Selon les chiffres officiels, 1,5 million d'enfants en Russie ont des troubles du développement. Plus de 200 000 étudient dans écoles correctionnelles. Bien que certains d'entre eux, malgré les diagnostics, puissent étudier dans des établissements réguliers. Il y a une telle opportunité maintenant.
En Russie, une expérience sur l'éducation inclusive (incluse) est en cours. Pour les enfants ayant des troubles du développement - physiques et mentaux, dans les écoles ordinaires, ils créent des conditions et les enseignent avec des pairs en bonne santé.
Roma Shipunov est en deuxième année à l'école de Moscou N 1447. Nous soulignons que c'est normal, bien que Roma soit trisomique. Les médecins de la maternité ont dit à la mère du garçon : « Il ne te reconnaîtra même pas ! Et ici, s'il vous plaît, non seulement apprend, mais dans l'ensemble fait face à programme scolaire. Roma, bien sûr, n'est pas un excellent élève. Mais pas le pire élève non plus. "Nous maîtrisons les lettres, nous lisons, nous écrivons, nous dessinons, nous chantons", déclare fièrement Lidia Ivanovna, la grand-mère de Roma. "Les mathématiques sont la chose la plus difficile. Nous restons assis pendant des heures. Mais il y a un intérêt pour l'anglais, j'aime l'ordinateur." Et je leur ai dit : "Pourquoi le patient ? Nous allons dans une école normale !"
Au total, il y a 27 enfants "à besoins éducatifs spéciaux". Diagnostics graves - paralysie cérébrale, autisme, syndrome de Down. Depuis cinq ans, l'école participe à une expérimentation d'éducation inclusive. Ça a commencé à la maternelle. Ensuite, les écoles ont rejoint le projet. L'un des plus réussis est le N 1447. Dans les premières années, 2-3 étudiants handicapés sont recrutés ici.
Auparavant, si ces personnes étaient enseignées en Russie, alors uniquement dans des écoles spéciales. Et puis une école ordinaire et un programme standard. Certes, il est donné précisément dans le volume que l'étudiant peut faire. Les devoirs sont mis à jour au fur et à mesure. La classe peut résoudre un problème, et ces étudiants - un problème complètement différent et plus facile. Fatigué? Il est permis de sortir dans le couloir au milieu de la leçon.
Aux États-Unis, au Canada, dans certains pays européens, l'éducation inclusive histoire riche et grande expérience. La Russie fait les premiers pas. Et donc, malheureusement, il n'y a pas de recommandations pédagogiques et de manuels pour les enseignants travaillant sur le système inclusif. Travailler les programmes sont"des roues". Les plans, les notes de cours, les devoirs, prenant en compte les diagnostics et les caractéristiques individuelles des élèves, ne sont disponibles qu'au primaire. Les enseignants ont déjà tiré des conclusions importantes pour eux-mêmes. Par exemple, le fait que les élèves les plus difficiles soient autistes. La vie de ces personnes a été montrée par Dustin Hoffman dans le film "Rain Man". Les personnes autistes sont fermées, vivent dans leur propre monde, alors qu'elles ont des capacités mathématiques incroyables. Les éducateurs savent ce qui effraie le plus les enfants ayant une déficience intellectuelle. Ils ont peur du bruit, des cris et des foules.
A propos des génies et des tyrans
Le mythe le plus persistant sur l'inclusivité est que la présence d'enfants handicapés dans la salle de classe affecte les résultats des écoliers ordinaires. Ce n'est pas vrai. Au contraire, voyant le désir de vivre chez ces enfants, leurs pairs en bonne santé commencent à apprécier davantage leurs propres capacités.
Tous les élèves de l'école N 1447, bien sûr, sont conscients que parmi eux il y a des mecs "pas comme tout le monde". Et ils n'y prêtent plus attention. Mais les parents ne sont pas si tolérants.
Partout où ils se sont plaints de moi », se souvient la directrice de l'école, Elena Volkova. - Ils ont écrit: "Le directeur-tyran a recruté des personnes handicapées. Pourquoi mon brillant enfant devrait-il s'asseoir à côté d'eux au même bureau?" Même certains enseignants ont refusé de travailler avec eux. Ils n'ont pas été condamnés. Ces enfants ont vraiment besoin de beaucoup de patience. Un garçon ne m'appelle toujours pas Elena Vitalievna, mais Lena. Rien, j'ai l'habitude.
Il ne fait aucun doute que l'inclusivité est une question socialement importante. Mais l'école ce n'est pas seulement les cours de tolérance et de compassion, mais aussi les mathématiques, l'histoire, la langue russe... Un enfant infirme moteur cérébral, surtout si l'intellect est préservé, il peut le faire. "Est-il judicieux d'enseigner dans les écoles ordinaires aux enfants en retard développement mental? Seront-ils capables de maîtriser le programme, quoique sous une forme simplifiée ?" - J'ai demandé à Volkova. Elle a répondu ainsi : "Tous nos élèves ont maîtrisé le programme de l'école élémentaire. L'un d'eux, Misha Perov de la quatrième année, a récemment écrit une dictée pour un solide "quatre". Croyez-moi, personne ne lui a donné d'estimation."
Une expérience d'éducation inclusive est en cours non seulement dans la capitale, mais aussi dans onze régions russes. À Tcheliabinsk, par exemple, quatre écoles ordinaires acceptent des enfants ayant des troubles du développement. L'école N 73, par exemple, a déjà diplômé plus de 20 de ces étudiants, tous ont réussi à s'installer dans la vie. Le travail est bien établi à Ulan-Ude, en particulier dans les écoles n° 65 et n° 4. Il y a des établissements d'enseignementà Ukhta, Arkhangelsk, Novossibirsk, Kaliningrad, Samara - un ou deux dans la ville.
Avec sept nounous
Jusqu'à présent, les spécialistes inclusifs ne sont formés nulle part en Russie. Mais au Canada, par exemple, ces enseignants sont formés dans les universités dans le cadre de programmes spéciaux. En Norvège, les enseignants des classes inclusives ont des "assistants" - des assistants sans éducation spéciale, qui ne quittent jamais l'enfant "spécial" et l'aident à terminer ses devoirs. À tout moment, l'enseignant peut se tourner vers le centre de ressources pour obtenir de l'aide. Nos professeurs ne doivent compter que sur leurs propres forces, il n'y a personne à qui demander conseil.
Entre-temps, le programme d'État pour le développement de l'éducation pour 2009-2012 indique que la proportion d'enfants bénéficiant d'une éducation inclusive augmentera de 10 %. C'est un grand nombre. Jusqu'à présent, l'expérimentation ne concerne que l'école élémentaire. Les enseignants sont inquiets : que se passera-t-il lorsque les cours de physique-chimie commenceront ? Comment simplifier le programme ? Il n'y a pas de recommandations. Qu'en est-il de l'examen ? Un enfant trisomique ne l'abandonnera jamais. Et que, ayant étudié dans une école ordinaire, il recevra toujours un certificat de correction? À Tcheliabinsk, où a eu lieu la première remise des diplômes des élèves de neuvième année à l'école N 73, c'est exactement ce qu'ils ont fait: les élèves présentant des diagnostics graves ont reçu le même document que dans une école spéciale, le reste - un normal. De plus, le critère décisif était précisément le diagnostic, et non la réussite scolaire.
Les enseignants ont beaucoup d'espoir pour le ministère de l'Éducation et des Sciences. Qu'il y aura un document confirmant le statut particulier des écoles inclusives. Que ce même document exempterait les diplômés "spéciaux" des tests, simplifierait les examens et permettrait la délivrance d'un certificat à ceux que les médecins considéraient comme informables.
Quand ils sortent de la cour d'école
Au Centre de Moscou pour l'adaptation sociale et professionnelle et l'orientation professionnelle, où sont emmenés les enfants souffrant de retard mental, il y a 125 personnes. Tous venaient d'écoles de rattrapage.
La réalisatrice Victoria Yakovleva est convaincue que l'inclusivité donnera de bons résultats. Le centre pourrait probablement ouvrir des places supplémentaires pour ceux qui ont terminé l'éducation inclusive. Mais alors son sens sera perdu : les malades reviendront aux malades.
En général, on ne comprend pas comment et où les « personnes inclusives » obtiendront une profession. L'enseignement professionnel est en train d'être réformé, il sera orienté vers les besoins des employeurs. Je doute qu'ils paient de l'argent pour l'éducation des enfants "spéciaux". Apparemment, un système de mesures de garanties de l'État pour l'emploi de ces diplômés est nécessaire. Ils doivent avoir un avenir. Pas une maison pour les handicapés, mais un travail et une vie réalisables parmi des personnes en bonne santé. Et on ne sait toujours pas qui en a le plus besoin : eux, les malades, ou nous, les bien portants ?
opinion
Elena Strebeleva, professeure à l'Institut de pédagogie correctionnelle de l'Académie russe de l'éducation, docteure en sciences pédagogiques :
J'étudie des enfants atteints de retard mental depuis plus de 40 ans et je suis sûr que plus tôt vous commencerez à travailler avec eux, meilleurs seront les résultats que vous obtiendrez. Parmi les déficients mentaux, il y en a de très capables. De plus, si vous traitez sérieusement un tel enfant, les signes extérieurs de la maladie sont atténués.
Les parents sont désormais moins enclins à abandonner les enfants atteints d'une pathologie génétique congénitale, car ils ont appris que ces enfants ne sont pas sans espoir. Ils peuvent être instruits, ils peuvent avoir une profession et réussir dans la vie. Dans une école ordinaire, il y a plus de possibilités pour cela. Ils peuvent faire d'excellents coiffeurs, masseurs, cosmétologues, fleuristes, jardiniers, couturières. Ils adorent travailler !
Certains noms dans l'article ont été modifiés.
À l'heure actuelle, diverses institutions publiques et privées fonctionnent dans notre pays pour l'éducation et l'éducation de diverses catégories d'enfants ayant une déficience intellectuelle. Il s'agit de jardins d'enfants spéciaux et de groupes spéciaux dans des jardins d'enfants ordinaires, des écoles spéciales et des internats, ainsi que des classes spéciales créées dans des écoles générales. Certains enfants, principalement ceux qui ont une déficience intellectuelle légère, fréquentent des jardins d'enfants réguliers et fréquentent des écoles générales. De nombreux parents de ces enfants consultent systématiquement des défectologues ou des enseignants expérimentés en exercice ou les invitent à organiser des cours supplémentaires avec des enfants.
Certains enfants, en particulier ceux qui ont de graves troubles du développement, sont élevés et éduqués à la maison. Souvent, aucun travail correctif n'est effectué avec eux. Bien qu'il existe des cas où les parents font tout leur possible pour contribuer au développement de l'enfant. Un certain nombre de ces enfants se trouvent dans des institutions résidentielles du Ministère de l'assistance sociale.
Les jardins d'enfants pour enfants ayant une déficience intellectuelle sont généralement équipés, mais pas toujours complètement, d'équipements spéciaux adaptés au travail correctif et éducatif. Ainsi, pour les enfants malentendants, des salles d'audition et des appareils auditifs sont mis à disposition. Des meubles spéciaux, une variété d'équipements d'exercice, des piscines sont utilisées dans les jardins d'enfants pour les enfants souffrant de troubles du système musculo-squelettique, etc. Malheureusement, ces équipements sont souvent obsolètes. Les enseignants et les éducateurs n'ont pas toujours une formation défectologique, mais, en règle générale, ce sont de bons praticiens. Cependant, les jardins d'enfants spéciaux sont totalement insuffisants pour garantir que tous les enfants qui en ont besoin y soient admis. De plus, ces jardins d'enfants ne sont situés que dans les grandes agglomérations.
