Według oficjalnych danych 1,5 miliona dzieci w Rosji ma niepełnosprawność rozwojową. Ponad 200 tysięcy studiuje w szkoły poprawcze. Chociaż niektórzy z nich, pomimo diagnoz, mogliby studiować w normalnych. Teraz jest taka okazja.
W Rosji trwa eksperyment dotyczący edukacji włączającej (włączonej). Dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową – fizyczną i psychiczną tworzą warunki w zwykłych szkołach i uczą je wspólnie ze zdrowymi rówieśnikami.
Roma Shipunov jest drugą klasą moskiewskiej szkoły N 1447. Podkreślamy, że to normalne, chociaż Roma ma zespół Downa. Lekarze w szpitalu położniczym powiedzieli matce chłopca: „On cię nawet nie rozpozna!” A tu proszę, nie tylko się uczy, ale w sumie całkiem sobie radzi program nauczania. Roma nie jest oczywiście wybitnym uczniem. Ale nie najgorszy uczeń. "Do perfekcji opanowaliśmy litery, czytamy, piszemy, rysujemy, śpiewamy" - mówi z dumą babcia Romy Lidia Iwanowna. "Matematyka jest najtrudniejsza. Siedzimy godzinami. Ale jest zainteresowanie językiem angielskim, lubię komputer. „I powiedziałem im:” Dlaczego pacjent? Chodzimy do zwykłej szkoły!”
W sumie jest 27 dzieci „ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”. Ciężkie diagnozy - porażenie mózgowe, autyzm, zespół Downa. Szkoła od pięciu lat uczestniczy w eksperymencie dotyczącym edukacji włączającej. Zaczęło się w przedszkolu. Następnie do projektu dołączyły szkoły. Jednym z najbardziej udanych jest N 1447. W klasach pierwszych rekrutuje się tu 2-3 uczniów niepełnosprawnych.
Wcześniej, jeśli takich ludzi uczono w Rosji, to tylko w szkołach specjalnych. A potem zwykła szkoła i standardowy program. To prawda, że jest to podane dokładnie w objętości, którą uczeń może zrobić. Zadania są aktualizowane na bieżąco. Klasa może rozwiązać jeden problem, a ci uczniowie zupełnie inny, łatwiejszy. Zmęczony? W połowie lekcji można wyjść na korytarz.
W USA, Kanadzie, niektórych krajach europejskich edukacja włączająca bogata historia i wspaniałe doświadczenie. Rosja stawia pierwsze kroki. I dlatego niestety nie ma zaleceń pedagogicznych i podręczników dla nauczycieli pracujących nad systemem włączającym. Praca w trybie off programy są„z kół”. Plany, notatki lekcyjne, prace domowe, uwzględniające diagnozy i indywidualne cechy uczniów, dostępne są tylko w szkole podstawowej. Nauczyciele wyciągnęli już dla siebie kilka ważnych wniosków. Na przykład fakt, że najtrudniejszymi uczniami są autystyczni. Życie takich ludzi pokazał Dustin Hoffman w filmie „Rain Man”. Osoby z autyzmem są zamknięte, żyją we własnym świecie, a jednocześnie mają niesamowite umiejętności matematyczne. Wychowawcy wiedzą, co najbardziej przeraża dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Boją się hałasu, krzyków i tłumów.
O geniuszach i tyranach
Najbardziej uporczywym mitem na temat inkluzywności jest to, że obecność dzieci niepełnosprawnych w klasie wpływa na osiągnięcia zwykłych uczniów. To nie jest prawda. Wręcz przeciwnie, widząc w tych dzieciach pragnienie życia, ich zdrowi rówieśnicy zaczynają bardziej doceniać własne możliwości.
Wszyscy uczniowie szkoły N 1447 mają oczywiście świadomość, że wśród nich są faceci „nie tacy jak wszyscy”. I nie zwracają już na to uwagi. Ale rodzice nie są tak tolerancyjni.
Gdziekolwiek na mnie narzekali ”- wspomina dyrektor szkoły Elena Volkova. - Napisali: "Dyrektor-tyran rekrutował osoby niepełnosprawne. Dlaczego moje genialne dziecko miałoby siedzieć obok nich przy tym samym biurku?" Nawet niektórzy nauczyciele odmówili współpracy z nimi. Nie zostali potępieni. Te dzieciaki naprawdę wymagają dużo cierpliwości. Jeden chłopak wciąż nazywa mnie nie Eleną Vitalievną, ale Leną. Nic, jestem do tego przyzwyczajony.
Nie ulega wątpliwości, że integracja jest sprawą ważną społecznie. Ale szkoła to nie tylko lekcje tolerancji i współczucia, ale także matematyka, historia, język rosyjski… Dziecko z porażeniem mózgowym, zwłaszcza jeśli intelekt jest zachowany, mogą to zrobić. „Czy ma sens uczyć dzieci w zwykłych szkołach z opóźnieniem?” rozwój mentalny? Czy będą w stanie opanować program, choć w uproszczonej formie?” – zapytałem Volkovą. Odpowiedziała w ten sposób: „Wszyscy nasi uczniowie opanowali program szkoły podstawowej. Jeden z nich, Misza Pierow z czwartej klasy, napisał niedawno dyktando na solidną „czwórkę”. Uwierz mi, nikt nie podał mu oszacowania."
