une contradiction extrêmement particulière dans le développement du nourrisson. L'enfant crée un certain nombre de substituts de la parole. Il a des gestes qui y conduisent, du point de vue du développement de la parole, geste important comme pointage. Ainsi, la communication avec les autres est établie.

Entre la première période (elle est dite sans langue dans le développement de l'enfant) et la seconde, lorsque l'enfant développe des connaissances de base langue maternelle, il y a une période de développement, qui BB. Eliasberg a proposé de l'appeler discours d'enfant autonome. Eliasberg dit qu'avant que l'enfant ne commence à parler notre langue, il nous force à parler sa langue. Cette période permet de comprendre comment se décide le passage de la période sans parole, où l'enfant ne fait que babiller, à la période où l'enfant maîtrise la parole au sens propre du terme. La transition de la période de développement sans langue à la période linguistique s'accomplit à travers la parole enfantine autonome.

Deux faits principaux qui forment désormais la base de la doctrine de la parole enfantine autonome :

1) La parole des enfants autonomes n'est pas un cas rare, pas une exception, mais une règle, une loi qui s'observe dans le développement de la parole de chaque enfant. La loi peut être formulée sous la forme suivante : avant que l'enfant ne passe de la période de développement sans langage à la maîtrise du langage des adultes, il découvre dans le développement la parole autonome des enfants. Ainsi, la parole autonome est une période nécessaire dans le développement de tout enfant normal.

2) Avec de nombreuses formes de sous-développement de la parole, avec des troubles développement de la parole la parole des enfants autonomes apparaît très souvent et détermine les caractéristiques des formes anormales de développement de la parole.

Dans tout développement normal de l'enfant, on peut observer un discours autonome, qui se caractérise par trois points :

1) La parole est motrice, c'est-à-dire du côté articulatoire, phonétique, ne coïncide pas avec notre discours.

2) Les sens de la parole autonome ne coïncident pas avec le sens de nos mots.

3) En plus de ses propres mots, l'enfant a une compréhension de nos mots, c'est-à-dire Avant que l'enfant ne commence à parler, il comprend un certain nombre de mots.

Enfin, le dernier.

La parole autonome et ses significations sont développées avec la participation active de l'enfant.

C'est un fait que dans le développement de chaque enfant, il y a une période de parole enfantine autonome. Son début et sa fin marquent le début et la fin de la crise de la première année de vie. Il est vraiment impossible de dire d'un enfant qui a une parole autonome s'il a la parole ou non, car il n'a pas la parole dans notre sens du terme, et il n'y a pas de période sans parole, puisqu'il parle encore, c'est-à-dire il s'agit de la formation transitoire voulue, qui marque les limites de la crise.

La parole enfantine autonome représente non seulement une étape extrêmement unique dans le développement de la parole enfantine, mais cette étape correspond également à une étape unique dans le développement de la pensée. Selon le stade de développement de la parole, la pensée révèle certaines caractéristiques. Avant que la parole de l'enfant n'atteigne un certain niveau de développement, sa pensée ne peut pas non plus dépasser une certaine limite. Cette étape caractérise également à la fois une période particulière dans le développement de la parole et une période particulière dans le développement de la pensée des enfants.

Les acquisitions d'un enfant à un âge critique sont transitoires. L'acquisition d'un âge critique ne restera jamais pour plus tard dans la vie, tandis que les acquisitions qu'un enfant fait à un âge stable sont préservées. A un âge stable, l'enfant apprend à marcher, parler, écrire, etc. À âge de transition l'enfant acquiert une parole autonome. S'il persiste toute la vie, c'est anormal.

Dans le discours autonome des enfants, nous trouvons diverses formes typiques de la crise de la première année. Le début de cette forme et la fin du discours des enfants peuvent être considérés comme des symptômes du début et de la fin d'un âge critique.

La parole vraie surgit et la parole autonome disparaît avec la fin de l'âge critique ; bien que la caractéristique de l'acquisition de ces âges critiques soit leur caractère transitoire, ils ont une très grande signification génétique : ils sont en quelque sorte un pont de transition. Sans la formation d'un discours autonome, l'enfant ne serait jamais passé de la période de développement sans langue à la période linguistique. En vérité, les acquisitions des âges critiques ne sont pas détruites, mais seulement transformées en une formation plus complexe. Ils remplissent une certaine fonction génétique lors du passage d'un stade de développement à un autre.

Les transitions qui se produisent à des âges critiques, et en particulier le discours autonome des enfants, sont infiniment intéressantes en ce qu'elles représentent des domaines du développement de l'enfant dans lesquels nous voyons un modèle dialectique nu de développement.

Crise de trois ans.

Traditionnelle pour la psychologie soviétique est l'analyse de la crise de développement liée à l'âge, qui implique une description des néoplasmes qui surviennent au cours de cette période. Les néoplasmes de la crise de 1 an sont considérés comme des représentations motivées, une activité; crise néoplasmique 7 ans - l'émergence d'une conscience personnelle et d'une estime de soi spécifique; junior âge scolaire- réflexion, adolescence - sens de l'âge adulte, autodétermination.

Pour tous les chercheurs qui ont étudié la crise depuis 3 ans, il est évident que les principaux changements durant cette période se concentrent autour de « l'axe I ». Leur essence réside dans l'émancipation psychologique du moi de l'enfant vis-à-vis des adultes environnants, qui s'accompagne d'un certain nombre de manifestations spécifiques - entêtement, négativisme, etc. L'émergence du système du moi, l'apparition de «l'action personnelle» et la se sentir "moi-même" s'appelle aussi le néoplasme de la crise de 3 ans.

Il est à noter que les chercheurs ont plutôt marqué le domaine de l'essentiel, l'étendue de la recherche, plutôt que réellement révélé le contenu psychologique de ces néoplasmes. Par conséquent, il n'est pas encore possible de répondre à la question de savoir comment ces concepts sont corrélés. Le système du moi, par exemple, inclut-il deux autres nouvelles formations, ou ne coïncident-elles que partiellement, ou, peut-être, sont-elles complètement indépendantes ? Quels sont les concepts centraux entre eux ou leur sens est-il équivalent ?