Étant donné que de nombreux parents ne souhaitent pas envoyer leurs enfants d'âge préscolaire dans des institutions éloignées de leur lieu de résidence, certaines écoles maternelles organisent des groupes spéciaux pour certaines catégories d'enfants ayant une déficience intellectuelle. En fait, il n'y a pas d'équipement spécial nécessaire pour travailler dans ces groupes. Il en va de même avec l'invitation des défectologues. Cependant, les responsables des jardins d'enfants et les enseignants expérimentés en exercice font de gros efforts pour organiser le travail correctionnel et éducatif le plus productif possible et obtenir un succès incontestable.
Une partie importante des enfants atteints de troubles du développement légers - les enfants atteints de retard mental, avec un léger degré de retard mental, malvoyants, malentendants, avec de légers troubles de la parole et de légères déficiences du système musculo-squelettique fréquentent les jardins d'enfants ordinaires. Si ces enfants n'ont pas de déviations flagrantes dans leur comportement, ils y restent généralement jusqu'au moment où il est temps d'aller à l'école. Bien sûr, aucun travail correctionnel et éducatif ciblé n'est effectué avec eux. Les enseignants des jardins d'enfants ordinaires ne sont pas préparés à cela et ne se fixent pas une telle tâche. En fait, il s'agit du groupe d'enfants ayant une déficience intellectuelle le plus défavorisé, puisque ce sont eux qui, ayant reçu une aide particulière en temps opportun, pourraient faire des progrès significatifs en termes de correction de leur déficience.
Néanmoins, il faut dire que trouver un enfant ayant une déficience intellectuelle dans un groupe spécial Jardin d'enfants ou juste dans un jardin d'enfants ordinaire a une signification positive pour lui. C'est en raison de son séjour dans un groupe de pairs, de nombreuses occasions de communiquer avec eux, ce qui est important pour l'adaptation sociale et la préparation à la vie plus tard et l'apprentissage. Après tout, c'est généralement de cette manière que les enfants sont préparés pour être admis dans une école spéciale ou une école générale. Seule une petite partie des enfants (pour la plupart souffrant d'un retard mental grave) après leur séjour à l'école maternelle se retrouvent dans des institutions résidentielles du ministère de la Protection sociale ou retournent dans leur famille.
Pour toutes les catégories d'enfants ayant une déficience intellectuelle en Russie, il existe des écoles spéciales et des internats, ainsi que des classes spéciales organisées dans les écoles générales. Ils emploient des enseignants et des éducateurs, dont certains ont une formation défectologique. Les écoles spéciales et les internats prévoient la présence de personnel médical, de spécialistes en massage, physiothérapie, travail auditif, orthophonistes qui y dispensent leurs cours. Il existe des ensembles d'équipements spéciaux nécessaires à la correction de l'ouïe, de la vision, de la motricité des enfants, des ensembles de jeux de parole, etc.
Des classes d'une grande importance correctionnelle et développementale ont été introduites dans les programmes. C'est le rythme physiothérapie, économie domestique et orientation sociale, etc.
Dans les écoles spéciales et les internats, une grande attention est accordée à la formation professionnelle et à l'éducation des élèves. Nous entendons la formation de compétences en libre-service et l'orientation sociale, les leçons travail manuel, inclus dans le programme des classes juniors, travail dans divers ateliers et dans l'agriculture, effectué dans les années d'études supérieures. De plus, les lycéens effectuent des travaux pratiques dans des entreprises situées à proximité de l'école, effectuant des types de travaux réalisables. Dans certaines écoles, des ateliers de production sont organisés dans lesquels travaillent les diplômés. Cette initiative est due à la difficulté de leur emploi et est susceptible d'être temporaire.
Dans les écoles spécialisées, les enseignants et les éducateurs s'efforcent d'inculquer aux élèves une attitude positive à l'égard du travail, ce qui est nécessaire pour travailler en équipe. C'est un domaine très important du travail pédagogique, qui a une grande valeur correctionnelle et éducative. Après tout, le succès de l'adaptation sociale d'un étudiant dépend non seulement de la disponibilité des connaissances, des compétences et des habiletés du travail, mais aussi du désir de travailler, du respect des travailleurs qui l'entourent. En fonction de leurs capacités, de leur état de santé, de leur lieu de résidence, les diplômés des écoles spécialisées sont intégrés au milieu social qui les entoure.
Les écoles spécialisées organisent des classes pour les enfants souffrant de handicaps complexes. Par exemple, avec une vision et une activité mentale altérées, ou avec une perte auditive et un retard mental, etc. Ces cours ne sont pas disponibles dans toutes les écoles. Ils sont créés au besoin. L'éducation en eux est réalisée selon des programmes spéciaux, car un défaut complexe réduit fortement les capacités cognitives de l'enfant. Il existe une école pour enfants sourds-aveugles en Russie. Il est situé dans la ville de Sergiev Posad, région de Moscou (anciennement Zagorsk).
Tous les enfants ayant des troubles du développement, à l'exception des déficients mentaux et de ceux souffrant de malformations complexes (à l'exclusion des sourds-aveugles) reçoivent une éducation qualifiée. Ils étudient à un rythme lent, selon des méthodes spéciales, mais acquièrent la quantité de connaissances qui correspond au programme des classes primaires ou secondaires des écoles générales. Cela permet aux adolescents les plus capables, qui aspirent à la connaissance, après avoir obtenu leur diplôme d'une école spéciale, de s'inscrire à divers cours, dans des écoles professionnelles, dans des établissements d'enseignement secondaire et supérieur et de poursuivre leurs études.
Dans les classes spéciales organisées dans les écoles polyvalentes, une formation et un enseignement correctifs sont dispensés aux élèves, mais mesures médicales, des activités aussi importantes que l'orthophonie, l'audition, l'apprentissage de la lecture de dessins en relief, la formation professionnelle, l'économie domestique, l'orientation sociale, etc., n'ont pas toujours lieu. Cela est dû à l'absence d'une base matérielle appropriée et à un manque de spécialistes. Cependant, les classes spéciales sont une solution définitive. situation difficile. Ils offrent la possibilité d'éduquer et d'éduquer un enfant ayant une déficience intellectuelle dans des conditions sociales relativement favorables pour lui.
Certains des enfants ayant une déficience intellectuelle, conformément au désir de leurs parents, fréquentent une école générale. Si le défaut de l'enfant n'est pas grossier, mais qu'il est intelligent et a vraiment envie d'apprendre, s'il reçoit systématiquement une aide qualifiée orientée vers la correction de la part d'adultes et qu'il sait en même temps utiliser divers appareils d'assistance (prothèse auditive, lentilles, etc.) , alors il se sent suffisamment à l'aise parmi ses pairs qui se développent normalement et est un élève accompli. Bien sûr, un enfant laissé dans une école ordinaire sans aucune aide supplémentaire se retrouvera bientôt en détresse.
Les enfants déficients mentaux ont le plus de difficultés dans une école générale. Le programme s'avère trop difficile pour eux et le rythme de son passage est trop rapide. Même avec des cours supplémentaires avec un défectologue, ils ne maîtrisent pas le matériel du premier cours. Plus vous avancez, plus cela devient difficile. Leur formation est formelle. Il fait peu pour faire avancer les enfants dans le développement global et la correction du défaut.
Livrés à eux-mêmes, les enfants déficients mentaux ne peuvent pas étudier dans une école ordinaire. Si, pour une raison quelconque, ils s'y attardent, ils en retirent peu d'avantages, mais acquièrent de nombreux traits de personnalité négatifs.
Certains enfants ayant une déficience intellectuelle ne fréquentent pas du tout l'école et vivent en permanence à la maison. Habituellement, ceux-ci incluent les enfants chez qui le défaut est très prononcé. Par exemple, ceux qui sont allongés ou profondément retardés mentaux (idiots). Cependant, dans certains cas, les parents préfèrent élever et scolariser à la maison un tel enfant qui pourrait bien être scolarisé.
Enseignement à domicile a sans aucun doute son côtés positifs. Tout d'abord, l'enfant n'est pas privé de contacts émotionnels constants avec ses parents et ses proches. Cependant, il est nécessaire de fournir et d'organiser de telles conditions dans lesquelles il ne sera pas isolé des autres enfants et adultes.
L'inconvénient le plus courant de l'éducation et de la formation à domicile est que les parents s'efforcent de donner à l'enfant le plus de connaissances possible, au lieu de développer en lui les compétences et les habitudes d'un plan social et spécifiquement professionnel. Le caractère unilatéral de l'éducation conduit au fait que l'enfant n'est pas apte au libre-service élémentaire, pour effectuer des actions vitales, c'est-à-dire devient impuissant, attendant une aide constante.
Enfants ayant une déficience intellectuelle.
Méthodique allocation. D38(Auteur-compilateur L. D. Chmatko)- M. : "AQUA-RIUM LTD", 2001-128s. Ce manuel est la première étape pour fournir une assistance informationnelle et méthodologique aux jardins d'enfants et écoles de masse où il y a des enfants inhabituels : ceux qui ont des déficiences auditives, des troubles du mouvement, des déficiences visuelles. Le manuel s'adresse directement aux enseignants de ces institutions. Il peut être utilisé par les enseignants-défectologues et les parents. Les futurs enseignants trouveront beaucoup de précieux dans le manuel, ainsi que large cercle lecteurs - tous ceux qui ne sont pas indifférents au sort d'un enfant présentant l'un ou l'autre écart de développement. Introduction Un système d'éducation spéciale a été créé et fonctionne pour fournir aux enfants handicapés et aux enfants ayant des troubles du développement une éducation, une formation et une assistance correctionnelle. Jardins d'enfants et écoles spéciales, groupes préscolaires et classes dans des institutions de masse. Cependant, certains de ces enfants peuvent étudier dans un groupe de pairs en bonne santé. C'est ce qu'on appelle l'apprentissage intégré. La mise en œuvre d'une approche intégrative de l'éducation des enfants handicapés et des enfants ayant une déficience intellectuelle doit être considérée en termes de perspectives et d'opportunités de développement ultérieur du système d'éducation spéciale. Dans le même temps, plusieurs points de départ fondamentaux doivent être gardés à l'esprit. Tout d'abord, l'intégration déjà partiellement réalisée dans le processus éducatif n'est pas une fin en soi, mais l'un des domaines importants pour préparer les enfants handicapés et les enfants ayant une déficience intellectuelle à une future vie indépendante et à l'intégration dans la société. De plus, l'apprentissage intégré, comme le montre l'expérience étrangère, nécessite un plus grand nombre de défectologues qu'une approche différenciée (selon les États-Unis, d'environ 30 à 40%). Pour certains enfants handicapés et enfants ayant une déficience intellectuelle, l'éducation intégrée n'est pas réalisable. Selon des experts britanniques, le nombre d'enfants pouvant être intégrés avec succès représente environ 2 % de l'ensemble de la population enfantine. âge scolaire. Des difficultés particulières sont causées par l'intégration d'enfants présentant des troubles graves et complexes. L'enseignement des enfants ayant une déficience intellectuelle dans une école ordinaire rend difficile la mise en œuvre de l'un des domaines essentiels de leur future intégration dans la société - la formation professionnelle, puisque l'école ordinaire ne se fixe pas de tels objectifs et ne dispose pas de la base matérielle nécessaire. Il y a un besoin de formation professionnelle post-scolaire spéciale pour les diplômés intégrés. Ces circonstances confirment la position déjà connue des spécialistes étrangers : l'enseignement intégré coûte plus cher que l'enseignement différencié (spécialisé). Néanmoins, une approche intégrative doit être mise en place, car elle est efficace pour une partie des enfants handicapés et des enfants ayant des troubles du développement, et les germes de cette approche font déjà leur apparition, mais jusqu'à présent de manière spontanée, incontrôlable. De plus, sa mise en œuvre permet de couvrir davantage d'enfants qui ont besoin d'une assistance psychologique et pédagogique particulière. En Russie, de nombreux enfants ayant des troubles du développement fréquentent des jardins d'enfants et des écoles de masse. Cette catégorie d'enfants est extrêmement hétérogène et, pour diverses raisons, est « intégrée » dans l'environnement de pairs au développement normal. Il est conditionnellement possible de distinguer quatre groupes de ces enfants:
- les enfants qui n'ont pas réussi l'examen approprié, leur «intégration» est due au fait que l'écart de développement n'a pas encore été identifié;
- les enfants dont les parents, connaissant le défaut de l'enfant, veulent pour diverses raisons l'enseigner dans un jardin d'enfants ou une école ordinaire; en même temps, ce n'est que pour une partie des enfants que cette forme d'éducation peut être reconnue comme efficace, mais la plupart d'entre eux, après plusieurs années de "formation", inadaptée à leur tare et à leur condition, finissent dans des institutions spécialisées ou "abandonnent complètement". en dehors » du système éducatif ;
- les enfants qui, à la suite d'un travail correctif à long terme effectué par des enseignants défectologues et des parents, sont préparés à apprendre dans un environnement de pairs en bonne santé, ce qui permet aux spécialistes de leur recommander une éducation intégrée; en règle générale, à l'avenir, ces enfants ne reçoivent qu'une aide correctionnelle épisodique, tandis que le lien entre l'enseignant défectologue et les enseignants de la maternelle ou de l'école s'effectue principalement uniquement par l'intermédiaire des parents;
- les élèves des groupes préscolaires spéciaux et des classes des jardins d'enfants et des écoles ordinaires. L'éducation et l'éducation de ces enfants sont réalisées en tenant compte des écarts dans leur développement, mais des groupes et des classes spéciaux s'avèrent souvent isolés, isolés.