Eksperyment dotyczący edukacji włączającej trwa nie tylko w stolicy, ale także w jedenastu regionach Rosji. Na przykład w Czelabińsku cztery zwykłe szkoły przyjmują dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Na przykład szkoła N 73 ukończyła już ponad 20 takich uczniów, wszystkim udało się zadomowić w życiu. Praca jest dobrze ugruntowana w Ułan-Ude, zwłaszcza w szkołach nr 65 i nr 4. Są włączające placówki edukacyjne w Uchcie, Archangielsku, Nowosybirsku, Kaliningradzie, Samarze - jedno lub dwa w mieście.
Z siedmioma nianiami
Jak dotąd nigdzie w Rosji nie szkoli się włączających specjalistów. Ale na przykład w Kanadzie tacy nauczyciele są kształceni na uniwersytetach w ramach specjalnych programów. W Norwegii nauczyciele w klasach integracyjnych mają „asystentów” – asystentów bez specjalnego wykształcenia, którzy nigdy nie opuszczają „specjalnego” dziecka i pomagają mu wykonywać zadania. Nauczyciel może w każdej chwili zwrócić się o pomoc do centrum pomocy. Nasi nauczyciele muszą polegać tylko na własnych siłach, nie ma kogo prosić o radę.
Tymczasem państwowy program rozwoju edukacji na lata 2009-2012 przewiduje, że odsetek dzieci objętych edukacją włączającą wzrośnie o 10 proc. To duża liczba. Na razie eksperyment dotyczy tylko szkoły podstawowej. Nauczyciele martwią się: co się stanie, gdy zaczną się kursy fizyki i chemii? Jak uprościć program? Brak zaleceń. A co z egzaminem? Dziecko z zespołem Downa nigdy się nie podda. I że po uczeniu się w zwykłej szkole nadal otrzyma zaświadczenie o sprostowaniu? W Czelabińsku, gdzie odbyło się pierwsze ukończenie dziewiątej klasy w szkole N 73, zrobili właśnie to: uczniowie z poważnymi diagnozami otrzymywali ten sam dokument, co w szkole specjalnej, reszta - zwykły. Co więcej, decydującym kryterium była właśnie diagnoza, a nie sukces akademicki.
Nauczyciele pokładają duże nadzieje w Ministerstwie Edukacji i Nauki. Że będzie dokument potwierdzający szczególny status szkół integracyjnych. Że ten sam dokument zwolni „specjalnych” absolwentów z testów, ułatwi zdawanie egzaminów i umożliwi wydawanie zaświadczeń tym, których lekarze uznali za niezdatnych do przeszkolenia.
Kiedy opuszczą szkolne podwórko
W Moskiewskim Centrum Adaptacji Społecznej i Pracy oraz Poradnictwa Zawodowego, gdzie zabiera się dzieci z upośledzeniem umysłowym, jest 125 osób. Wszyscy pochodzili ze szkół wyrównawczych.
Reżyserka Victoria Yakovleva jest przekonana, że integracja przyniesie dobre rezultaty. Centrum prawdopodobnie mogłoby otworzyć dodatkowe miejsca dla osób, które ukończyły edukację włączającą. Ale wtedy jego znaczenie zostanie utracone: chorzy znów przyjdą do chorych.
Ogólnie rzecz biorąc, nie ma zrozumienia, w jaki sposób i gdzie „ludzie włączający” otrzymają zawód. Szkolnictwo zawodowe jest obecnie reformowane, skierowane na potrzeby pracodawców. Wątpię, czy zapłaciliby za edukację „specjalnych” dzieci. Najwyraźniej potrzebny jest system środków gwarancji państwowych na zatrudnienie takich absolwentów. Muszą mieć przyszłość. Nie dom dla niepełnosprawnych, ale możliwa praca i życie wśród zdrowych ludzi. I nadal nie wiadomo, kto tego bardziej potrzebuje: oni chorzy czy my zdrowi?
opinia
Elena Strebeleva, profesor Instytutu Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Edukacji, doktor nauk pedagogicznych:
Zajmuję się dziećmi z upośledzeniem umysłowym od ponad 40 lat i jestem pewna, że im szybciej zaczniesz z nimi pracować, tym lepsze wyniki możesz osiągnąć. Wśród upośledzonych umysłowo są bardzo zdolni. Co więcej, jeśli poważnie zajmujesz się takim dzieckiem, zewnętrzne oznaki choroby są wygładzone.
Rodzice są teraz mniej skłonni do porzucania dzieci z wrodzoną patologią genetyczną, ponieważ nauczyli się, że te dzieci nie są beznadziejne. Można ich uczyć, wykonywać zawód i odnosić w życiu sukcesy. W zwykłej szkole jest na to więcej możliwości. Mogą być doskonałymi fryzjerami, masażystami, kosmetologami, kwiaciarniami, ogrodnikami, szwaczkami. Uwielbiają pracować!
Niektóre nazwiska w artykule zostały zmienione.