En règle générale, lorsqu'on parle d'une crise de 3 ans, l'entêtement, le négativisme, la protestation contre les adultes proches, l'obstination et le désir de contrôle despotique des autres sont traditionnellement appelés comme ses symptômes. L'analyse de ces symptômes négatifs a permis aux chercheurs d'identifier l'insatisfaction vis-à-vis des relations avec les adultes, le désir de prendre une position différente dans le monde extérieur comme cause de ces manifestations.

Dans le même temps, un certain nombre d'observations psychologiques montrent qu'un certain nombre d'enfants ne présentent pratiquement aucune manifestation négative à l'âge indiqué ou les surmontent facilement et rapidement, et leur développement personnel se déroule normalement. Ces données nous encouragent à accorder une attention particulière aux symptômes positifs de la crise de 3 ans, car sans eux, l'image du développement est incomplète et la compréhension des processus personnels en cours est unilatérale. Or, c'est précisément ce côté - positif - de la crise qui s'est avéré le moins étudié.

En lien avec ce qui vient d'être dit, il semble fructueux de distinguer une crise objective - un tournant dans développement mental et l'image subjective du comportement qui accompagne cette fracture. Une crise objective est une étape obligatoire et naturelle du développement d'une personnalité en ontogénie, qui se révèle par l'apparition de néoplasmes de la personnalité. Extérieurement, selon l'image subjective du cours, il se caractérisera par des symptômes positifs, indiquant une restructuration de la personnalité des enfants, et ne s'accompagnera pas nécessairement de comportements négatifs. L'apparition de ce dernier est associée à conditions adverses la vie et l'éducation des enfants.

Dans notre travail, nous avons essayé de découvrir quelque chose de qualitativement nouveau dans le comportement des enfants qui apparaît pendant une période de crise, pour prouver qu'il s'agit d'une forme de manifestation d'un néoplasme de la personnalité, dont la formation achève la transition vers un âge plus avancé. Le principal critère d'un produit qualitativement nouveau comportement enfantin pendant la crise, M. I. Lisina a proposé de considérer l'apparition d'un comportement inattendu chez un enfant dans une situation familière, généralement accompagné d'une réaction affective qui ne correspond pas en force à la raison et à la situation qui l'ont provoquée.

Au cours des observations, un complexe très particulier du comportement des enfants s'est clairement manifesté. Premièrement, le désir d'obtenir le résultat de leurs activités: ils ont manipulé le sujet pendant longtemps et avec persistance, ont trié les options d'actions avec lui, ont cherché la bonne, n'ont pratiquement pas été distraits. L'échec, en règle générale, n'a pas conduit à l'abandon de ce qui était prévu: les enfants se sont tournés vers un adulte pour obtenir de l'aide ou ont cherché d'autres solutions plus faciles, sans changer leur intention, le but ultime.

Deuxièmement, après avoir atteint le souhait, ils ont cherché à démontrer immédiatement leurs succès à un adulte, sans l'approbation duquel ces succès ont largement perdu leur valeur, et les sentiments joyeux à leur sujet ont été considérablement éclipsés. L'attitude négative ou indifférente d'un adulte à l'égard du résultat démontré a provoqué chez lui des expériences affectives, l'a incité à rechercher l'attention et une évaluation positive avec une énergie redoublée.

Troisièmement, les enfants ont un sens accru dignité, cela s'est exprimé par un ressentiment et une sensibilité accrus à la reconnaissance des réalisations des adultes, des explosions émotionnelles pour des bagatelles, des vantardises, des exagérations.

Le complexe comportemental décrit, à la suggestion de M. I. Lisina, s'appelait la fierté des réalisations. Selon nos données, il se déroule sur trois plans de relations - au monde objectif, aux autres et à soi-même. Les considérer en interconnexion permet de voir ici le nœud qui se noue dans le processus de développement personnel. Cependant, nous n'avions pas les preuves nécessaires de la véracité de cela. Ils étaient censés être obtenus dans une expérience simulant les conditions naturelles d'émergence du complexe comportemental étudié.

Lors de l'analyse de la littérature psychologique, des critères ont été identifiés selon lesquels le complexe de «fierté des réalisations» décrit par nous peut être légitimement considéré comme un corrélat d'un néoplasme de la personnalité. La preuve en est les transformations du comportement, qui couvrent simultanément trois aspects principaux de l'attitude d'une personne face à la réalité et, en même temps, ont le caractère d'un changement non pas quantitatif, mais qualitatif qui se produit à un rythme assez élevé.

Le côté productif de l'activité prend de plus en plus d'importance pour les enfants, et la fixation de leur réussite par les adultes est un élément important de sa mise en œuvre. En conséquence, la valeur subjective de ce qui est fait augmente également, ce qui donne vie à l'apparition de comportements affectifs, tels que l'exagération de ses réalisations, les tentatives de dévalorisation de son échec. L'activité des enfants dans la recherche d'une évaluation d'un adulte augmente également, et les moyens de cette recherche sont améliorés.

Chez les plus jeunes tranche d'âge les enfants, en règle générale, perçoivent indifféremment l'évaluation d'un adulte: le comportement en réponse à une évaluation positive et négative ne change pas de manière significative. Dans le groupe d'âge moyen, cependant, une évaluation négative, même si elle est juste, donne lieu à toute une gamme de manifestations affectives. En même temps, il y a Traitement spécialà une opinion injuste. Des éloges immérités rendent les enfants gênés et gênés. Dans le groupe d'âge plus avancé, la luminosité des manifestations affectives s'affaiblit quelque peu, la capacité de résister à une évaluation injuste, de faire valoir la valeur de son activité, prend de plus en plus le devant de la scène.