À PROPOS DES ENFANTS
MALENTENDANTS
Les troubles auditifs à des degrés divers sont assez fréquents chez les adultes et les enfants d'âges différents. La plupart d'entre eux sont temporaires, par exemple avec une inflammation de l'oreille moyenne (otite moyenne), des rhumes, la formation de bouchons de soufre, avec une structure anormale de l'oreille externe et moyenne (absence ou sous-développement des oreillettes, infection de l'oreille canaux, défauts tympan, osselets auditifs, etc.), avec otite moyenne exsudative. Ces types de perte auditive sont appelés conducteur. La médecine moderne (y compris domestique) a une variété de méthodes pour leur traitement: à la fois conservateur et opératoire. En règle générale, à la suite d'un traitement, parfois prolongé, l'audition est restaurée. Un autre groupe de déficiences auditives sont des troubles persistants associés à des dommages à l'oreille interne, - neurosensoriel perte auditive (sensorielle) et surdité. Avec ces troubles, la médecine moderne ne peut pas restaurer une audition normale. On ne peut parler que de thérapie d'entretien, de certaines mesures préventives, d'appareils auditifs (sélection d'appareils auditifs individuels) et de correction pédagogique systématique à long terme. Les causes de la perte auditive et de la surdité peuvent être des maladies maternelles pendant la grossesse (la rubéole, la grippe sont particulièrement dangereuses), diverses blessures à la naissance, des infections infantiles, telles que la rougeole, la scarlatine, la parotidite (oreillons), d'autres maladies de l'enfant (grippe, diphtérie , méningite, pneumonie, etc.), utilisation d'antibiotiques ototoxiques 1 , traumatisme crânien. Il y a une forte probabilité d'une perte auditive persistante si l'enfant est né affaibli, avec un faible poids, prématurément, si ses parents ou d'autres proches ont une déficience auditive. Même une perte auditive apparemment insignifiante dans petite enfance affecte négativement le développement de la parole de l'enfant. Avec une perte auditive sévère et une surdité, sans formation particulière, il ne maîtrise pas du tout la parole. Cela se produit parce que l'enfant n'entend pas sa propre voix et le discours des autres et, par conséquent, ne peut pas l'imiter. Un sous-développement prononcé de la parole ou son absence complique les contacts d'un enfant sourd avec le monde extérieur, perturbe le processus de formation activité cognitive et sa personnalité en général. 1 Aux antibiotiques ototoxiques, c'est-à-dire ceux qui peuvent provoquer une perte auditive neurosensorielle ou une surdité comprennent, par exemple, la streptomycine, la néomycine, la monomycine, la kanamycine, la lincamycine, la gentamicine et d'autres médicaments aminoglycosides. Grâce à des mesures correctives adéquates et précoces, ces graves conséquences peuvent être réduites ou même surmontées. Le pays a créé un système d'assistance audiologique et pédagogique aux enfants malentendants, dès les premiers mois de la vie. Au premier soupçon de perte auditive chez un enfant, il doit être examiné dans un établissement médical spécialisé - une salle d'audiologie (département, centre), disponible dans tous les centres républicains, régionaux et régionaux et dans de nombreuses autres villes du pays. Dans la salle d'audiologie, l'état de la fonction auditive de l'enfant est clarifié, les mesures médicales nécessaires (traitement, appareils auditifs) sont planifiées et mises en œuvre, les modalités possibles d'assistance pédagogique spéciale sont déterminées, en tenant compte de l'âge de l'enfant, de l'état de son ouïe et sa parole, le niveau de son développement psychophysique, le lieu de résidence et les opportunités familiales. À jeune âge(pendant les deux ou trois premières années de la vie) le travail pédagogique correctionnel est organisé dans la famille. Les parents reçoivent les consultations nécessaires sur l'éducation et l'éducation de leur enfant sourd de la part de l'enseignant sourd de la salle des sourds. Enfants sourds âge préscolaire peuvent être élevés dans des jardins d'enfants spéciaux et des groupes spéciaux dans des établissements préscolaires de masse. Il existe une éducation différenciée pour les enfants d'âge préscolaire sourds et malentendants ; dans un groupe, en règle générale, combinez des enfants du même âge, similaires en termes d'audition et de parole. À la demande des parents, les enfants d'âge préscolaire sourds peuvent être élevés à la maison. Dans ce cas, le travail correctionnel est effectué sous la direction d'un spécialiste du département pédagogique sourd ou d'un enseignant du groupe consultatif, qui sont généralement créés dans des établissements préscolaires spéciaux. Les tâches de l'éducation spéciale pour les enfants d'âge préscolaire malentendants sont le plein développement de l'enfant en fonction de son âge, la formation de son discours verbal (à la fois oral et écrit 2), la préparation à la scolarité. Il existe deux types d'écoles spécialisées pour les enfants sourds d'âge scolaire : pour les enfants sourds, pour les enfants malentendants et les enfants sourds tardifs. Le deuxième type d'école a deux départements : Département I - pour les enfants malentendants et sourds qui parlent un discours phrasal détaillé ; Département II - pour les enfants présentant un sous-développement profond de la parole. De nombreuses écoles spécialisées ont des départements préscolaires pour les enfants sourds et malentendants âgés de 5 à 6 ans. Le travail avec les élèves de toutes les écoles spécialisées vise le développement global de la personnalité de l'enfant, en surmontant les graves conséquences causées par la défaite de l'analyseur auditif et, surtout, le retard dans le développement de la parole. En outre, dans les écoles spéciales, les élèves sourds et malentendants reçoivent un enseignement secondaire incomplet qualifié (et dans un certain nombre d'écoles - secondaire), mais pendant une durée plus longue que dans une école de masse. Souvent, les enseignants des jardins d'enfants et des écoles de masse pensent que si un enfant n'entend pas, il devrait étudier dans l'une des institutions spéciales créées pour ces enfants. Cependant, toute l'histoire de l'éducation des sourds montre qu'il existe souvent des cas d'éducation réussie d'enfants sourds et malentendants avec leurs pairs entendants. Quel est l'attrait pour les parents de l'apprentissage intégré? Les jardins d'enfants et les écoles de masse sont généralement situés à proximité de la maison où vit l'enfant. Par conséquent, en visitant ces institutions tous les jours, il n'est pas coupé de sa famille, de ses amis dans la cour, de ses voisins. Ce n'est pas le cas des jardins d'enfants spéciaux et des écoles pour enfants malentendants. Il n'y a pas plus de deux ou trois de ces établissements, qui, de plus, sont généralement situés dans les grandes villes, par conséquent, la plupart des enfants vivent loin d'eux. Même avec le réseau le plus développé de jardins d'enfants et d'écoles spécialisées à Moscou et à Saint-Pétersbourg, il est nécessaire de passer une heure et demie sur la route de «votre» jardin d'enfants ou école. Par conséquent, toutes les institutions spécialisées pour enfants sourds et malentendants sont des internats : généralement, les parents ne ramènent leurs enfants à la maison que le week-end. Dans de nombreux cas, en raison de l'éloignement de l'école maternelle ou scolaire, en raison des difficultés de transport, l'enfant ne rentre à la maison que pendant les vacances d'hiver et d'été. Ainsi, l'éducation dans une institution spécialisée sépare pendant longtemps l'enfant, le plus souvent le seul, de la famille, des parents aimants, des proches, des pairs entendants. De plus, l'enfant est obligé d'être constamment parmi des enfants malentendants et donc de parler mal pendant toute la semaine ou pendant une période beaucoup plus longue. S'il commence tout juste à maîtriser le discours verbal, il a alors un besoin urgent d'un environnement de parole spécialement organisé, créé à dessein dans une institution spéciale. Si le niveau développement de la parole l'enfant est supérieur à celui des enfants de son groupe (classe), alors cela, dans une certaine mesure, restreint, entrave le développement de son discours oral à part entière. D'après ce qui vient d'être dit, il est compréhensible que de nombreux parents ne souhaitent pas envoyer leur fils ou leur fille dans une institution résidentielle. C'est l'une des raisons de l'éventuelle apparition d'un enfant sourd dans un jardin d'enfants ou une école ordinaire. Bien sûr, il existe aussi des circonstances familiales particulières lorsque les parents ne peuvent pas envoyer leurs enfants dans un orphelinat ; ou lorsque, pour des raisons de santé, l'enfant ne peut pas vivre en institution. Quoi qu'il en soit, mais dans les institutions de masse, il y a souvent des enfants ayant une fonction auditive altérée, et il est donc important que l'enseignant de la maternelle ou l'enseignant de la classe à qui un tel enfant en sache autant que possible sur les caractéristiques des sourds et malentendants, l'originalité de leur développement de la parole et leur perception de la parole des autres, sur le rôle de l'aide auditive, et bien plus encore. Il est très important d'imaginer les difficultés de la vie d'une personne sourde dans le monde sonore, de comprendre ce qui les a provoquées, de pouvoir aider à les surmonter et (le plus important !) de vouloir cela, de vouloir aider un enfant sourd à devenir membre à part entière de l'équipe des enfants. Pendant la période de l'enfance préscolaire, les parents eux-mêmes choisissent d'envoyer l'enfant dans une institution spéciale pour enfants ou d'étudier avec lui à la maison. Les parents commencent souvent à deviner la perte auditive chez un bébé parce que la parole de l'enfant ne se développe pas ou que son développement est retardé. Ainsi, les mots n'apparaissent pas à l'âge d'un an et demi, mais à deux ou trois ans, les enfants commencent à maîtriser le discours phrasal encore plus tard, et en même temps, sa structure grammaticale est généralement violée. Le son de la parole chez ces enfants diffère souvent fortement du son de la parole de leurs pairs entendants, même ceux qui parlent mal, car il est très spécifique, car il n'est pas dû à l'âge (une période de langue physiologiquement liée à la langue) , mais à une déficience auditive. Il convient de noter que les parents font plus tôt attention non pas au fait que le bébé ne parle pas lui-même, mais au fait qu'il ne comprend pas bien le discours qui lui est adressé. Cela est dû au fait que la communication avec un petit enfant se déroule toujours dans une situation spécifique, généralement familière pour lui, accompagnée de gestes naturels, montrant des objets. Dans ces conditions, l'impression est créée que l'enfant comprend la parole. Par exemple, lorsque papa, entrant dans l'appartement, demande d'apporter des chaussons, le bébé court joyeusement après eux. Cela ne veut pas dire qu'il a compris ce que papa a dit, il pouvait le deviner à partir de la situation. Après s'être assurés que l'enfant a vraiment une déficience auditive, les parents lui achètent une aide auditive individuelle recommandée par un audiologiste, et pensent que maintenant, pour le développement normal de la parole, leur enfant n'a besoin que de communiquer avec des pairs qui parlent normalement. Par conséquent, souvent un enfant, même non parlant, est envoyé dans un jardin d'enfants collectif. Les observations montrent que cette méthode est généralement inefficace: l'enfant ne comprend pas le discours des éducateurs ou des enfants, et les adultes et les enfants ne le comprennent pas, ce qui entraîne la formation et la consolidation progressive d'un comportement d'élocution incorrect. Il sourit et hoche la tête en réponse à tout appel verbal