Obecnie w naszym kraju działają różne instytucje państwowe i prywatne zajmujące się wychowaniem i edukacją różnych kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Są to przedszkola specjalne i grupy specjalne przy przedszkolach zwykłych, szkołach specjalnych i internatach oraz klasy specjalne tworzone w szkołach ogólnokształcących. Niektóre dzieci, głównie te z łagodnymi zaburzeniami rozwojowymi, uczęszczają do zwykłych przedszkoli i szkół ogólnokształcących. Wielu rodziców takich dzieci systematycznie konsultuje się z defektologami lub doświadczonymi praktykującymi nauczycielami lub zaprasza ich na dodatkowe zajęcia z dziećmi.
Niektóre dzieci, zwłaszcza te z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi, wychowywane są i kształcone w domu. Często nie wykonuje się z nimi żadnych prac naprawczych. Chociaż zdarzają się przypadki, gdy rodzice robią wszystko, co możliwe, aby przyczynić się do rozwoju dziecka. Szereg takich dzieci przebywa w placówkach opiekuńczych Ministerstwa Pomocy Społecznej.
Przedszkola dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową wyposażone są z reguły, choć nie zawsze całkowicie, w specjalny sprzęt przystosowany do pracy korekcyjno-wychowawczej. Dlatego dla dzieci z ubytkiem słuchu zapewnione są sale słuchowe i aparaty słuchowe. Specjalne meble, różnorodny sprzęt do ćwiczeń, baseny znajdują zastosowanie w przedszkolach dla dzieci ze schorzeniami narządu ruchu itp. Niestety ten sprzęt jest często przestarzały. Nauczyciele i wychowawcy nie zawsze mają wykształcenie defektologiczne, ale z reguły są dobrymi praktykami. Jednak specjalne przedszkola są całkowicie niewystarczające, aby zapewnić przyjęcie do nich wszystkich potrzebujących dzieci. Ponadto takie przedszkola znajdują się tylko w dużych osiedlach.
Ponieważ wielu rodziców nie chce posyłać dzieci w wieku przedszkolnym do placówek oddalonych od miejsca zamieszkania, niektóre przedszkola organizują specjalne grupy dla określonych kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. W rzeczywistości do pracy w tych grupach nie jest potrzebny specjalny sprzęt. To samo dotyczy zaproszenia defektologów. Jednak dyrektorzy przedszkoli i doświadczeni nauczyciele praktykujący dokładają wszelkich starań, aby zorganizować jak najbardziej produktywną pracę korekcyjno-wychowawczą i osiągnąć niewątpliwy sukces.
Do zwykłych przedszkoli uczęszcza znaczna część dzieci z lekkimi zaburzeniami rozwojowymi - dzieci z upośledzeniem umysłowym, z lekkim stopniem upośledzenia umysłowego, słabowidzące, niedosłyszące, z łagodnymi zaburzeniami mowy i łagodnymi deficytami narządu ruchu. Jeśli te dzieci nie mają rażących odchyleń w zachowaniu, zwykle pozostają tam do czasu, gdy nadejdzie czas pójścia do szkoły. Oczywiście nie prowadzi się z nimi celowej pracy korekcyjnej i edukacyjnej. Nauczyciele zwykłych przedszkoli nie są na to przygotowani i nie stawiają sobie takiego zadania. W rzeczywistości jest to najbardziej poszkodowana grupa dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, ponieważ to właśnie one, otrzymawszy w odpowiednim czasie specjalną pomoc, mogłyby poczynić znaczne postępy w zakresie korygowania swojej wady.
Niemniej jednak należy powiedzieć, że znalezienie dziecka z niepełnosprawnością rozwojową w specjalnej grupie przedszkole lub po prostu w zwykłym przedszkolu ma dla niego pozytywne znaczenie. To dzięki pobytowi w gronie rówieśników, szerokie możliwości porozumiewania się z nimi, co jest ważne dla adaptacji społecznej i przygotowania do poźniejsze życie i uczenie się. Wszakże zazwyczaj w ten sposób przygotowuje się dzieci do przyjęcia do szkoły specjalnej lub ogólnokształcącej. Tylko niewielka część dzieci (w większości z ciężkim upośledzeniem umysłowym) po pobycie w przedszkolu trafia do internatów Ministerstwa Opieki Społecznej lub wraca do swoich rodzin.
Dla wszystkich kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w Rosji istnieją szkoły specjalne i szkoły z internatem, a także klasy specjalne organizowane w szkołach ogólnych. Zatrudniają nauczycieli i wychowawców, z których część posiada wykształcenie defektologiczne. Szkoły specjalne i internaty zapewniają obecność pracowników medycznych, specjalistów masażu, fizjoterapii, pracy słuchowej, logopedów, którzy prowadzą tam swoje zajęcia. Istnieją zestawy specjalnego sprzętu niezbędnego do korekcji słuchu, wzroku, motoryki dzieci, zestawy gier mowy itp.
Do programów nauczania wprowadzono zajęcia o dużym znaczeniu korekcyjnym i rozwojowym. To jest rytm fizjoterapia, ekonomia domu i orientacja społeczna itp.