En général, les résultats obtenus, répondant aux critères avancés, indiquent que pendant la période de crise de 3 ans, une tumeur personnelle se forme, qui se manifeste par la fierté de ses réalisations.

Le développement d'attitudes qui déterminent la formation d'un néoplasme personnel pendant la période de crise de trois ans

Selon sources littéraires, dans jeune âge l'attitude de l'enfant envers le monde objectif est considérablement transformée. La base de cette transformation est la maîtrise de l'action objective réelle, c'est-à-dire la méthode socialement développée de son utilisation, qui forme chez l'enfant une attitude objective face à la réalité. En lien étroit avec cela se trouve le développement de la relation de l'enfant à l'adulte : "... le processus de maîtrise d'une action objective a pour l'enfant le sens de ces relations qu'il noue avec un adulte, c'est précisément à cause de cela qu'une tendance apparaît à suivre le schéma d'action montré par un adulte ... Le résultat obtenu après la mise en œuvre de l'action objective ne peut pas servir de critère pour l'utilisation correcte de l'objet-outil. Un tel critère ne peut être que le respect du modèle dont le porteur est un adulte. En d'autres termes, un jeune enfant développe une attitude envers un adulte non seulement comme une source de chaleur et d'attention, mais aussi comme un modèle. On en sait beaucoup moins sur la façon dont l'attitude d'un enfant envers lui-même se développe à un âge précoce. En règle générale, seul le rôle de la parole dans ce processus est noté: l'utilisation de pronoms et de noms personnels est évaluée comme un indicateur du développement de la conscience de soi des enfants. La méconnaissance réelle de la genèse de l'attitude envers soi chez les enfants de cet âge, qui ne permet pas de révéler pleinement les spécificités de la néoformation de la personnalité durant la période de crise de 3 ans, nous a incités à investiguer cette question avec attention particulière. C'est d'autant plus important que c'est le nouveau sens de soi qui est reconnu comme la tumeur la plus importante pendant la crise de 3 ans.

Il a été expérimentalement établi que dans la première année de vie se développe une attitude très particulière de l'enfant envers lui-même. Il se développe principalement au cours de la communication avec les adultes, reflétant de manière assez adéquate et directe ces sentiments d'amour, d'attention, d'acceptation inconditionnelle de la personnalité qui viennent des autres et s'adressent au bébé. En conséquence, le bébé développe une conscience de soi émotionnellement positive de son importance pour les autres. Les auteurs appellent cette attitude de l'enfant envers lui-même l'estime de soi générale. Cependant, le rôle de l'expérience de l'activité de manipulation d'objets dans le développement de l'image de soi est encore très insignifiant. Bien que l'enfant expérimente le résultat de ses actions - il lui plaît ou le contrarie - mais cette expérience n'a pas le caractère de "succès" ou d'"échec" dans signification psychologique ces termes à un niveau personnel. Au contraire, un enfant d'âge préscolaire est capable de ressentir le résultat de ses actions comme personnellement significatif : il est fier de ce qu'il a accompli et l'échec peut lui faire du mal. Attitude envers soi-même, l'image de soi commence à être de plus en plus corrigée par l'expérience activité indépendante, et à la fin âge préscolaire l'estime de soi devient un motif indépendant de comportement.

À un âge précoce, la relation directe et émotionnelle d'un adulte avec un enfant, caractéristique de la période infantile, commence à se compliquer en raison des exigences des adultes sur les réalisations de l'enfant dans le domaine dans le contexte et tout en maintenant les formes de relations antérieures. Cette pratique, reflétée dans l'image de soi de l'enfant, la modifie à son tour. Chez les enfants en bas âge, en se différenciant de l'estime de soi générale, une attitude envers eux-mêmes se forme, basée sur leurs réalisations réelles, c'est-à-dire sur la base d'une estime de soi spécifique. En d'autres termes, la différenciation de la relation d'un adulte à un enfant - directe et indirecte sous la forme d'une évaluation d'un accomplissement spécifique - conduit à une différenciation de l'auto-évaluation de l'enfant en un accomplissement général et médiatisé - c'est le l'essentiel des processus qui se déroulent dans la petite enfance dans la ligne du développement de la relation de l'enfant à lui-même.

Les données obtenues expérimentalement ont permis de conclure que dans l'esprit d'un enfant de 2 à 2,5 ans, l'attitude des adultes à l'égard de ses réalisations n'a pas encore été identifiée comme indépendante, mais est immergée dans le contexte général relations entre eux, qui, étant colorées émotionnellement positivement, communiquent la même modalité aux expériences et à toute appréciation spécifique de l'expérimentateur, quel que soit son signe.

Avec l'âge (2,5-3 ans), les réactions des enfants à l'évaluation d'un adulte se stabilisent de plus en plus, s'éloignant progressivement du contexte dans lequel ils étaient inclus. Cela se révèle dans la nature de l'influence de l'évaluation d'un adulte sur les activités des enfants : si chez les plus jeunes, les évaluations négatives réduisent son attrait et perturbent l'activité, tandis que les évaluations positives, au contraire, stimulent la coopération et contribuent au développement de l'activité des enfants. initiative, puis les enfants plus âgés, en réponse à une évaluation négative, ont commencé à varier les moyens visant à rechercher une issue à la difficulté créée, tout en conservant une attitude généralement positive envers l'activité elle-même et la communication avec les adultes.

Parallèlement à cela, la nature des expériences des enfants sur les événements de l'expérience a changé. Ils acquièrent une coloration de plus en plus personnelle : l'échec, avant même l'évaluation d'un adulte, provoque chez les plus grands une gêne, un sentiment de maladresse, une volonté de l'éviter, de faire en sorte qu'on ne s'en aperçoive pas ; l'expérience de la joie avec bonne chance s'accompagnait d'une gamme d'autres sentiments - les enfants exigeaient involontairement l'attention et la reconnaissance de leur bonne chance par les autres, éprouvaient un sentiment de fierté qui y était associé.