ou, au contraire, se détourne de l'orateur, essaie de "s'éloigner" des contacts verbaux, n'essayant pas de comprendre l'instruction verbale, il regarde ce que font les autres enfants et les imite. Dans de telles conditions, l'enfant maîtrise bien sûr certaines normes de comportement social, mais tout cela ne contribue pas à la normalisation du processus de développement de la parole. Un enfant d'âge préscolaire sourd et mal parlant (ou ne parlant pas du tout) a besoin d'une bonne communication verbale, en tenant compte de ses capacités limitées, d'un travail correctionnel spécial sur le développement de la parole et de l'ouïe, qui contribuera à son fonctionnement normal développement mental. Cela nécessite la création de conditions d'apprentissage particulières et l'utilisation de méthodes et de techniques pédagogiques spécifiques pour les sourds. C'est pourquoi, au stade initial de l'éducation avec un enfant sourd, il est nécessaire de travailler soit à la maison sous la direction d'un enseignant défectologue, soit dans une institution préscolaire spéciale. En fonction du degré de succès et du rythme auquel l'enfant maîtrise le discours phrasal, la question des formes d'organisation appropriées pour la poursuite de l'éducation d'un enfant d'âge préscolaire sourd est décidée: s'il faut continuer à apprendre à la maison, dans une institution préscolaire spéciale ou placer l'enfant dans un jardin d'enfants de masse, sans arrêter des travaux correctifs spéciaux avec lui. Le choix de la forme d'éducation et d'éducation est déterminé non seulement par le succès du développement de la parole de l'enfant, mais également par le niveau de développement de son activité cognitive (en fonction de l'âge), de son état de santé, de ses caractéristiques personnelles (y compris son attitude envers son propre défaut), les parents désireux et leurs possibilités de participation active au travail de réadaptation. Il est conseillé de recommander l'éducation dans un jardin d'enfants de masse pour les enfants d'âge préscolaire sourds avec un niveau élevé de développement de l'activité cognitive, qui possèdent déjà un discours phrasal détaillé, comprennent bien le discours des adultes et des enfants qui leur sont adressés, clairement (compréhensible pour les autres) des locuteurs. Dans le même temps, il est important de prendre en compte le statut psychophysique de l'enfant: l'assimilation du programme d'un jardin d'enfants de masse avec des classes de rattrapage parallèles est associée à un stress psychophysique important, de sorte qu'un apprentissage intégré peut être démontré, en règle générale, aux enfants sourds qui n'ont pas d'autres troubles du développement. À l'âge de 7 ans, les parents sont confrontés à la question aiguë de savoir où enseigner davantage à l'enfant: dans un internat spécial ou une école de masse près de la maison. Retour au sommet scolarité même les enfants entendants s'adaptent à différents niveaux développement général et de la parole; cela est particulièrement vrai pour les enfants malentendants. Ces différences sont déterminées non seulement par les caractéristiques individuelles de l'enfant, ses traits de personnalité, mais également par l'état de la fonction auditive, le moment du début du travail correctionnel, son adéquation et son efficacité, et la présence d'écarts supplémentaires dans le développement. Quoi qu'il en soit, chaque année, certains des enfants malentendants et même sourds sont préparés à étudier dans une école publique. Ces enfants peuvent être conditionnellement divisés en trois groupes. premier groupe sont des enfants avec une légère diminution de l'audition, qui éprouvent généralement des difficultés à percevoir uniquement la parole chuchotée. Souvent, ni eux ni leur entourage ne remarquent ces difficultés. Avant l'école, ils fréquentaient un jardin d'enfants collectif ou étaient élevés à la maison. Au deuxième groupe comprennent les enfants qui, quel que soit le degré de leur perte auditive, à la suite d'un travail correctionnel systématique précoce, parlent bien à l'âge de 7 ans, n'éprouvent pas de difficultés importantes dans la communication orale avec les personnes entendantes, peuvent lire et écrire en lettres moulées. Le niveau de leur développement général et de la parole s'avère nettement supérieur à celui des enfants que la commission médico-psychologique-pédagogique envoie dans des écoles spéciales. Ces enfants sont dans période préscolaire peuvent être élevés à la maison et dans un jardin d'enfants spécialisé. Troisième groupe- Ce sont des enfants qui ont perdu l'ouïe à l'âge de 5-6 ans (ou plus tard). Leur discours oral a été formé sur une base auditive à part entière, de sorte qu'il ne diffère pratiquement ni par sa structure ni par son son du discours des pairs entendants. Cependant, en raison d'une perte soudaine de l'ouïe, ils ont perdu la capacité de percevoir et, de ce fait, de comprendre, discours oral alentours. À condition de travailler en temps opportun et avec succès sur la restauration de la communication orale, ces enfants peuvent apprendre avec ceux qui entendent. Si les enfants malentendants sont prêts pour un apprentissage intégré même en l'absence d'assistance systématique de l'enseignant sourd, alors les enfants des deuxième et troisième groupes ne peuvent étudier dans une école publique que grâce au travail intensif systématique de l'enseignant. enseignante sourde et participation quotidienne désintéressée à ses parents. La possibilité d'enseigner à un enfant sourd dans une école publique est déterminée non seulement par un niveau suffisamment élevé de son développement général et de son langage, mais également par sa préparation psychologique à la communication avec les autres et aux activités conjointes avec des pairs entendants. L'éducation de cette préparation peut être grandement facilitée par la présence d'un enfant d'âge préscolaire sourd dans une maternelle de masse, au moins un an avant l'école. Il n'est pas rare qu'un enfant soit transféré dans une école de masse depuis une école spéciale pour enfants malentendants et sourds tardifs. Cela devient possible pour les enfants âges différents , caractérisé par un niveau plus élevé de développement général et de la parole, et en l'absence de conditions adéquates pour leur éducation dans cette institution spéciale (par exemple, s'il n'y a pas de classes du premier département, il n'y a pas de classes supérieures). , le désir des parents d'éduquer leur enfant dans une école de masse est déterminé par Leno, tout d'abord, par le désir de ne pas l'arracher à lui-même, à sa famille. De plus, en termes de niveau de développement de la parole, ces enfants prêts pour l'école de masse sont beaucoup plus proches des écoliers entendants que des élèves des écoles spécialisées pour sourds et malentendants. Par conséquent, l'environnement de la parole dans une école de masse s'avère plus favorable à l'amélioration de la parole d'un enfant sourd. Ainsi, l'éducation intégrée peut être recommandée pour les enfants malentendants à différents âges : à la fois les enfants d'âge préscolaire et les écoliers de différentes classes. La pratique montre que cela peut être réalisé si le niveau de leur développement psychophysique et de la parole est proche de la normale. Nous soulignons spécifiquement qu'au moment où ils entrent dans un jardin d'enfants ou une école de masse, les enfants malentendants devraient pratiquement connaître leur langue maternelle et se rapprocher de la norme d'âge en termes de niveau de développement de la parole. Donnons une description généralisée du discours d'un enfant malentendant, qui peut être considéré comme prêt à être intégré avec des enfants entendants. L'enfant a accumulé un stock de mots familiers quotidiens suffisant pour la communication verbale. En règle générale, il reproduit fidèlement le son (lettre sonore) et la composition morphémique de ces mots dans le discours. Il sait combiner les mots selon les lois de la grammaire russe et construire des phrases syntaxiquement correctes. L'enfant peut comprendre des textes simples de contes de fées, des poèmes, des histoires. Lui-même peut raconter de manière cohérente ce qu'il a lu, composer une histoire à partir d'une image, transmettre le contenu de ce qu'il a vu sur un écran de télévision, raconter indépendamment des événements de sa propre vie. Les compétences et capacités d'élocution permettent à l'enfant d'engager un dialogue, de répondre aux remarques de l'interlocuteur, de poser des questions et de poursuivre la conversation. Son discours est assez intelligible, lisible, et l'interlocuteur le comprend généralement sans difficulté. À son tour, l'enfant perçoit les paroles de l'interlocuteur sur une base auditive-visuelle, c'est-à-dire utilisant ses capacités auditives, en même temps, il suit des yeux les mouvements des lèvres de l'orateur, "lisant" son discours (lecture labiale). Il convient de souligner qu'au début de l'éducation intégrée, il est souhaitable que les enfants malentendants sachent lire et écrire (en lettres majuscules). Pour les candidats à l'école, cette exigence est obligatoire. En termes de niveau de développement de la parole, ces enfants sont généralement nettement en avance sur les élèves des établissements spéciaux pour enfants pour enfants sourds et malentendants. Cependant, nous devons également admettre ce qui suit : même en répondant aux exigences ci-dessus en général, le discours de la plupart des enfants malentendants diffère par un certain nombre de caractéristiques, acquérant parfois le caractère d'écarts persistants par rapport à la norme linguistique et persistant pendant une longue période. non seulement à l'école maternelle, mais aussi à l'école. Les enseignants des institutions de masse qui éduquent les enfants sourds devraient les connaître. Tout d'abord, arrêtons-nous sur quelques traits du vocabulaire de ces enfants. Généralement, en volume vocabulaire un tel enfant est inférieur à l'enfant d'âge préscolaire moyen ou à l'élève moyen d'une école de masse. Cela concerne tout d'abord le vocabulaire passif (compréhension des mots), qui dépasse normalement le vocabulaire actif (utilisation des mots). Chez un enfant déficient auditif, cette corrélation est différente : ses dictionnaires passif et actif coïncident presque complètement en volume. Il comprend bien les mots qu'il utilise dans son propre discours. Dans le vocabulaire de ces enfants, les mots avec une signification abstraite sont souvent absents, qui ne se retrouvent pas si souvent dans le discours quotidien familier, mais en même temps sont généralement connus d'un enfant entendant: ennui, miracles, victoire, rêve, comprendre , vaincu, gratuit, sérieux, etc. Rares sont également les mots qui ont un sens bien précis et désignent des parties d'un tout : anse, couvercle, bec verseur, fond (à la théière) ; orteil, talon, semelle, lacets (dans la botte); bureau, poche, attache, bretelles (dans un sac à dos scolaire). L'enfant ne connaît pas toujours les mots désignant des objets quelque peu similaires et, par conséquent, il appelle par exemple une cabane, une cabane, une tente et même un chenil «maison». Pour lui, les mots qui sont synonymes d'un mot connu peuvent aussi se révéler inconnus. Alors, utilisant largement le mot maison, il ne comprend pas les mots habitation, bâtiment. Dans le vocabulaire d'un enfant sourd ou malentendant, beaucoup, beaucoup plus de mots peuvent « manquer ». Et même à l'école élémentaire, l'enseignant le découvrira assez souvent à la fois dans les déclarations orales et écrites des enfants, et lorsqu'ils liront des poèmes, des histoires, des contes de fées. Le discours des enfants déficients auditifs se distingue non seulement par l'insuffisance quantitative du dictionnaire, mais aussi par son originalité qualitative. Les caractéristiques des enfants malentendants sont les violations de la composition son-lettre des mots. Les erreurs de ce type sont plus typiques des enfants malentendants, qui sont capables de percevoir partiellement la parole au volume conversationnel. L'enfant ne capte pas du tout certains sons, d'autres sont mal perçus. De plus, il n'entend clairement que les parties accentuées du mot. À cause de ce préfixe, les terminaisons, qui ne sont généralement pas accentuées dans la langue russe, il ne les distingue pas clairement à l'oreille. L'enfant entend le mot de manière déformée, s'en souvient de manière déformée, et donc le prononce et l'écrit de la même manière déformée. Cela se produit même lorsque les enfants sont capables de prononcer correctement les sons en tant que tels. Si à l'oral certaines erreurs de ce genre peuvent passer inaperçues, à l'écrit elles apparaissent nécessairement. Voici les erreurs. 