W szkołach specjalnych i internatach dużą wagę przywiązuje się do szkolenia zawodowego i edukacji uczniów. Mamy na myśli kształtowanie umiejętności samoobsługi i orientacji społecznej, lekcje Praca fizyczna, ujętych w programie klas młodszych, pracę w różnych warsztatach i w rolnictwie, realizowanych w ostatnich latach studiów. Ponadto uczniowie szkół ponadgimnazjalnych wykonują pracę praktyczną w przedsiębiorstwach zlokalizowanych w pobliżu szkoły, wykonując możliwe do wykonania rodzaje prac. W niektórych szkołach organizowane są warsztaty produkcyjne, w których pracują absolwenci. Ta inicjatywa wynika z trudności w ich zatrudnieniu i prawdopodobnie będzie tymczasowa.
W szkołach specjalnych nauczyciele i wychowawcy ciężko pracują, aby wpajać uczniom pozytywne nastawienie do pracy, niezbędne do pracy w zespole. Jest to bardzo ważny obszar pracy pedagogicznej, który ma ogromną wartość korekcyjną i wychowawczą. W końcu sukces adaptacji społecznej ucznia zależy nie tylko od dostępności wiedzy, umiejętności i zdolności pracy, ale także od chęci do pracy, szacunku dla otaczających ludzi pracujących. Absolwenci szkół specjalnych w zależności od swoich możliwości, stanu zdrowia, miejsca zamieszkania zaliczani są do otaczającego ich środowiska społecznego.
Szkoły specjalne organizują zajęcia dla dzieci ze złożonymi niepełnosprawnościami. Na przykład z upośledzeniem wzroku i aktywności umysłowej lub z ubytkiem słuchu i upośledzeniem umysłowym itp. Te zajęcia nie są dostępne w każdej szkole. Są tworzone w miarę potrzeb. Edukacja w nich odbywa się według specjalnych programów, ponieważ złożona wada znacznie zmniejsza zdolności poznawcze dziecka. W Rosji jest jedna szkoła dla dzieci głuchoniewidomych. Znajduje się w mieście Siergijew Posad w obwodzie moskiewskim (dawniej Zagorsk).
Wszystkie dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, z wyjątkiem upośledzonych umysłowo i cierpiących na wady złożone (z wyjątkiem głuchoniewidomych), otrzymują wykwalifikowaną edukację. Uczą się w wolnym tempie, według specjalnych metod, ale zdobywają wiedzę odpowiadającą programowi klas podstawowych lub średnich liceów ogólnokształcących. Dzięki temu najzdolniejsza młodzież, dążąca do wiedzy, po ukończeniu szkoły specjalnej może zapisać się na różne kursy, do szkół zawodowych, średnich i wyższych oraz kontynuować naukę.
W klasach specjalnych organizowanych w szkołach ogólnokształcących prowadzone są natomiast zajęcia korekcyjno-edukacyjne z uczniami środki medyczne, tak ważne czynności jak terapia logopedyczna, słyszenie, nauka czytania rysunków reliefowych, przyuczanie do pracy, ekonomia domowa, orientacja społeczna itp. nie zawsze mają miejsce. Wynika to z braku odpowiedniej bazy materiałowej oraz braku specjalistów. Jednak zajęcia specjalne są definitywnym wyjściem. trudna sytuacja. Dają możliwość edukowania i wychowywania dziecka z niepełnosprawnością rozwojową we względnie korzystnych dla niego warunkach społecznych.
Część dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, zgodnie z życzeniem rodziców, uczęszcza do szkoły ogólnokształcącej. Jeśli wada dziecka nie jest rażąca, ale jest mądre i naprawdę chce się uczyć, jeśli systematycznie otrzymuje wykwalifikowaną pomoc korygującą od dorosłych i jednocześnie umie korzystać z różnych urządzeń wspomagających (aparat słuchowy, soczewki itp.) , wtedy czuje, że wśród normalnie rozwijających się rówieśników czuje się wystarczająco dobrze i jest znakomitym uczniem. Oczywiście dziecko pozostawione w zwykłej szkole bez dodatkowej pomocy wkrótce znajdzie się w niebezpieczeństwie.
Dzieciom upośledzonym umysłowo najtrudniej jest w szkole ogólnokształcącej. Program nauczania okazuje się dla nich zbyt trudny, a tempo jego przejścia zbyt szybkie. Nawet na dodatkowych zajęciach z defektologiem nie opanowują materiału pierwszej klasy. Im dalej idziesz, tym trudniejsze staje się to. Ich szkolenie ma charakter formalny. Niewiele przyczynia się do postępu dzieci w ogólnym rozwoju i korekcji wady.
Pozostawione samym sobie dzieci upośledzone umysłowo nie mogą uczyć się w zwykłej szkole. Jeśli z jakiegoś powodu w nim trwają, otrzymują niewiele korzyści, ale nabywają wiele negatywnych cech osobowości.
Niektóre dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w ogóle nie chodzą do szkoły i mieszkają na stałe w domu. Zwykle są to dzieci, u których wada jest bardzo wyraźna. Na przykład ci, którzy leżą lub są głęboko upośledzeni umysłowo (idioci). Jednak w niektórych przypadkach rodzice wolą wychowywać i kształcić w domu takie dziecko, które równie dobrze mogłoby być uczniem.
Szkolnictwo domowe niewątpliwie ma swoje pozytywne strony. Przede wszystkim dziecko nie jest pozbawione stałych kontaktów emocjonalnych z rodzicami i bliskimi. Konieczne jest jednak zapewnienie i zorganizowanie takich warunków, w których nie będzie on odizolowany od innych dzieci i dorosłych.