L'attitude des enfants face à une évaluation particulière s'est avérée dépendre non seulement de l'attitude directe des adultes à leur égard, mais aussi de la stratégie d'évaluation que l'expérimentateur a mise en œuvre dans différentes situations. L'expérience positive précédente acquise dans des situations où seule la chance était notée a accru le désir des enfants de regarder les images, les incitant à diversifier le contenu des contacts avec un adulte. Les enfants ne refusaient pratiquement pas l'activité commune, n'essayaient pas de s'y soustraire. En contraste avec ceci expérience négative, obtenus dans des situations où seuls des échecs étaient constatés, affaiblissaient la motivation des enfants à réaliser et poursuivre des activités. fortement réduit énoncés de parole, ils n'étaient généralement déterminés que par l'étendue de la tâche de «nommage». Il y avait souvent des cas de refus de l'activité proposée ou de son remplacement par une communication émotionnelle.

La stratégie d'évaluation des enfants, dans laquelle seuls les échecs et les erreurs de l'enfant sont notés, est émotionnellement très difficile pour eux et donc, pourrait-on penser, improductive pour le développement. La stratégie d'évaluation négative, en conflit avec l'expérience antérieure de l'enfant, suscite chez lui un sentiment de malheur, oriente l'activité de l'enfant vers une issue à la situation, le ramenant souvent à des formes d'attitude génétiquement antérieures - relations affectives-personnelles directes, contribue au transfert d'expériences négatives à la sphère de son activité de sujet.

Ainsi, les données fournies montrent que pendant la période de crise de 3 ans, une nouvelle formation de personnalité apparaît, se manifestant sous la forme d'une fierté des réalisations. Il intègre l'attitude objective envers la réalité qui s'est développée chez les enfants durant la petite enfance, l'attitude envers un adulte comme modèle, l'attitude envers soi-même, médiatisée par la réussite.

La difficulté de trouver un terme exact qui nous permette d'exprimer avec suffisamment de clarté les spécificités d'un néoplasme de la personnalité qui survient au tournant de la petite enfance et préscolaire, une nouvelle vision du monde et de soi en lui, nous oblige à recourir à une analyse détaillée la description.

La nouvelle vision de soi consiste dans le fait que l'enfant découvre pour la première fois la projection matérielle de son Soi, qui peut s'incarner à l'extérieur, et ses réalisations peuvent lui servir de mesure. Par conséquent, chaque résultat d'activité devient pour l'enfant et l'affirmation de son Soi. période d'âge un adulte apparaît, l'enfant transforme son attitude à son égard - l'adulte apparaît comme un connaisseur et un connaisseur des réalisations des enfants. Par conséquent, le bébé commence à percevoir les évaluations avec une prédilection particulière, à rechercher et à exiger de lui la reconnaissance de ses réalisations et à s'affirmer ainsi. L'approbation et les éloges d'un adulte donnent à l'enfant un sentiment de fierté, d'estime de soi. À son tour, la reconnaissance des autres transforme ses sentiments lorsqu'il atteint le résultat : de joie et de peine, ces sentiments se transforment en expériences de réussite ou d'échec. Le monde objectif pour l'enfant devient non seulement le monde de l'action pratique, le monde de la connaissance, mais aussi la sphère de la réalisation de soi, la sphère où il teste sa force, ses possibilités et s'affirme. La nouveauté de la vision émergente et l'acuité des sentiments qui y sont associés donnent lieu à l'apparition d'un enfant d'un âge critique.

La formation d'une nouvelle structure personnelle, dans laquelle soi-même est projeté dans diverses formes d'activité et sur les autres en relation avec elle, a des conséquences importantes pour la poursuite du développement enfant. La sphère des réalisations, fusionnant avec la sphère de l'attitude envers soi-même, moi du bébé, contribue à l'émergence de la fierté des enfants - une puissante incitation au développement personnel et à l'amélioration de soi. Du fait que le soi de l'enfant peut maintenant être projeté vers l'extérieur, moulé sous forme de réalisation, des conditions préalables objectives sont créées pour l'émancipation de l'évaluation que les enfants ont d'eux-mêmes des opinions des autres à leur sujet, pour le développement de critères internes d'auto-évaluation. estime, pour le développement de son adéquation, le réalisme. La libération des attitudes envers soi-même des opinions des adultes sert de base au développement d'un sentiment d'estime de soi chez les enfants, qui devient une source de développement et un régulateur interne de l'activité indépendante et des relations avec les autres. La connexion «moi et mes réalisations», qui est liée pendant la crise, devient une impulsion pour le développement de la conscience de soi des enfants. Le moi de l'enfant, s'objectivant dans le produit, résultat de l'activité, peut apparaître devant lui sous la forme d'un objet qu'il s'agit de reconnaître et d'analyser.

L'activité de la structure de la personnalité donne lieu à un certain nombre de phénomènes spécifiques liés à l'âge décrits dans littérature psychologique. Ainsi, par exemple, le phénomène de sensibilité à la propriété révèle une prédilection particulière des enfants pour la possession des choses. Ceci est basé sur une fusion particulière de l'objet et du moi.