1) Mixer les sons : consonnes sonores avec les sourds : « blakala » (pleurs), « krafin » (décanteur), « kayuda » (cabane), « ka-tovit » (cuisine) ; consonnes dures avec des consonnes douces: «lost» (perdu), «vsu» (tous), «row» (heureux), «berries» (baies), «scared» (effrayé), «sinaya» (bleu); consonnes sifflantes avec sifflement: "bols" (horloges), "sakhmaty" (échecs), "pyrozne" (tarte), "gouttes" (balançoires); affriqués (ts, h) avec leurs sons constitutifs (t + s, t + w) : « déplacés » (s'accrochant à), « lumières » (fleurs), « cris » (cris) ; sons de et à partir de sons t et d : « kratit » (peinture), « saisi » (saisi), « kordinka » (panier). 2) Sauter des sons lorsque plusieurs consonnes se heurtent :"Latochka" (hirondelle), "trompé" (trompé). 3 Réorganiser et activer des sons individuels :"earphones" (casque), "cator" (carton), "woke up" (réveillé). 4 Omissions de parties non accentuées d'un mot :"lance" (balaie), "regarde" (peeps), "les enfants enseignent" (étudient) à l'école. Comment enfant plus jeune moins il a d'expérience cours spéciaux , plus la probabilité de telles erreurs est élevée, tant à l'oral qu'à l'écrit. Avec l'âge, au fur et à mesure des apprentissages et de l'accumulation de l'expérience de la parole, ces troubles sont presque totalement surmontés. Les distorsions des mots, caractéristiques des enfants malentendants, ne se produisent pas chez les enfants sourds qui ne peuvent pas maîtriser indépendamment la parole sur une base auditive. Chaque mot nouveau est d'abord communiqué à un enfant sourd en même temps qu'il est écrit. L'image écrite d'un mot, étant plus permanente, est aussi plus stable. Si un étudiant sourd réussit à maîtriser assez bien la composition des lettres et de l'articulation d'un mot, alors il l'écrit correctement. Si cela ne se produit pas, l'enfant peut réorganiser les sons, en sauter certains. Cependant, les soi-disant erreurs "auditives" chez les sourds, en règle générale, ne sont pas notées. Les difficultés à maîtriser le sens lexical d'un mot sont parmi les caractéristiques les plus typiques du développement de la parole des enfants malentendants. Chez ces enfants, la signification des mots, en particulier ceux qui sont rarement utilisés, peut ne pas être suffisamment précise et différenciée. Dans certains cas, on donne au mot un sens trop large, dans d'autres, au contraire, trop étroit. En conséquence, les mots sont parfois utilisés dans un sens différent de celui qu'ils utilisent dans notre discours ordinaire. Par exemple, un enfant fait des phrases à partir d'une image: «Des fleurs ont poussé devant la maison dans un petit jardin (vm. dans un parterre de fleurs)»; «Après la pluie, un serpent (vm. ver) est sorti de terre»; "Grand-mère a sorti un mouchoir de la boîte (dans le coffre)" ; "Oncle balaie la rue avec une grosse brosse (avec un balai)" ; "L'ouvrier travaille sur le moteur (vm. sur la machine)" ; "Un chien a couru, et des trous sont restés dans la neige quand ils marchent (y compris les traces)" ; "Le garçon a ouvert l'approvisionnement en eau (vm. robinet), et l'eau a coulé." Comme on peut le voir, les enfants remplacent les mots non pas arbitrairement, mais selon certains signes : selon la similitude externe des objets désignés, selon leur similitude fonctionnelle, selon l'appartenance à une même situation, selon la relation « tout - parties » , etc. Ces substitutions sont provoquées par l'absence du mot recherché dans le vocabulaire de l'enfant. Au lieu du mot manquant, il "substitue" un autre mot, agissant tout à fait raisonnablement conformément à ses idées sur les objets réels. De telles substitutions ne peuvent en aucun cas être qualifiées d'illogiques. Ils s'expliquent toujours par le lien sémantique qui existe entre le mot utilisé et celui à la place duquel il est utilisé. Chaque fois que la substitution se produit dans un certain groupe sémantique. Dans tous les cas, sans exception, le lien entre les phénomènes apparaît avec une clarté indiscutable, ce qui oblige l'enfant, qui a un vocabulaire un peu limité, à faire de telles substitutions. Arrêtons-nous sur un autre groupe de substitutions de mots, que l'on trouve principalement chez les enfants malentendants. L'enfant dit ou écrit « bâtons » au lieu de doigts, « conserves » au lieu d'une enveloppe, « daurade » au lieu de pinces, « pierre » au lieu de roseaux. Ces substitutions sont basées sur la similarité sonore des mots. Un enfant malentendant ne distingue pas clairement à l'oreille les complexes sonores acoustiquement similaires, ce qui entraîne une confusion dans les significations lexicales des mots phonétiquement similaires. Si de telles erreurs se produisent chez les sourds, elles sont de nature différente - non pas auditives, mais visuelles (visuelles). Par exemple, un enfant sourd connaît le mot oie. Ayant rencontré le nouveau mot gus-li, lui, par la similitude de l'image graphique (à l'écrit), par la proximité articulatoire (à l'oral), peut aussi le prendre à tort pour le mot gus qu'il connaît. Le phénomène de remplacement des mots par la proximité son-lettre, quelle que soit sa nature, doit être pris en compte par les parents et les enseignants. En parlant des erreurs possibles des enfants malentendants, il est nécessaire de distinguer un groupe de troubles de la formation des mots. L'enfant utilise un suffixe ou un préfixe dans le mot « extraterrestre », saute ces morphèmes ou en insère d'autres : « huileur » au lieu d'un beurrier, « sauté » au lieu de sauté ; "Le garçon a regardé (regardé) le chien" ; "Les gars ont tendu (vm. Attelé) le cheval." De telles erreurs sont le résultat d'une maîtrise incomplète de la signification de divers morphèmes. Lors de la caractérisation des enfants malentendants, il est nécessaire de s'attarder spécifiquement sur les caractéristiques de la conception grammaticale de leur discours. Travaillant avec un enfant sourd ou malentendant, l'enseignant est confronté à des violations spécifiques de l'exactitude grammaticale de la parole qui ne se produisent jamais chez les enfants ayant une audition normale. Ces erreurs sont le résultat d'une assimilation insuffisante de la structure grammaticale de la langue, qui est due à une expérience de la parole rétrécie, à un vocabulaire limité et, bien sûr, à une audition incomplète (pour les enfants malentendants) des parties initiale et finale des mots, dans lesquelles , comme on le sait, la plupart des caractéristiques grammaticales des mots sont exprimées. Ces erreurs sont appelées agrammatismes. Ils peuvent être uniques, se produire rarement, ou se trouver assez souvent et avoir le caractère d'un certain schéma. Parmi les plus erreurs fréquentes la conception grammaticale du discours comprend des violations des liens syntaxiques de coordination et de contrôle. Le contrôle verbal en souffre le plus souvent. Les enfants choisissent le mauvais formulaire de cas le nom que le verbe requiert : « répondit le garçon », « nourrit l'herbe », « lança la balle ». Les cas de contrôle prépositionnel, comme les plus complexes, posent des difficultés particulières aux enfants : « s'assoit près des buissons » ; « couché sur l'herbe sous l'arbre » ; "papillon avec un point sur l'aile." Il y a souvent des erreurs associées à un changement arbitraire du type de déclinaison («tiré par un cheval»), à une définition incorrecte du signe d'animation / inanimé («scie beaux arbres», « pris les vers ») ou gentil (« debout sur son genou gauche »). Relativement commun aussi violation de l'accord: "le héron est venu", "les yeux sont jaunes, et la queue et les ailes sont brunes". Certains des abus les plus courants des prépositions incluent: remplacement des prépositions("Je suis allé au pont"; "Je l'ai enlevé moi-même"); omissions de prépositions("un arbre grimpe" ; "grand-père est resté des enfants"); inclusion de prépositions redondantes("se nourrit avec des carottes"; "de l'école à la maison"). Un groupe appréciable d'erreurs au niveau morphologique est également l'utilisation incorrecte de parties du discours ou de leurs formes. Par exemple, un enfant remplace un nom par un verbe (« Nous apprenons des chansons, des poèmes, de la danse »), confond les catégories de pronoms (« Je ne regarderai pas la télé parce que j'ai mal à la tête »), choisit le mauvais temps de le verbe, imposé par le contexte (« Le garçon est fâché et part »), se trompe dans le choix de la forme personnelle du verbe (« Il demande ; « Pourquoi pleures-tu ? »), etc. pour le niveau syntaxique, c'est-à-dire la capacité de construire des phrases, alors ici l'enseignant peut découvrir un certain nombre de traits caractéristiques. Connaissant la syntaxe de base d'une phrase simple, la plupart des enfants utilisent un ensemble quelque peu limité de constructions syntaxiques dans le discours (sujet + prédicat + objet ou circonstance). Il existe également des écarts directs par rapport à la norme linguistique sous la forme de membres de phrase sautés ("Grand-père a mis les enfants sur un traîneau. Et ils sont allés à l'école"), des parties du prédicat composé ("Grand-père a essayé plus vite"), amplifiant et négatif particules ("Dans le ciel il n'y avait pas un nuage"), etc. Il y a des erreurs dans la construction des phrases interrogatives. L'enfant peut composer la question de manière à ce qu'elle contienne également la réponse ("Où chante l'oiseau dans la forêt ?" ; "Qui lit le journal à l'âge adulte ?"). Maîtriser la syntaxe d'une phrase complexe la rend encore plus difficile pour les enfants. Les erreurs les plus graves, déformant tout d'abord le discours écrit, sont des violations de la structure de la phrase. Les erreurs de ce type peuvent être très différentes: du mauvais ordre des mots («Grand-père a appelé les gars qui conduisaient le cheval») à la division incorrecte d'une phrase en deux («Quand les garçons allaient dans la forêt. Soudain, ils ont vu fumée"). Très souvent, il y a une utilisation inadéquate des syndicats et des mots apparentés. Par exemple, une conjonction de subordination est remplacée par une autre qui a une signification différente : "Natasha a cessé de pleurer parce que (au lieu de parce que) on lui a donné des baies", ou en phrase difficile les syndicats de subordination et de coordination sont introduits à la fois: "Quand la locomotive est partie, et Kolya et la fille se sont levées." comment caractéristique commune de la structure syntaxique du discours des écoliers malentendants, il convient de noter la pénétration généralisée des constructions familières dans les énoncés écrits, qui à l'écrit prennent le caractère d'écarts prononcés par rapport à la norme linguistique («Papa, dis-moi quel genre de papillon demanda mon père" ; "Maman achète-moi un filet, répondit Tanya pour attraper un papillon"). Dans une plus large mesure, cela se manifeste bien sûr chez les enfants dont l'audition est relativement intacte, qui ont la possibilité de se fier à leurs impressions auditives. Il est facile de voir que les erreurs morphologiques et syntaxiques que nous avons