Najczęstszą wadą edukacji i szkoleń w domu jest to, że rodzice starają się przekazać dziecku jak najwięcej wiedzy, zamiast rozwijać w nim umiejętności i nawyki związane z planem społecznym, a konkretnie dotyczącym pracy. Jednostronność wychowania prowadzi do tego, że dziecko nie nadaje się do elementarnej samoobsługi, wykonywania czynności życiowych, tj. staje się bezradny, czekając na stałą pomoc.
Dzieci z niepełnosprawnością rozwojową.
Metodyczny dodatek. D38(Autor-kompilator L.D. Szmatko)- M.: "AQUA-RIUM LTD", 2001-128s. Niniejszy podręcznik jest pierwszym krokiem w udzielaniu pomocy informacyjnej i metodycznej masowym przedszkolom i szkołom, w których przebywają nietypowe dzieci: z wadami słuchu, ruchu, wzroku. Podręcznik skierowany jest bezpośrednio do nauczycieli tych placówek. Mogą z niego korzystać nauczyciele-defektolodzy i rodzice. Przyszli nauczyciele znajdą w podręczniku wiele cennych rzeczy, a także szerokie koło czytelnicy - wszyscy, którzy nie są obojętni na los dziecka, które ma jedno lub drugie odchylenie w rozwoju. Wstęp Stworzono i funkcjonuje system edukacji specjalnej, który zapewnia dzieciom niepełnosprawnym oraz dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową edukację, szkolenia i pomoc korekcyjną. Przedszkola i szkoły specjalne, grupy przedszkolne i zajęcia w placówkach masowych. Jednak niektóre z tych dzieci mogą uczyć się w grupie zdrowych rówieśników. Jest to tak zwane nauczanie zintegrowane. Wdrożenie integracyjnego podejścia do edukacji dzieci niepełnosprawnych oraz dzieci z niepełnosprawnością rozwojową należy rozpatrywać pod kątem perspektyw i możliwości dalszego rozwoju systemu kształcenia specjalnego. Jednocześnie należy pamiętać o kilku podstawowych punktach wyjścia. Przede wszystkim integracja już częściowo realizowana w procesie edukacyjnym nie jest celem samym w sobie, ale jednym z ważnych obszarów przygotowania dzieci niepełnosprawnych i dzieci z niepełnosprawnością rozwojową do przyszłego samodzielnego życia i integracji w społeczeństwie. Ponadto zintegrowane uczenie się, jak pokazują doświadczenia zagraniczne, wymaga większej liczby defektologów niż podejście zróżnicowane (wg USA o około 30-40%). W przypadku niektórych dzieci niepełnosprawnych i dzieci z niepełnosprawnością rozwojową edukacja integracyjna nie jest możliwa. Według brytyjskich ekspertów liczba dzieci, które można z powodzeniem zintegrować, wynosi około 2% całej populacji dzieci. wiek szkolny. Szczególne trudności sprawia integracja dzieci z ciężkimi i złożonymi zaburzeniami. Nauczanie dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w zwykłej szkole utrudnia realizację jednego z podstawowych obszarów ich przyszłej integracji w społeczeństwie – kształcenie zawodowe, gdyż szkoła ogólnodostępna nie stawia sobie takich celów i nie posiada niezbędnego zaplecza materialnego. Istnieje potrzeba specjalnych poszkolnych szkoleń zawodowych dla absolwentów integracyjnych. Okoliczności te potwierdzają stanowisko znane już zagranicznym specjalistom: kształcenie integracyjne kosztuje więcej niż kształcenie zróżnicowane (specjalne). Niemniej jednak podejście integracyjne musi zostać wdrożone, ponieważ jest skuteczne w przypadku części dzieci niepełnosprawnych i dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, a kiełki tego podejścia już przebijają się, ale jak dotąd spontanicznie, w niekontrolowany sposób. Ponadto jego realizacja umożliwia objęcie większej liczby dzieci, które potrzebują specjalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W Rosji wiele dzieci z niepełnosprawnością rozwojową uczęszcza do masowych przedszkoli i szkół. Ta kategoria dzieci jest niezwykle niejednorodna iz różnych powodów „zintegrowana” ze środowiskiem normalnie rozwijających się rówieśników. Warunkowo można wyróżnić cztery grupy takich dzieci:
- dzieci, które nie zdały odpowiedniego egzaminu, ich „integracja” wynika z faktu, że odchylenie w rozwoju nie zostało jeszcze zidentyfikowane;
- dzieci, których rodzice, wiedząc o wadzie dziecka, z różnych powodów chcą uczyć go w zwykłym przedszkolu lub szkole; jednocześnie tylko dla części dzieci tę formę edukacji można uznać za skuteczną, ale większość z nich po kilkuletnim „szkoleniu”, nieadekwatnym do ich wady i kondycji, trafia do specjalnych placówek lub całkowicie „odpada”. poza systemem edukacji;
- dzieci, które w wyniku wieloletniej pracy naprawczej prowadzonej przez nauczycieli defektologów i rodziców są przygotowane do nauki w środowisku zdrowych rówieśników, co pozwala specjalistom zalecić im edukację zintegrowaną; z reguły w przyszłości dzieci te otrzymują jedynie epizodyczną pomoc korekcyjną, podczas gdy związek między nauczycielem defektologa a nauczycielami przedszkola lub szkoły odbywa się głównie przez rodziców;
- uczniowie specjalnych grup przedszkolnych i klas w zwykłych przedszkolach i szkołach. Edukacja i wychowanie takich dzieci odbywa się z uwzględnieniem odchyleń w ich rozwoju, ale specjalne grupy i klasy często okazują się izolowane, izolowane.