L. I. Bozhovich, qualifiant l'émergence du système I de néoplasme personnel qui prend forme pendant la crise de 3 ans, a écrit: «Afin de dire quelque chose de plus significatif sur la structure du« système I », des études spéciales sur ce problème sont nécessaires . Quel est le contenu de la nouveauté qu'elle apporte à la compréhension du système émergent du « je » ? Le système de l'ego, qui émerge au tournant de l'âge précoce et préscolaire, peut être compris comme l'étape la plus importante dans le développement de la conscience de soi. Avant son apparition, pendant la petite enfance, le moi de l'enfant existe directement, dans le courant de l'être, et est réalisé par le bébé sous la forme d'une expérience de son existence. Dans la petite enfance, les situations surgissent épisodiquement par absorption directe dans l'être. L'exemple le plus célèbre de telles situations est la perception que l'enfant a de lui-même dans le miroir et sur les photographies. La principale préparation à une nouvelle forme de conscience de soi ne se déroule pas dans le domaine de la perception directe de soi et de la connaissance de soi, mais au cours du développement de la pratique du sujet de l'enfant et communication d'entreprise avec des adultes, dont le contenu est l'acquisition d'une expérience culturelle. Pendant la période critique, un système se forme qui généralise toute l'expérience de la petite enfance et permet au moi de l'enfant de sortir de l'état d'absorption directe dans l'être, d'apparaître comme un objet, de mener une réflexion. La particularité de cette forme de conscience de soi liée à l'âge réside dans le fait qu'elle est médiatisée - par un accomplissement dans l'activité - dans la nature et qu'elle n'est pas réalisée sur un plan interne idéal comme un acte d'introspection, mais qu'elle a un développement externe. caractère du processus d'évaluation de ses réalisations et de comparaison de son évaluation avec l'évaluation des autres, mais par soi-même avec d'autres personnes.

La formation d'un tel système du Soi, où le point de départ est la réalisation obtenue en interaction avec le monde extérieur, marque le passage à l'enfance préscolaire, que A. N. Leontiev a appelée "la période du repli effectif de la personnalité".

Crise de sept ans.

Sur la base de l'émergence de la conscience personnelle, une crise de 7 ans surgit

Les principaux symptômes de la crise :

1) perte d'immédiateté. Coincé entre le désir et l'action est l'expérience de la signification que cette action aura pour l'enfant lui-même ;

2) manières; l'enfant construit quelque chose de lui-même, cache quelque chose (l'âme est déjà fermée);

3) un symptôme de "bonbon amer": l'enfant se sent mal, mais il essaie de ne pas le montrer. Des difficultés d'éducation surviennent, l'enfant commence à se retirer et devient incontrôlable.

Ces symptômes sont basés sur la généralisation des expériences. Une nouvelle vie intérieure est née chez l'enfant, une vie d'expériences qui ne se superpose pas directement et immédiatement à la vie extérieure. Mais cette vie intérieure n'est pas indifférente à l'extérieure, elle l'influence. L'émergence de la vie intérieure est un fait extrêmement important, or l'orientation du comportement va s'effectuer à l'intérieur de cette vie intérieure. La crise exige une transition vers une nouvelle situation sociale, exige un nouveau contenu des relations. L'enfant doit entrer en relation avec la société en tant qu'ensemble de personnes exerçant des activités obligatoires, socialement nécessaires et socialement utiles. Dans nos conditions, la tendance à cela s'exprime dans le désir d'aller à l'école le plus tôt possible. Il n'est pas rare de confondre le stade de développement supérieur qu'un enfant atteint à l'âge de sept ans avec le problème de sa préparation à la scolarisation. Les observations des premiers jours du séjour d'un enfant à l'école montrent que de nombreux enfants ne sont pas encore prêts à étudier à l'école.

D. B. Elkonin, qui a travaillé comme enseignant pendant de nombreuses années école primaire, a rappelé comment un enfant de première année de la première leçon a été invité à dessiner 4 cercles, puis à en colorier trois en jaune et un en bleu. Les enfants ont peint avec différentes couleurs et ont dit - "Tellement beau." Cette observation montre que les règles ne sont pas encore devenues les règles du comportement de l'enfant ; nous devons encore travailler avec ces enfants, les amener à la forme scolaire appropriée.

Autre constat : après les premiers cours, le professeur ne donne pas de devoirs. Les enfants disent : "Et les cours ?" Cela montre que les leçons sont importantes pour eux, car ils les mettent dans une certaine relation avec les autres. Un autre constat :

changement à l'école Le professeur est une "grappe de raisin", l'élève doit absolument toucher le professeur. Ce sont les vestiges d'anciennes relations, d'anciennes formes de communication.

Or, l'école est une institution particulière, c'est une institution publique où, selon Hegel, l'esprit doit être conduit au rejet de ses caprices, à la connaissance et au désir du commun. Cette transformation de l'âme est une éducation au sens propre du terme.

Le «symptôme de la perte d'immédiateté» (L. S. Vygotsky) devient un symptôme qui traverse les âges préscolaire et primaire: entre le désir de faire quelque chose et l'activité elle-même, un nouveau moment surgit - une orientation dans ce que la mise en œuvre de ce ou que l'activité apportera à l'enfant C'est l'orientation interne dans le sens que peut avoir la mise en œuvre des activités pour l'enfant - satisfaction ou insatisfaction de la place que l'enfant prendra dans les relations avec les adultes ou les autres. Ici, pour la première fois, la base d'orientation émotionnelle-sémantique de l'acte apparaît. Selon les vues de D. B. Elkonin, où et quand une orientation vers le sens d'un acte apparaît, là et puis l'enfant passe dans une nouvelle ère. Le diagnostic de cette transition est l'un des plus problèmes réels psychologie moderne du développement. Ce problème est directement lié au problème de la préparation de l'enfant à la scolarisation. Les études de N.I. Gutkina, E.E. Kravtsova, K.N. Polivanova, N.G. Salminova et de nombreux autres psychologues sont consacrées à une analyse détaillée de ce phénomène complexe. L. S. Vygotsky a déclaré que la préparation à l'éducation scolaire se forme au cours de l'éducation elle-même.Tant que l'enfant n'a pas commencé à être enseigné dans la logique du programme, il n'y a toujours pas de préparation à l'apprentissage; généralement, la préparation à la scolarisation se développe à la fin de la première moitié de la première année de scolarité.

Ces dernières années, on assiste à une augmentation de l'éducation préscolaire, mais elle se caractérise par une approche exclusivement intellectuelle. L'enfant apprend à lire, écrire, compter. Cependant, vous pouvez être capable de faire tout cela, mais ne pas être prêt pour l'école. L'état de préparation est déterminé par l'activité dans laquelle toutes ces compétences sont incluses. L'assimilation des connaissances et des compétences par les enfants d'âge préscolaire est incluse dans l'activité de jeu et, par conséquent, ces connaissances ont une structure différente. D'où la première exigence qui doit être prise en compte lors de l'entrée à l'école - la préparation à l'école ne doit jamais être mesurée par le niveau formel de compétences et d'aptitudes, telles que la lecture, l'écriture, le calcul. En les possédant, l'enfant n'a peut-être pas encore les mécanismes appropriés d'activité mentale.