examinées sont des violations de l'exactitude grammaticale de la parole et ne se produisent pratiquement pas chez les enfants entendants. Passons maintenant aux particularités de la compréhension de la parole par les enfants de cette catégorie. Percevant la parole orale sur une base audio-visuelle, un enfant peut ne pas comprendre correctement son contenu pour deux raisons : premièrement, en raison d'une audition incomplète et d'une lecture labiale ; deuxièmement, en raison de certaines lacunes dans les compétences linguistiques. Or, dans la communication orale, un enfant vient en aide à bien des choses : et situations de vie dans lequel se déroule la conversation, et les gestes naturels de l'orateur, et ses manifestations émotionnelles. Lors de la lecture du texte, l'enfant est privé d'un tel soutien et les difficultés de compréhension pour lui augmentent plusieurs fois. Il ne comprend pas bien les mots : certains - parce qu'il les a rencontrés pour la première fois, d'autres - parce qu'il en connaît très approximativement le sens, d'autres - parce qu'il les confond avec ceux qui se ressemblent dans la composition des lettres sonores, quatrièmement - parce qu'il ne reconnaît pas leur forme grammaticale. L'enfant peut rencontrer dans le texte des phrases stables avec les siennes sens spécial(virages phraséologiques), il ne connaît que le sens de chaque mot séparément. Une certaine difficulté pour lui est la perception du sens holistique des phrases "longues". L'enfant peut savoir isolé significations lexicales tous les mots inclus dans cette phrase, mais en même temps, il est faux de comprendre les liens grammaticaux entre eux. Dans le même temps, la compréhension contextuelle des mots est violée et, par conséquent, la phrase dans son ensemble reste insuffisamment comprise. Il est très difficile pour un enfant de saisir la signification de périodes de parole longues et complexes, qui sont souvent saturées texte littéraire, - pour cela, son expérience de la parole est trop petite et le "sens du langage" n'est pas encore assez développé. Lorsqu'il lit de phrase en phrase, de paragraphe en paragraphe, il ne comprend pas toujours immédiatement le sens général de ce qui est lu, qui, comme vous le savez, n'est pas contenu dans des phrases séparées, mais dans les liens entre ces phrases. Il convient de souligner que la difficulté à comprendre le texte lu est l'une des manifestations spécifiques de l'originalité du développement de la parole des enfants malentendants. Ainsi, nous avons montré que le discours des enfants sourds et malentendants préparés pour l'école de masse se distingue par certaines caractéristiques qui, au cours de la formation, se transforment en erreurs dans l'utilisation et l'orthographe des mots, dans la construction des phrases, dans la lecture compréhension. Ces erreurs ponctuelles ne s'expliquent pas par l'inattention, l'effort insuffisant de l'élève. Ils sont une conséquence directe des conditions extraordinaires du développement de sa parole. Ainsi, même si l'éducation intégrée est recommandée pour les enfants sourds et malentendants ayant un haut niveau de développement de la parole, ils sont confrontés à de graves problèmes d'élocution, qui dans de nombreux cas ne sont pas capables de se débrouiller seuls. Ils ont besoin d'une aide corrective défectologiquement compétente. D'une part, il est nécessaire de continuer à fournir une assistance corrective spéciale à l'enfant par un spécialiste (enseignant-défectologue). La forme de cette assistance dépend de la distance entre une maternelle ou une école de masse et le lieu de résidence de la famille, il existe une institution dont les employés pourraient fournir l'assistance nécessaire à l'enfant et conseiller les éducateurs, les enseignants et les parents (salle audio, maternelle spéciale et école pour enfants malentendants). Les cours d'un enseignant sourd avec un enfant peuvent être effectués de manière systématique (une à deux fois par semaine) ou ponctuellement (généralement pendant les vacances d'une à deux semaines) 3 3 Voir: Lettre instructive-méthodique "Aide pédagogique aux enfants malentendants dans les salles d'audiologie". M., 1990.69s. ; A.A. Gorshkova, N. D. Chmatko. Organisation du travail correctionnel auprès des enfants sourds et malentendants d'âge préscolaire élevés à la maison // Défectologie. 1991. N° 5. p. 84-86. . Il est important que l'enseignant défectologue soit en contact permanent avec l'institution de masse: si possible, assistez aux cours à la maternelle et aux cours à l'école, soyez conscient des difficultés rencontrées par la maternelle et l'école de masse et aidez à les surmonter. D'autre part, une institution de masse, acceptant un enfant malentendant, devrait être prête à partager la responsabilité du sort, de l'éducation et de l'éducation de l'enfant avec ses parents, avec les spécialistes qui lui ont recommandé une éducation intégrée, avec les enseignants -des défectologues lui apportant une assistance corrective. Disponibilité dans groupe préscolaire ou la classe d'un enfant sourd exige Traitement spécialà lui du côté de l'enseignant pendant la leçon (leçon). Par exemple : ne pas tourner le dos à un élève sourd lors des explications orales ; essayer de contrôler la compréhension de l'enfant des tâches et des instructions avant qu'elles ne soient terminées ; réfléchir à l'endroit où placer un enfant malentendant afin qu'il puisse voir non seulement l'enseignant et le tableau noir, mais aussi la plupart des enfants, etc. L'éducation intégrée d'un enfant d'âge préscolaire sourd et d'un écolier est impossible sans la participation active quotidienne de parents. C'est sur eux que retombe, d'une part, l'essentiel des cours de rattrapage avec un enfant à domicile, réalisés en mission et suivis de l'encadrement d'un spécialiste (enseignant-défectologue), et d'autre part, un contrôle constant de l'assimilation des programme de formation et la fourniture d'une assistance en cas de besoin. Il est extrêmement important qu'une relation de confiance s'établisse entre les parents et les enseignants, afin que les parents considèrent qu'il est obligatoire de répondre aux exigences d'une institution de masse. Si vous n'êtes pas d'accord avec eux ou s'il est impossible de les remplir, vous devez trouver une solution de compromis au cours d'une discussion commune avec la participation d'un enseignant défectologue ou de spécialistes qui ont recommandé l'enfant et le supervisent dans un établissement de masse. Lors du choix d'un lieu d'études (institution spéciale ou masse), il convient de prendre en compte la préparation psychologique et le désir de l'enfant lui-même d'étudier avec ceux qui entendent. Ceci est particulièrement important pour les écoliers. Parfois, un enfant sourd avec un niveau de développement général et de la parole suffisamment élevé s'avère être psychologiquement mal préparé à l'apprentissage intégré. Cela peut être dû à diverses raisons. Certains enfants, étant des leaders, les meilleurs élèves d'institutions spécialisées, éprouvent douloureusement la perte de la primauté dans le groupe de ceux qui entendent. D'autres réagissent extrêmement fortement à leur défaut, essaient de le cacher de toutes les manières possibles, à la suite de quoi ils sont constamment dans un état de stress. D'autres encore sont habitués à la tutelle minutieuse de leurs parents, à plus d'attention de la part de l'éducateur ou de l'enseignant dans une institution spéciale, où le groupe (classe), en règle générale, est composé de 6 à 8 enfants. Ces enfants sont perdus dans une grande équipe, ils se caractérisent par une timidité excessive. Certains enfants, généralement issus de familles de parents sourds, sont peu orientés vers la communication avec les entendants et ne cherchent donc pas à les contacter. Ainsi, la solution du problème de l'apprentissage intégré dans chaque cas spécifique nécessite un examen préalable de nombreux facteurs dans le complexe: la volonté polyvalente de l'enfant d'étudier à l'école et son désir; la possibilité d'organiser une assistance correctionnelle spéciale; (consentement d'une institution de masse à accepter un enfant malentendant pour l'éducation) ; les possibilités réelles de la famille d'apporter à l'enfant l'assistance constante nécessaire. En règle générale, les enfants malentendants d'un jardin d'enfants ou d'une école publique utilisent des aides auditives individuelles qui les aident à percevoir la parole à l'oreille ou auditive-visuelle (en regardant l'orateur). Les personnes entendantes croient souvent qu'une aide auditive personnelle est une "lunette auditive" avec laquelle une personne devient entendante. Cela n'est vrai qu'avec une légère diminution de l'audition. En cas de perte auditive sévère et de surdité, la perception intelligible de la parole de l'interlocuteur n'est obtenue que sur une base auditive-visuelle, c'est-à-dire avec un travail simultané actif des organes de l'ouïe et de la vision. Bien sûr, il est difficile d'enseigner à un enfant malentendant avec des enfants entendants, et il n'est pas facile pour lui d'apprendre. Mais qu'il est important d'essayer de maximiser son potentiel ! La réaction de l'ensemble du personnel enseignant d'un jardin d'enfants ou d'une école à l'apparition d'un enfant sourd dépend de son destin futur. Le rôle principal dans son adaptation à la vie dans une équipe d'enfants entendants est joué par un enseignant de maternelle et un enseignant de classe à l'école. Il est important pour eux de connaître les caractéristiques d'un tel enfant et de maîtriser certaines techniques spéciales qui facilitent la communication verbale et l'apprentissage d'un enfant sourd. Arrêtons-nous sur certains d'entre eux. L'enseignant doit aider l'enfant à s'habituer à l'équipe d'enfants entendants, essayer de se lier d'amitié avec ses pairs. La présence d'un camarade sourd dans un groupe (classe) apprend aux enfants, non pas en paroles, mais en actes, à sympathiser avec le malheur d'une autre personne, à l'accepter comme un égal, à l'aider, sans humilier, pas par pitié , pour le protéger dans les cas nécessaires. En même temps, il est important d'éviter la surprotection : ne pas aider là où un enfant sourd peut et devrait se débrouiller seul. Il ne faut jamais oublier que dans un groupe ou une classe, il y a un enfant malentendant qui doit toujours voir le visage de l'enseignant, même dans les cas où il se promène dans la classe, écrit au tableau, organise le travail du classe avec des tableaux, une image, une carte, etc. Par conséquent, un tel enfant doit être assis au premier bureau (table) à côté de l'enseignant (à sa droite), si possible dos à la fenêtre. De cet endroit, les visages de la plupart des camarades de classe, le professeur, le tableau noir répondant au tableau noir sont clairement visibles. Il n'y a pas lieu d'avoir peur qu'un tel agencement de pupitres viole «l'ordre» et singularise spécifiquement l'un des étudiants. Au contraire, les camarades de classe doivent comprendre que cela est fait pour que leur ami sourd voie toute la classe et puisse participer activement au travail collectif en classe. Les cours en maternelle se déroulent sous une forme plus libre que les cours à l'école. Dans le cas où les enfants sont assis à des tables, les exigences pour le placement d'un enfant d'âge préscolaire sourd sont similaires à celles de l'école. Cependant, à la maternelle, certains enfants entendants peuvent tourner le dos à l'enseignant. Un enfant sourd ne devrait pas être dans cette position. Il doit être assis de manière à bien voir le professeur, les aides utilisées, les visages de tous les enfants à sa table et du plus grand nombre possible d'autres enfants du groupe. Si les conditions le permettent, il serait bon de disposer les tables de la salle de groupe en demi-cercle, et de placer l'enfant sourd au centre face à