O DZIECI
NIESŁUCH
Uszkodzenia słuchu w różnym stopniu są dość powszechne zarówno u dorosłych, jak i dzieci w różnym wieku. Większość z nich ma charakter przejściowy, np. zapalenie ucha środkowego (zapalenie ucha środkowego), przeziębienia, tworzenie się zatyczek siarkowych, z nieprawidłową budową ucha zewnętrznego i środkowego (brak lub niedorozwój małżowiny usznej, infekcja słuchu). kanały, ubytki błony bębenkowej, kosteczek słuchowych itp.), z wysiękowym zapaleniem ucha środkowego. Te rodzaje ubytków słuchu nazywane są przewodzący. Współczesna medycyna (w tym domowa) ma różne metody ich leczenia: zarówno zachowawcze, jak i operacyjne. Z reguły w wyniku leczenia, czasem przedłużonego, przywracany jest słuch. Kolejną grupą wad słuchu są uporczywe zaburzenia związane z uszkodzeniem ucha wewnętrznego, - zmysłowo-nerwowy(czuciowa) utrata słuchu i głuchota. Przy tych zaburzeniach współczesna medycyna nie może przywrócić normalnego słuchu. Możemy mówić tylko o terapii podtrzymującej, pewnych profilaktyce, aparatach słuchowych (dobór indywidualnych aparatów słuchowych) i długofalowej systematycznej korekcji pedagogicznej. Przyczynami utraty słuchu i głuchoty mogą być choroby matki w czasie ciąży (szczególnie niebezpieczna jest różyczka, grypa), różne urazy porodowe, infekcje wieku dziecięcego, takie jak odra, szkarlatyna, zapalenie przyusznic (świnka), inne choroby dziecka (grypa, błonica , zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, zapalenie płuc itp.), stosowanie antybiotyków ototoksycznych 1 , uraz głowy. Istnieje duże prawdopodobieństwo trwałej utraty słuchu, jeśli dziecko urodziło się osłabione, z niską wagą, przedwcześnie, jeśli jego rodzice lub inni krewni mają wadę słuchu. Nawet pozornie nieznaczny ubytek słuchu w wczesne dzieciństwo negatywnie wpływa na rozwój mowy dziecka. Z ciężkim ubytkiem słuchu i głuchotą, bez specjalnego przeszkolenia, w ogóle nie opanowuje mowy. Dzieje się tak, ponieważ dziecko nie słyszy własnego głosu i mowy innych osób, a zatem nie może ich naśladować. Ostry niedorozwój mowy lub jej brak komplikuje kontakty głuchego dziecka ze światem zewnętrznym, zakłóca proces formacji aktywność poznawcza i ogólnie jego osobowość. 1 Do ototoksycznych antybiotyków, tj. te, które mogą powodować utratę słuchu czuciowo-nerwowego lub głuchotę, obejmują na przykład streptomycynę, neomycynę, monomycynę, kanamycynę, linkamycynę, gentamycynę i inne leki aminoglikozydowe. Dzięki wczesnemu, odpowiedniemu działaniu naprawczemu, te poważne konsekwencje można ograniczyć, a nawet przezwyciężyć. Kraj stworzył system pomocy audiologiczno-pedagogicznej dla dzieci z wadą słuchu, począwszy od pierwszych miesięcy życia. Przy pierwszym podejrzeniu ubytku słuchu u dziecka należy je zbadać w wyspecjalizowanej placówce medycznej - sali audiologicznej (oddział, ośrodek), które są dostępne we wszystkich ośrodkach republikańskich, regionalnych i regionalnych oraz w wielu innych miastach kraju. W sali audiologicznej wyjaśnia się stan funkcji słuchowej dziecka, planuje się i przeprowadza niezbędne środki medyczne (leczenie, aparaty słuchowe), ustala się możliwe sposoby specjalnej pomocy pedagogicznej, biorąc pod uwagę wiek dziecka, stan słuchu i mowy, poziomu rozwoju psychofizycznego, miejsca zamieszkania i możliwości rodzinnych. W młodym wieku(w pierwszych dwóch lub trzech latach życia) w rodzinie organizowana jest korekcyjna praca pedagogiczna. Rodzice otrzymują niezbędne konsultacje dotyczące wychowania i edukacji swojego niesłyszącego dziecka od nauczyciela sali niesłyszących. Głuche dzieci wiek przedszkolny można wychowywać w specjalnych przedszkolach i grupach specjalnych w masowych placówkach przedszkolnych. Istnieje zróżnicowana edukacja dla przedszkolaków niesłyszących i słabosłyszących; w jednej grupie z reguły łączą dzieci w tym samym wieku, podobne pod względem słuchu i mowy. Na prośbę rodziców głuche przedszkolaki mogą być wychowywane w domu. W takim przypadku prace korekcyjne prowadzone są pod kierunkiem specjalisty z wydziału głuchoniemych pedagogiki lub nauczyciela grupy doradczej, które zwykle powstają w specjalnych placówkach przedszkolnych. Zadania pedagogiki specjalnej dla dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu to pełny rozwój dziecka zgodnie z