Comment diagnostiquer la préparation d'un enfant à la scolarisation? Selon D. B. Elkonin, il convient tout d'abord de prêter attention à l'émergence d'un comportement volontaire - comment l'enfant joue-t-il, obéit-il à la règle, assume-t-il des rôles? La transformation d'une règle en une instance interne de comportement est un signe important de préparation.

Sous la direction de D. B. Elkonin, une expérience intéressante a été réalisée.

Il y a beaucoup d'allumettes devant l'enfant. L'expérimentateur demande d'en prendre un à la fois et de les déplacer à un autre endroit. Les règles sont délibérément dénuées de sens.

Les sujets étaient des enfants de 5, 6, 7 ans. L'expérimentateur a observé les enfants à travers le miroir de Gesell. Les enfants qui se préparent pour l'école font scrupuleusement ce travail et peuvent s'asseoir à cette leçon pendant une heure. Les enfants plus petits continuent à déplacer des allumettes pendant un certain temps, puis ils commencent à construire quelque chose. Les plus jeunes apportent leur propre tâche à ces activités. Lorsque la saturation se produit, l'expérimentateur entre et demande à travailler davantage : "Entendons-nous, nous ferons ce tas d'allumettes et c'est tout." Et l'aîné a continué ce travail monotone et dénué de sens, parce qu'il était d'accord avec l'adulte. L'expérimentateur a dit aux enfants d'âge préscolaire moyen: "Je partirai, mais Pinocchio restera." Le comportement de l'enfant a changé : il a regardé Pinocchio et a tout fait correctement. Si vous effectuez cette action plusieurs fois avec un lien de substitution, alors même sans Pinocchio, les enfants obéissent à la règle. Cette expérience a montré que derrière l'accomplissement de la règle se cache un système de relations entre un enfant et un adulte. Quand un enfant obéit à une règle, il rencontre l'adulte avec joie.

Ainsi, derrière l'accomplissement de la règle, croyait D. B. Elkonin, se cache le système des relations sociales entre l'enfant et l'adulte. D'abord, les règles sont exécutées en présence d'un adulte, puis avec l'appui d'un objet qui se substitue à l'adulte, et, enfin, la règle devient interne. Si l'observance de la règle n'incluait pas un système de relations avec un adulte, alors personne ne suivrait jamais ces règles. La préparation de l'enfant à l'école implique la "croissance" de la règle sociale, a souligné D. B. Elkonin, cependant, un système spécial pour la formation de règles internes dans système moderne l'éducation préscolaire n'est pas assurée.

Le passage au système scolaire est un passage à l'assimilation des concepts scientifiques. L'enfant doit passer d'un programme réactif à un programme de matières scolaires (L. S. Vygotsky). L'enfant doit d'abord apprendre à distinguer les différents aspects de la réalité, ce n'est qu'à cette condition que l'on peut passer à l'enseignement disciplinaire. L'enfant doit être capable de voir dans un objet, dans une chose, certains de ses aspects distincts, des paramètres qui constituent le contenu d'un sujet scientifique distinct. Deuxièmement, pour maîtriser les bases de la pensée scientifique, l'enfant doit comprendre que son propre point de vue sur les choses ne peut être absolu et unique.

J. Piaget a distingué deux caractéristiques importantes de la pensée d'un enfant d'âge préscolaire. Le premier concerne le passage de la pensée pré-opérationnelle d'un enfant d'âge préscolaire à la pensée opérationnelle d'un écolier. Elle s'effectue par la formation d'opérations ; et une opération est une action interne devenue réduite, réversible et coordonnée avec d'autres actions dans un système intégral. L'opération vient de l'action extérieure, de la manipulation des objets.

Comme nous l'avons noté à maintes reprises, l'action humaine se caractérise par une relation complexe entre les parties orientatrices et exécutives. P. Ya. Galperin a souligné que la caractérisation d'une action uniquement en termes de sa partie exécutive est insuffisante. Cette remarque renvoie d'abord à J. Piaget, puisque lui, parlant de l'action, n'en distingue pas le contenu psychologique et objectif.

Sous la direction de P. Ya. Galperin, des études ont été menées qui ont permis de révéler le processus de transition du préscolaire aux débuts de la vision du monde scolaire. Comme vous le savez, la pensée d'un enfant d'âge préscolaire se caractérise par un manque d'idées sur l'invariance. Réalisons, à la suite de Piaget, une expérience simple. Deux récipients identiques sont posés sur la table devant l'enfant, jusqu'à la même hauteur, remplis d'un liquide coloré. Les enfants de quatre ou six ans reconnaissent déjà que la quantité de liquide dans deux récipients est la même. Après cela, le liquide est versé d'un grand récipient dans deux petits (le niveau de liquide dans ceux-ci est plus élevé que dans le récipient d'origine) et on demande à l'enfant s'il y aura autant de liquide dans deux petits récipients ensemble que dans un plus gros vaisseau. Habituellement, les enfants de quatre ou six ans ne reconnaissent pas les égalités (invariance). Ils voient clairement que le niveau d'eau dans un grand récipient est plus bas que dans les petits et concluent donc qu'il devrait y avoir moins de liquide. Parfois, les enfants remarquent qu'il y a deux petits vaisseaux, ce qui signifie qu'ils contiennent plus de liquide. Même à six ou sept ans, certains enfants pensent que la quantité de liquide n'est pas retenue par une transfusion si les différences de niveau sont très prononcées. Ce n'est qu'à sept ou huit ans que l'enfant reconnaît la conservation de la quantité. J. Piaget associe la disparition de ce phénomène à la formation d'opérations.