l'enseignant. Si les enfants ne sont pas assis aux tables en classe, il est important de rappeler qu'un enfant malentendant ne doit pas être derrière le dos de ceux qui entendent : il a besoin de voir non seulement le visage de l'enseignant (au moins dans profil), mais aussi les visages des enfants. Par conséquent, il est conseillé de le mettre du côté de l'enseignant et des enfants. Il est nécessaire d'exiger d'un enfant malentendant qu'il regarde toujours celui qui parle : à la fois le professeur et le répondeur, qu'il réponde au tableau ou de chez lui. Il est important de s'assurer qu'un enfant malentendant trouve rapidement l'interlocuteur et regarde d'un interlocuteur à l'autre. Cela devrait devenir un besoin reconnu pour l'enfant. Pour ce faire, il est utile de contrôler souvent un élève malentendant sous diverses formes, par exemple : « Répétez ce que j'ai dit », « Répétez ce que Olya a dit », « Qu'est-ce que Sasha a dit ? », « Continuez s'il vous plaît », etc. .n. L'enfant n'aura plus rien à faire, mais à suivre attentivement tout ce qui se passe. Un enfant malentendant doit participer activement au travail de la classe (groupe), mais ne pas retarder le rythme de la leçon (classe). En même temps, ils ne doivent laisser rien d'important rester incompris. Laissé sans attention, même une légère incompréhension du nouveau matériel conduit à une incompréhension des sections suivantes du sujet. Un enfant d'âge préscolaire et un écolier malentendant doivent être surveillés à chaque leçon. Tout enseignant peut, à l'aide d'une ou deux questions, savoir si l'enfant a compris l'essentiel du sujet ou ces détails, sans maîtriser lesquels il est impossible de passer à autre chose. En même temps, il ne faut pas oublier que les questions elles-mêmes doivent être comprises (perçues) par l'enfant. Pour vérifier cela, vous devriez lui demander de répéter à haute voix question posée. Dans le cas où la première fois le nouveau genre travail et un enfant sourd ne comprenait pas quoi faire, l'enseignant (s'il n'a pas le temps de répéter l'explication) peut lui donner l'occasion de comprendre la tâche de manière indépendante, en observant comment les autres enfants effectuent ce type de travail. Dans cette situation, l'enfant malentendant ne doit pas être appelé en premier pour répondre. À l'école, on propose souvent à un élève sourd de faire un travail écrit indépendant à un moment où la classe travaille oralement. Cette pratique est lourde de trois conséquences : l'enfant « tombe » d'un certain type de travail et peut même ne pas savoir ce que faisaient ses camarades de classe à ce moment-là ; il n'améliore pas ses compétences en travail oral frontal; Progressivement, l'enseignant devra de plus en plus créer des conditions particulières pour l'élève déficient auditif. Tout cela peut conduire au fait qu'il ne pourra pas étudier en classe, comme tout le monde, et, par conséquent, le sens de l'enseigner dans une école de masse sera perdu, l'essence de l'apprentissage intégré sera perdue. Un enfant malentendant qui étudie avec des pairs entendants reçoit généralement une aide corrective supplémentaire d'un enseignant-défectologue (permanent ou consultatif). Nous sommes confrontés à la tâche d'attirer l'attention de l'enseignant « de masse » sur le caractère « inhabituel » des erreurs commises par les enfants déficients auditifs. "En attendant" l'apparition de ces erreurs, il pourra les avertir avec plus d'efficacité. Le succès de l'enseignement d'un enfant sourd ou malentendant dans une école publique dépend en grande partie de l'efficacité avec laquelle il est inclus dans activités d'apprentissage directement dans la leçon, et cela est déterminé par la manière dont l'enseignant d'une école de masse au cours de la leçon pourra organiser une assistance efficace et efficiente à un élève sourd ou malentendant. Proposons quelques recommandations générales à ce sujet pour les élèves plus jeunes, en tenant compte des particularités de leur discours. Cours de russeà côté de la solution des problèmes traditionnels, ils doivent avoir une orientation corrective. Tout d'abord, dans ces leçons, vous pouvez travailler sur l'exactitude grammaticale du discours, dont les violations sont si typiques pour ce contingent d'enfants. Il suffit de modifier légèrement les exercices de langue habituels que les élèves effectuent selon le manuel. Par exemple, si une tâche est donnée pour souligner des noms au datif dans des phrases, alors pour un élève malentendant, il est préférable de transformer cette tâche selon le type suivant : soit écrire les phrases "verbe + nom au datif cas" du texte, ou proposer de nouvelles phrases avec des noms soulignés, ou choisir des verbes avec des noms au datif et proposer de nouvelles phrases avec des noms dans d'autres cas, etc. De telles transformations sont utiles pour un élève malentendant, car il n'a pas encore établi de constructions avec le cas datif, le stéréotype de la combinaison de mots grammaticaux n'est pas encore complètement développé, et il peut facilement dire ou écrire "amené père", au lieu de " amenée au père », « répondit la mère » au lieu de « répondit la mère ». Il faut du temps pour qu'un stéréotype devienne solide. Ainsi, durant les premières années de formation, l'enseignant doit modifier ou compléter les consignes d'exercices du manuel sous cet angle (bien sûr, si le matériel le permet). L'élève peut réaliser ces devoirs en classe et en devoir. En général, nos recommandations pour les cours de langue russe peuvent être formulées comme suit :- il est déconseillé de surcharger un élève malentendant plus jeune avec des exercices formels de langage (recherche d'orthographe dans des mots, analyse grammaticale par membres de phrases et parties de discours, mémorisation de règles, soulignement de formes de mots toutes faites ou de morphèmes dans un mot, etc. .); - l'enseignant doit s'efforcer de "forcer" un tel enfant à pratiquer autant que possible la compilation de phrases, de phrases, de textes courts dans le cadre du sujet étudié à travers des tâches individuelles. Cela aidera à rationaliser, corriger et consolider les compétences grammaticales d'un élève malentendant. discours correct. Sans une plate-forme vocale solide, faire de nombreux exercices du manuel risque de se transformer en un exercice mécanique improductif. -Sur les cours de la langue russe, sans s'écarter du programme, l'enseignant doit faire attention à la correction de la composition des lettres sonores des mots chez un enfant malentendant. Le manuel offre suffisamment d'occasions pour cela. Il vous suffit de savoir quelles erreurs spécifiques l'élève commet le plus souvent à l'écrit (pour une description des erreurs, voir ci-dessus) et de lui confier constamment les tâches appropriées, en utilisant le dictionnaire d'exercices du manuel. Des tâches de ce type peuvent être effectuées par l'enfant tous les jours sous la forme d'un court "exercice" écrit. Arrêtons-nous sur la façon dont les enfants malentendants peuvent participer à deux types de travail traditionnels pour les cours de langue russe - écrire des dictées et des présentations. Si un enfant, en raison de l'état de l'ouïe, est incapable de percevoir le texte dicté, il vaut mieux le libérer de la dictée générale, en lui donnant une autre tâche pour cette fois. Dans certains cas, pour un tel étudiant, il est possible d'effectuer une dictée séparément, après les cours, offrant des conditions confortables pour la perception du texte dicté sur une base audio-visuelle. Le texte lui-même devra peut-être être quelque peu adapté. Les enfants qui entendent assez bien peuvent écrire la dictée avec tout le monde, mais ils doivent être préparés d'une certaine manière. Tout d'abord, l'enfant doit connaître le sujet du texte dicté ("Sur la façon dont les enfants se sont perdus dans la forêt" ou "Sur la façon dont Vova a appris à nager", etc.), puis il lui sera plus facile de naviguer dans le contenu flux de parole sur une base audio-visuelle. Deuxièmement, l'enfant doit être initié à l'avance aux mots et aux phrases qui lui sont difficiles en termes de composition de lettres sonores, de sens et de conception grammaticale (mais pas avec ceux dont l'orthographe est vérifiée en dictée). Dans le travail sur les erreurs, il pourra déjà participer activement sur un pied d'égalité avec tout le monde : le texte écrit est devant lui, et il est facile de le corriger. En ce qui concerne le travail sur la présentation, il est également recommandé ici d'apporter quelques modifications aux méthodes traditionnelles de préparation des écoliers. Les enfants malentendants doivent recevoir le texte de la présentation pour une seule lecture « pour eux-mêmes ». Ensuite, ils l'écouteront une deuxième fois, avec tous les autres. Si le texte à lire "pour soi" n'est pas donné, il faut, au moins de manière relativement détaillée, familiariser l'enfant avec le sujet de présentation, ce qui se fait à l'avance. Les mots du texte de l'exposé, que, selon l'hypothèse de l'enseignant, un élève sourd ou malentendant peut ne pas connaître, lui sont expliqués la veille. Une attention particulière doit être portée à mots clés, formant un noyau significatif du texte. La veille également, vous pouvez initier l'enfant aux constructions grammaticales les plus complexes du texte.Si l'enfant éprouve déjà des difficultés lors de la narration écrite, il est recommandé de lui poser des questions préparées à l'avance sur le texte. En cours de lecture les tactiques vis-à-vis des enfants déficients auditifs doivent également être assez souples. Un tel enfant ne peut pas toujours s'impliquer immédiatement et de manière productive dans le travail sur Travail littéraire, surtout en gros volumes. Il a à la fois des problèmes purement linguistiques (mots incompréhensibles, constructions grammaticales incompréhensibles) et des problèmes de compréhension du sens de certaines parties du texte, des dialogues, des descriptions, etc. («Ce qui est dit ici n'est pas clair.») Afin d'aplanir autant que possible ces difficultés en classe, l'enfant doit bénéficier d'une formation avancée à la maison. Cependant, il n'est guère conseillé d'analyser l'histoire du manuel avec l'aide des parents à la veille de la leçon, car à l'école, il s'ennuiera franchement. Il est utile de lire des contes de fées, des poèmes, des histoires dans des livres illustrés de couleurs vives, qui se retrouveront plus tard dans le manuel. Que pouvez-vous faire d'autre pour aider un enfant? Si un enfant n'a jamais lu, écouté ou vu une adaptation à l'écran d'un conte de fées avec lequel travailler en classe, il doit être initié au contenu de ce conte de fées avant de commencer le travail, en se concentrant sur les mots clés et les tours de parole caractéristiques. La même chose devrait être faite avec les grandes histoires, les fragments d'histoires, surtout dans les cas où les thèmes des œuvres sont très éloignés de la vie des enfants modernes. L'enfant est introduit dans un contexte historique : on raconte quand c'était, de quelle époque il s'agissait, ce qui le caractérise. Dans ce contexte, l'enfant comprend mieux les événements de l'histoire. Le sens d'un tel exercice est de préparer les enfants à une compréhension plus précise du texte lors du processus de lecture directe dans la leçon. Cela garantit la participation de l'enfant au travail en classe générale sur une histoire ou un conte de fées, lorsqu'un élève malentendant, avec tous les autres, apprend à percevoir et à évaluer le côté moral, émotionnel et artistique d'une œuvre littéraire. une autre règle très importante pour la lecture: selon le mot interprétation du texte, c'est-à-dire à l'explication de chaque mot individuel; l'enfant doit apprendre à comprendre le contexte, lorsqu'il déduit le sens général non pas tant des mots individuels, mais de leurs liens les uns avec les autres, de leur