jego wiekiem, kształtowanie jego mowy werbalnej (zarówno ustnej, jak i pisemnej 2), przygotowanie do nauki szkolnej. Istnieją dwa rodzaje szkół specjalnych dla dzieci niesłyszących w wieku szkolnym: dla dzieci niesłyszących, dla dzieci niedosłyszących i późno głuchych. Drugi typ szkoły ma dwa wydziały: Wydział I - dla dzieci niesłyszących i niedosłyszących, które posługują się szczegółową mową frazową; Oddział II - dla dzieci z głębokim niedorozwojem mowy. Wiele szkół specjalnych posiada oddziały przedszkolne dla dzieci niesłyszących i słabosłyszących w wieku 5-6 lat. Praca z uczniami we wszystkich szkołach specjalnych ma na celu wszechstronny rozwój osobowości dziecka, przezwyciężenie dotkliwych konsekwencji spowodowanych porażką analizatora słuchu, a przede wszystkim opóźnieniem w rozwoju mowy. Ponadto w szkołach specjalnych uczniowie niesłyszący i słabosłyszący uzyskują kwalifikowane niepełne wykształcenie średnie (aw niektórych szkołach - średnie), ale przez dłuższy czas niż w szkole masowej. Wśród nauczycieli masowych przedszkoli i szkół często panuje opinia, że jeśli dziecko nie słyszy, to powinno uczyć się w jednej ze specjalnych placówek, które zostały stworzone dla takich dzieci. Jednak cała historia edukacji głuchych pokazuje, że często zdarzają się przypadki udanej edukacji dzieci głuchych i słabosłyszących wraz z ich słyszącymi rówieśnikami. Jaka jest atrakcyjność dla rodziców zintegrowanego uczenia się? Masowe przedszkola i szkoły zazwyczaj znajdują się blisko domu, w którym mieszka dziecko, dlatego odwiedzając te placówki codziennie, nie jest odcięte od rodziny, przyjaciół na podwórku, sąsiadów. Inaczej jest w przypadku specjalnych przedszkoli i szkół dla dzieci z wadami słuchu, które mają nie więcej niż dwie lub trzy takie placówki, które zresztą zazwyczaj znajdują się w dużych miastach, dlatego większość dzieci mieszka daleko od nich. Nawet przy najbardziej rozwiniętej sieci specjalnych przedszkoli i szkół w Moskwie i Petersburgu konieczne jest spędzenie półtorej godziny w drodze do „swojego” przedszkola lub szkoły. Dlatego wszystkie specjalne placówki dla dzieci niesłyszących i słabosłyszących to szkoły z internatem: zazwyczaj rodzice zabierają dzieci do domu tylko na weekendy. W wielu przypadkach, ze względu na oddalenie przedszkola lub szkoły, ze względu na utrudnienia w transporcie, dziecko wraca do domu tylko w okresie ferii zimowych i letnich. W ten sposób edukacja w specjalnej placówce na długi czas oddziela dziecko, najczęściej jedyne, od rodziny, kochających rodziców, krewnych, słyszących rówieśników. Ponadto dziecko jest zmuszone do ciągłego przebywania wśród dzieci niedosłyszących i dlatego słabo mówi przez cały tydzień lub przez znacznie dłuższy okres czasu. Jeśli dopiero zaczyna opanowywać mowę werbalną, to pilnie potrzebuje specjalnie zorganizowanego środowiska mowy, które jest celowo tworzone w specjalnej instytucji. Jeśli poziom rozwój mowy dziecko jest wyższe niż dzieci z jego grupy (klasy), to do pewnego stopnia ogranicza, utrudnia rozwój jego pełnoprawnej mowy ustnej. Na podstawie tego, co właśnie zostało powiedziane, zrozumiałe jest, dlaczego wielu rodziców nie chce wysłać syna lub córki do placówki opiekuńczej. Jest to jeden z powodów ewentualnego pojawienia się głuchego dziecka w zwykłym przedszkolu lub szkole. Oczywiście istnieją również szczególne okoliczności rodzinne, w których rodzice nie mogą wysłać swoich dzieci do sierocińca; lub gdy ze względów zdrowotnych dziecko nie może mieszkać w domu opieki. Tak czy inaczej, ale w placówkach masowych często są dzieci z upośledzoną funkcją słuchu, dlatego ważne jest, aby nauczyciel przedszkolny lub wychowawca klasy, do którego takie dziecko dowiedziało się jak najwięcej o cechach osoby niesłyszącej niedosłyszących, oryginalność rozwoju mowy i percepcji mowy innych osób, rolę aparatu słuchowego i wiele więcej. Bardzo ważne jest, aby wyobrazić sobie trudności życia osoby niesłyszącej w brzmiącym świecie, zrozumieć, co je spowodowało, aby móc pomóc je przezwyciężyć i (co najważniejsze!) chcieć tego, aby chcieć pomóc głuchemu dziecku stać się pełnoprawny członek zespołu dziecięcego. W okresie dzieciństwa przedszkolnego rodzice sami decydują, czy wysłać dziecko do specjalnej placówki dziecięcej, czy też