Des recherches menées sous la direction de P. Ya. Galperin ont montré que l'absence d'invariance repose sur la représentation globale de l'objet par l'enfant. Afin de surmonter la relation directe avec la réalité, il est nécessaire de sélectionner les paramètres de l'objet, puis de les comparer les uns aux autres.

Dans l'étude, les enfants ont appris à appliquer diverses mesures à l'objet, à l'aide desquelles l'enfant pouvait sélectionner le paramètre approprié et, sur cette base, comparer les objets entre eux. Il s'est avéré qu'après la formation de la sélection des paramètres individuels, les phénomènes de J. Piaget ont disparu. Des changements qualitatifs ont eu lieu non seulement dans le domaine de la pensée, mais également dans la parole, l'imagination, la mémoire et même la perception des enfants.

Les normes dans le domaine de la perception, les mesures dans le domaine de la pensée sont des moyens qui détruisent la perception directe d'un objet. Ils permettent une comparaison quantitative indirecte différents côtés réalité.

En maîtrisant les moyens d'isoler les paramètres des choses, l'enfant maîtrise les méthodes socialement développées de cognition des objets. À un âge précoce, l'enfant maîtrise les méthodes socialement développées d'utilisation des objets ; lors de la transition de l'âge préscolaire à l'école primaire, il maîtrise les méthodes socialement développées de la cognition des objets. Ce royaume des moyens humains activité cognitive a jusqu'à présent été peu étudiée, et le mérite particulier de P. Ya. Galperin réside dans le fait qu'il a montré ce que

maîtriser les moyens de l'activité cognitive est d'une grande importance, ce qui a approfondi le concept de L. S. Vygotsky.

Le second phénomène décrit par J. Piaget est le phénomène d'égocentrisme, ou centralisation. Pour que le passage de la pensée pré-opératoire à la pensée opérationnelle devienne possible, il faut que l'enfant passe du centrage au décentrement. Le centrage signifie que l'enfant ne peut voir le monde entier que de son propre point de vue. Il n'y a pas d'autres points de vue pour l'enfant au début. Un enfant ne peut pas prendre le point de vue de la science et de la société.

En explorant le phénomène de centralisation, D. B. Elkonin a suggéré que dans le jeu de rôle collectif, c'est-à-dire dans le type d'activité principal d'un enfant d'âge préscolaire, les principaux processus associés au dépassement de «l'égocentrisme cognitif» ont lieu. Passage fréquent d'un rôle à un autre dans une variété de jeux pour enfants, le passage de la position d'un enfant à la position d'un adulte conduit à un "éclatement" systématique des idées de l'enfant sur le caractère absolu de sa position dans le monde des choses et des personnes et crée les conditions de la coordination des différentes positions. Cette hypothèse a été testée dans une étude de V. A. Nedospasova.

Grâce à la décentration, l'enfant devient différent, sujet de sa pensée, son raisonnement devient la pensée d'un autre. Aucun apprentissage n'est possible tant que la pensée de l'enseignant n'est pas devenue le sujet du raisonnement de l'enfant. La décentration se forme de telle sorte qu'il se forme d'abord de nombreuses centrations, puis il y a une différenciation de soi par rapport à l'autre et à son point de vue sans en prendre réellement conscience, mais seulement en l'assumant.

Ainsi, à la fin de l'âge préscolaire, nous avons trois lignes de développement.

1 -- ligne de formation du comportement arbitraire,

2 - la ligne de maîtrise des moyens et des normes de l'activité cognitive,

3 - la ligne de transition de l'égocentrisme à la décentration. Le développement dans ce sens détermine la préparation de l'enfant à la scolarisation.

A ces trois lignées analysées par D.B. Elkonin, il est nécessaire d'ajouter la préparation motivationnelle de l'enfant à la scolarisation. Comme l'a montré L. I. Bozhovich, l'enfant aspire à la fonction d'étudiant.Par exemple, pendant le "jeu à l'école", les enfants jeunes âges assument la fonction d'enseignant, les plus âgés du préscolaire préfèrent le rôle d'élève, car ce rôle leur semble particulièrement significatif.

L. S. Vygotsky identifie certaines caractéristiques qui caractérisent la crise de sept ans :

1) Les expériences acquièrent du sens (un enfant en colère comprend qu'il est en colère), grâce à cela, l'enfant développe de nouvelles relations avec lui-même qui étaient impossibles avant la généralisation des expériences.

2) Par la crise de sept ans, pour la première fois, surgit une généralisation des vécus, ou une généralisation affective, la logique des sentiments. Il y a des enfants profondément attardés qui connaissent des échecs à chaque pas, perdent. Une généralisation des sentiments se produit chez un enfant d'âge scolaire, c'est-à-dire que si une situation lui est arrivée plusieurs fois, il développe une formation affective dont la nature est liée à une seule expérience ou affect de la même manière qu'un concept est liés à une seule perception ou mémoire.

À l'âge de 7 ans, un certain nombre de formations complexes apparaissent, ce qui conduit au fait que les difficultés de comportement changent radicalement et radicalement, elles sont fondamentalement différentes des difficultés de l'âge préscolaire.

Des néoplasmes tels que l'orgueil, l'estime de soi subsistent, mais les symptômes de la crise (manipulation, bouffonneries) sont passagers. Dans la crise de sept ans, du fait qu'une différenciation de l'intérieur et de l'extérieur apparaît, que pour la première fois une expérience significative apparaît, une lutte aiguë d'expériences apparaît également. Un enfant qui ne sait pas s'il doit prendre des bonbons plus gros ou plus sucrés n'est pas dans un état de lutte intérieure, bien qu'il hésite. La lutte interne (contradictions d'expériences et choix de ses propres expériences) ne devient possible que maintenant.

Crise 11-12 ans.

La description de l'âge critique de 11-12 ans est donnée très succinctement, car cette crise a été jusqu'à présent très peu étudiée.