répétition dans les phrases suivantes. En cours de maths pour ces enfants, il est particulièrement difficile de comprendre les conditions verbales du problème, ce qui est difficile à trouver chez leurs camarades entendants. Comment aider un enfant ? Il n'est pas nécessaire de démonter et de résoudre ce problème spécifique à l'avance. L'enfant le fera pendant la leçon avec tout le monde. Mais il faut parfois vérifier comment il comprend la situation décrite dans le problème (pas mathématique, mais quotidien). Il peut ne pas comprendre le contenu quotidien du texte et donc résoudre le problème de manière incorrecte. Très souvent, l'enfant doit faire face au texte du problème, dans lequel il y a des phrases incomplètes avec des membres manquants. Dans ce cas également, vous devez d'abord vous assurer que tout est clair pour lui dans un tel texte. Une mention spéciale doit être faite des mots et des phrases du problème qui portent une charge mathématique (égal, donné par ..., distribué à tout le monde, plus par ... - moins par ..., etc.). Ces concepts sont assez complexes, il est donc préférable de commencer à les travailler avec un élève sourd ou malentendant avant que toute la classe ne commence à résoudre les problèmes de mots correspondants. Il est nécessaire de les résoudre non pas en faisant avancer la résolution de problèmes, mais à l'aide d'exercices visuels et efficaces. Je voudrais mettre en garde contre un autre danger. Les enfants s'adaptent très rapidement à la résolution de problèmes sans même lire le texte de la condition : le reste signifie une soustraction, le total signifie une addition. Pour que l'enfant ne s'appuie pas sur des directives extérieures, mais apprenne à se plonger dans le texte, il convient de varier les conditions des tâches typiques et de lui proposer des formulations «rusées», lorsque, par exemple, en présence du mot «gauche», ajout est nécessaire pour la solution. Ainsi, enseigner dans une école de masse des enfants malentendants, qui diffèrent par leurs caractéristiques de parole, est un processus complexe et laborieux qui exige de la part de l'enseignant et des parents non seulement de l'amour pour l'enfant et de la patience, mais également certaines connaissances particulières. L'enseignant devrait rencontrer plus souvent les parents d'un enfant ayant une déficience auditive, les informer à la fois de la réussite de leur fils ou de leur fille, et des difficultés rencontrées. Il est conseillé d'écrire dans un cahier spécial des tâches auxquelles l'enfant n'a pas fait face, des mots et des phrases dont il ne connaît pas le sens et le sens, qu'il n'a pas compris ou qu'il prononce de manière incorrecte. Les parents utilisent ces notes dans leurs leçons avec l'enfant à la maison. Pour diverses raisons, il peut y avoir différents enfants dans une école publique ou un jardin d'enfants: à la fois les enfants qui sont préparés pour les cours dans un groupe d'entendants et ceux qui ne sont pas prêts pour une telle formation. Souvent, dans une école publique (maternelle), on peut rencontrer des enfants sourds qui ne disent pas de phrases, parlent indistinctement, comprennent mal le discours des adultes et des enfants qui leur sont adressés. Ces enfants entrent dans une institution de masse sans les recommandations de spécialistes. Cela se produit le plus souvent parce que les parents ne peuvent pas ou ne veulent pas envoyer leur enfant dans une institution résidentielle spéciale. Un tel enfant a besoin d'une attention particulière de la part du personnel enseignant. D'une part, il est nécessaire de lui apporter une aide corrective dans la mesure du possible (avec l'implication d'enseignants défectologues, l'organisation de cours supplémentaires, en collaboration avec les parents), d'autre part, d'évaluer objectivement la possibilité de sa poursuite éducation dans une école de masse (jardin d'enfants). ). Dans le cas où, malgré l'aide qui lui est fournie, un écolier ou un enfant d'âge préscolaire sourd ne peut toujours pas faire face au programme, il est nécessaire de soulever rapidement et avec persistance la question devant les parents que, dans l'intérêt de l'enfant, il est nécessaire de le transférer à une institution spéciale où une assistance correctionnelle adéquate, y compris le travail individuel.L'éducation inclusive est l'amour des fonctionnaires pour les enfants spéciaux ou la réticence à dépenser des fonds budgétaires pour créer les conditions de leur éducation.
Nous ne parlons pas d'enfants handicapés physiques, d'enfants au comportement calme, leur éducation commune ne nuit pas aux autres. Il s'agit de sur les enfants hyperactifs avec un comportement agressif chronique, aggravé pendant les périodes d'exacerbations et donc constituant une menace pour la santé et la vie des enfants ordinaires dans les établissements préscolaires et écoles primaires sans protection parentale.
Dans la loi fédérale de la Fédération de Russie "Sur l'éducation" n° 273 du 29 décembre 2012. l'égalité d'accès à l'éducation a été déclarée, mais avec l'introduction de l'éducation inclusive, elle s'est transformée en une violation flagrante des droits des enfants ordinaires. Les enfants hyperactifs reçoivent à la fois des étudiants et des parents d'étudiants, ainsi que des employés d'établissements d'enseignement.
Possédant une force considérable, un grand physique, un comportement agressif, ils offensent les autres, utilisent la force physique, interfèrent avec la vie normale processus éducatif. Leur comportement avec les autres est comme un ivrogne enragé. Il peut "attaquer" n'importe qui à tout moment, dès que l'enseignant quitte la classe ou dans le vestiaire. En même temps, tout le monde : de la direction de l'école à l'administration et au ministère de l'Éducation, ainsi que le commissaire aux droits de l'enfant, insistent pour que, conformément à la loi sur l'éducation et conformément à la Convention des droits de l'homme, il ait le droit d'étudier dans une école ordinaire. Pourquoi, tout en respectant les droits d'un, on viole les droits de 24. Et c'est la 1ère classe, ce sont des enfants qui ne sont pas capables de se protéger et personne ne sera responsable de ses actes, car même les mesures disciplinaires ne peuvent pas être appliquées à lui conformément à l'article 43 p.5 de la loi sur l'éducation de la Fédération de Russie. En même temps, tous ces dirigeants ne cessent de répéter qu'il faut être plus tolérant, qu'il faut avoir pitié de lui, il est malade. Il donne un coup de pied à votre enfant dans le ventre et vous lui tapotez la tête pour cela, mais il ne lui a pas arraché la tête, ne l'a pas noyé dans la piscine pendant l'éducation physique. Le patient ne doit pas être épargné, le patient doit être traité, enseigné selon des programmes adaptés, créer des conditions et des programmes spéciaux, utiliser des méthodes spéciales de formation et d'éducation correctionnelle, des techniques et des langues, fournir un assistant, comme indiqué dans la loi spécifiée. N'appelez pas les écoles spéciales de noms péjoratifs, appelez-les pour des enfants en développement avancé ou expérimentaux.
Mais en réalité, il s'avère: ils placent un enfant malade dans une classe ordinaire et les élèves et leurs parents «travaillent» avec lui, attendent votre enfant tous les jours comme s'il venait d'un champ de bataille. Au ministère de l'éducation, on nous a conseillé de donner à l'enfant, afin de se protéger contre l'éducation inclusive pour le combat au corps à corps, nous l'avons donné. Mais en deuxième année, le patient peut prendre un pied de biche ou se blesser.
Comme tout le reste, avec les droits des personnes en bonne santé, car jusqu'à présent, personne ne les a annulés dans la loi de la Fédération de Russie sur l'éducation :
Art.11.p.9. Utilisation de la mise en œuvre programmes éducatifs les méthodes et moyens de formation et d'éducation, les technologies éducatives nuisibles à l'intégrité physique ou santé mentale les étudiants sont INTERDITS.
De l'art. 34 DROITS FONDAMENTAUX DES ÉLÈVES.
P.1. Les étudiants se voient accorder des droits académiques pour:
pp.9. Respect de la dignité humaine, protection contre toutes les formes de violence physique et mentale, injures personnelles, protection de la vie et de la santé.
De l'art. 41 PROTECTION DE LA SANTÉ DES ÉLÈVES.
P.1. Les soins de santé aux étudiants comprennent :
pp.8. Assurer la sécurité des élèves lors de leur séjour dans un organisme menant des activités éducatives.
pp.9. Prévention des accidents avec les étudiants lors de leur séjour dans des organisations engagées dans des activités éducatives.
Art.43. Devoirs et responsabilités des étudiants.
P.1. Les étudiants sont tenus de :
Point 4. Respecter l'honneur et la dignité des autres étudiants et employés des organisations engagées dans des activités éducatives,
NE CRÉEZ PAS D'OBSTACLES À L'ÉDUCATION POUR LES AUTRES ÉLÈVES.
De l'art. 79. Organisation de l'éducation des étudiants handicapés (maladie des handicapés).
P.4. L'éducation des étudiants handicapés peut être organisée à la fois conjointement avec d'autres étudiants et dans des classes, des groupes ou des organisations distinctes engagées dans des activités éducatives.
De plus, je peux signaler que l'école a un psychologue, un employé responsable de la sécurité, mais cela ne sauve pas les enfants de l'intimidation cet enfant, la psychologue a dit que la maladie courait, qu'elle ne serait pas en mesure de corriger son comportement, et il était clair que les deux autres travailleurs ne se tiendraient pas près de lui non plus.
Les dirigeants de l'éducation de divers rangs disent qu'il y a maintenant beaucoup de ces enfants. De plus, créez pour eux une école spéciale pour les enfants ayant un développement avancé, ils étudient bien, mais sont très agressifs envers les autres, créez-leur des conditions bien meilleures que dans les écoles ordinaires, peut-être deviendront-ils des scientifiques exceptionnels, mais nos enfants le feront aussi pas devenir invalide.
La question ne me semble pas dans l'amour des fonctionnaires pour les enfants spéciaux, mais dans la réticence des fonctionnaires à créer des conditions pour ces enfants. Ils ne veulent pas dépenser de fonds budgétaires pour cela, est-il possible de remplir les exigences de la loi sur l'éducation inclusive dans toutes les écoles - une utopie, il est beaucoup plus facile de créer 2-3 avec toutes les conditions, car elles l'étaient, mais ils ont été fermés par souci d'économie. Maintenant que le besoin de construction d'écoles ordinaires est mûr, il peut être opportun de penser aux enfants spéciaux dans le cadre de la mise en œuvre des programmes de construction d'écoles. Après tout, non seulement ils tourmentent les autres, mais ils souffrent eux-mêmes. Dans l'équipe d'enfants qu'ils tourmentent, ils ne seront toujours pas acceptés et, ayant mûri, ils ne se débarrasseront pas de cette maladie, car dans les écoles ordinaires, il existe non seulement des programmes adaptés, mais également un soutien médical.
Cela n'a aucun sens pour nous de changer d'école, car, grâce à la loi, ces enfants sont répartis « par quelques-uns » dans chaque école. Un gentil propriétaire ne promène même pas le chien « avec n'importe qui », et nous enseignons ensemble aux enfants souffrant de maladies mentales. Et demain, ils adopteront la loi selon laquelle nos enfants doivent étudier avec des lions et des tigres, et nous conduirons docilement les enfants à l'abattoir. Après tout, les enfants des «ceux au pouvoir» étudient toujours dans des écoles spéciales où il n'y a pas de malades mentaux et d'excellentes conditions, ces écoles peuvent être données aux enfants malades.
Je demande le soutien de tous les citoyens intéressés à l'obligation de modifier la loi fédérale "sur l'éducation" afin d'exclure l'éducation conjointe des enfants handicapés mentaux dans les écoles ordinaires.