Âge scolaire

C'est une période importante de l'enfance, dans laquelle les activités éducatives deviennent la principale. A partir du moment où l'enfant entre à l'école, il commence à médiatiser tout le système de ses relations. L'un de ses paradoxes est le suivant : sociale dans son sens, son contenu et sa forme, elle s'exerce en même temps purement individuellement, et ses produits sont les produits de l'assimilation individuelle.

Pendant activités d'apprentissage l'enfant maîtrise les connaissances et les compétences développées par l'humanité. Mais l'enfant ne les change pas. Que fait-il alors ? Il s'avère que le sujet du changement dans l'activité éducative est son sujet lui-même. Bien sûr, le sujet change dans toutes les autres activités, mais nulle part ailleurs il ne devient un sujet spécial de changement. C'est le sujet de l'activité d'apprentissage qui se donne pour tâche de changer à travers cette réalisation prolongée.

La deuxième caractéristique de cette activité est l'acquisition par l'enfant de la capacité de subordonner son travail dans diverses classes à une masse de règles qui s'imposent à tous comme un système socialement développé. L'obéissance aux règles forme chez l'enfant la capacité de réguler son comportement et donc des formes supérieures de contrôle arbitraire de celui-ci.

L'activité d'apprentissage a la structure suivante :

Objectifs d'apprentissage

activités d'apprentissage

action de contrôle

mesure d'évaluation

Cette activité est associée principalement à l'assimilation par les élèves plus jeunes connaissance théorique, c'est-à-dire ceux dans lesquels se révèlent les principales relations du sujet étudié. Lors de la résolution de problèmes éducatifs, les enfants maîtrisent manières courantes l'orientation dans de telles relations. Les activités pédagogiques visent l'assimilation de ces méthodes par les enfants.

Une place importante dans la structure globale de l'activité éducative est également occupée par les actions de contrôle et d'évaluation, qui permettent aux élèves de suivre attentivement exécution correcte vient de mentionner activités d'apprentissage, puis identifiez et évaluez le succès de la résolution de l'ensemble de la tâche d'apprentissage.

Le principal néoplasme de l'âge scolaire primaire est la pensée abstraite verbale-logique et de raisonnement, dont l'émergence restructure de manière significative d'autres processus cognitifs des enfants; ainsi, la mémoire à cet âge devient pensée et la perception devient pensée. Grâce à cette pensée, cette mémoire et cette perception, les enfants sont capables de maîtriser avec succès l'authentique notions scientifiques et les opérer. Une autre nouvelle formation importante de cet âge est la capacité des enfants à réguler arbitrairement leur comportement et à le contrôler, ce qui devient une qualité importante de la personnalité de l'enfant. Après l'âge de l'école primaire vient une période critique de 11-12 ans, puis les jeunes années et la première jeunesse. Ces âges présentent un grand intérêt tant pour la psychologie que pour la pédagogie pratique. Et, comme vous le savez, il y a beaucoup de matériel ici (surtout sur les adolescents).

Conclusion.

A certains âges, le développement se caractérise par un cours lent, évolutif ou lytique. Ce sont les âges d'un changement interne principalement lisse, souvent imperceptible, dans la personnalité de l'enfant, qui se produit par des mouvements "moléculaires" mineurs. Ici pour plus ou moins long terme, couvrant généralement plusieurs années, il n'y a pas de changements fondamentaux et brusques qui reconstruisent toute la personnalité de l'enfant. Des changements plus ou moins perceptibles dans la personnalité de l'enfant ne se produisent ici qu'à la suite d'un déroulement à long terme d'un processus "moléculaire" latent. Ils ne sortent et ne deviennent accessibles à l'observation directe que comme l'aboutissement de longs processus de développement latent.

À ces âges relativement stables ou stables, le développement se fait principalement par des modifications microscopiques de la personnalité de l'enfant, qui, s'accumulant jusqu'à une certaine limite, se révèlent ensuite brusquement sous la forme d'une sorte de tumeur liée à l'âge. Ces âges sont occupés, à en juger purement chronologiquement, par l'essentiel de l'enfance. Puisqu'à l'intérieur de tels âges le développement procède, pour ainsi dire, par une voie souterraine, lorsqu'on compare un enfant au début et à la fin d'un âge stable, d'énormes changements dans sa personnalité apparaissent particulièrement clairement.

Ces âges ont été beaucoup plus étudiés que ceux caractérisés par un autre type de développement, les crises. Ils ont été découverts de manière purement empirique et n'ont pas encore été introduits dans le système, pas inclus dans la périodisation générale du développement de l'enfant. De nombreux auteurs s'interrogent même sur la nécessité intime de leur existence. Ils sont enclins à les considérer plus comme des "maladies" du développement, pour son écart par rapport à la voie normale, que pour des périodes internes nécessaires au développement de tout enfant. Presque aucun des chercheurs bourgeois ne pouvait théoriquement réaliser leur véritable signification. Une tentative de les systématiser et de les interpréter théoriquement, pour les inclure dans le schéma général du développement de l'enfant, entreprise par L.S. Vygotsky, doit donc être considéré comme peut-être la première tentative de ce genre.

Aucun des chercheurs ne peut nier le fait même de l'existence de ces périodes particulières dans le développement de l'enfant, et même les auteurs les moins enclins à la dialectique reconnaissent la nécessité d'admettre, au moins sous forme d'hypothèse, l'existence de crises dans le développement de l'enfant, même dans la petite enfance (Stern).

Bibliographie

1) Vygotsky L.S. Oeuvres complètes en 6 volumes. Tome 4

2) Vygotsky L.S. article "Problèmes de périodisation par âge du développement de l'enfant"

3) Elkonin D.B. "Ouvrages psychologiques sélectionnés"

4) Guskova T.V., Elagina M.G. article "Tumeurs personnelles chez les enfants pendant la crise de trois ans".

5) Obukhova L.F. manuel "Psychologie des enfants (âge)".