uczyć się z nim w domu. Rodzice często zaczynają zgadywać o ubytku słuchu u dziecka, ponieważ mowa dziecka nie rozwija się lub jej rozwój jest opóźniony. Tak więc słowa nie pojawiają się w wieku półtora roku, ale w wieku dwóch lub trzech lat dzieci zaczynają opanowywać mowę frazową jeszcze później, a jednocześnie jej struktura gramatyczna jest zwykle naruszana. Dźwięk mowy u takich dzieci często znacznie różni się od dźwięku mowy ich słyszących rówieśników, nawet tych słabo mówiących, ponieważ jest bardzo specyficzny, ponieważ nie jest związany z wiekiem (okres fizjologicznego języka związanego z językiem) , ale do uszkodzenia słuchu. Należy zauważyć, że rodzice wcześniej zwracają uwagę nie na to, że dziecko nie mówi samo, ale na to, że nie rozumie dobrze skierowanej do niego mowy. Wynika to z faktu, że komunikacja z małym dzieckiem odbywa się zawsze w konkretnej, zwykle mu znanej sytuacji, której towarzyszą naturalne gesty, pokazujące przedmioty. W tych warunkach powstaje wrażenie, że dziecko rozumie mowę. Na przykład, gdy tata wchodząc do mieszkania prosi o przyniesienie kapci, dziecko radośnie biegnie za nimi. To nie znaczy, że rozumiał, co powiedział tata, mógł to odgadnąć z sytuacji. Po upewnieniu się, że dziecko rzeczywiście ma wadę słuchu, rodzice kupują mu indywidualny aparat słuchowy zalecony przez audiologa i wierzą, że teraz dla prawidłowego rozwoju mowy ich dziecko musi komunikować się tylko z normalnie mówiącymi rówieśnikami. Dlatego często dziecko, nawet niemówiące, trafia do masowego przedszkola. Obserwacje pokazują, że ten sposób z reguły jest nieskuteczny: dziecko nie rozumie mowy ani wychowawców, ani dzieci, a dorośli i dzieci go nie rozumieją, w wyniku czego powstają i stopniowo utrwalają się nieprawidłowe zachowania mowy. Uśmiecha się i kiwa głową w odpowiedzi na jakikolwiek werbalny apel lub odwrotnie, odwraca się od mówiącego, próbuje „oddalić się” od kontaktów werbalnych, nie starając się zrozumieć słownej instrukcji, przygląda się temu, co robią inne dzieci i naśladuje. W takich warunkach dziecko oczywiście opanowuje pewne normy zachowań społecznych, ale wszystko to nie przyczynia się do normalizacji procesu rozwoju mowy. Przedszkolak głuchy i słabo mówiący (lub nie mówiący w ogóle) potrzebuje odpowiedniej komunikacji werbalnej, uwzględniającej jego ograniczone możliwości, specjalnej pracy korekcyjnej nad rozwojem mowy i słuchu, która przyczyni się do jego normalnego rozwój mentalny. Wymaga to stworzenia specjalnych warunków uczenia się oraz zastosowania określonych metod i technik pedagogicznych niesłyszących. Dlatego na początkowym etapie edukacji z dzieckiem niesłyszącym konieczna jest praca w domu pod kierunkiem nauczyciela defektologa lub w specjalnej placówce przedszkolnej. W zależności od tego, jak skutecznie i w jakim tempie dziecko opanuje mowę frazową, rozstrzyga się kwestię odpowiednich form organizacyjnych dalszej edukacji głuchego przedszkolaka: czy kontynuować naukę w domu, w specjalnej placówce przedszkolnej, czy też umieścić dziecko w masowy ogród dziecięcy, bez przerywania specjalnych prac naprawczych. O wyborze formy edukacji i wychowania decyduje nie tylko powodzenie rozwoju mowy dziecka, ale także poziom rozwoju jego aktywności poznawczej (zgodnie z wiekiem), stan zdrowia, cechy osobiste (w tym jego stosunek do własnej wady), pragnienie rodziców i ich możliwości aktywnego udziału w pracy resocjalizacyjnej. Wskazane jest zarekomendowanie edukacji w przedszkolu masowym dla niesłyszących przedszkolaków o wysokim poziomie rozwoju aktywności poznawczej, posiadających już szczegółową mowę frazową, dobrze rozumiejących mowę dorosłych i dzieci kierowaną do nich, jasno (zrozumiałe dla innych) mówców. Jednocześnie ważne jest, aby wziąć pod uwagę stan psychofizyczny dziecka: przyswojenie programu przedszkola masowego z równoległymi zajęciami wyrównawczymi wiąże się ze znacznym stresem psychofizycznym, więc z reguły można wykazać zintegrowane uczenie się, dla tych głuchych dzieci, które nie mają innych zaburzeń rozwojowych. W wieku 7 lat rodzice stają przed ostrym pytaniem, gdzie dalej uczyć dziecko: w specjalnej szkole z internatem lub szkole masowej w pobliżu domu. Powrót do góry szkolenie nawet słyszące dzieci pasują do siebie różne poziomy rozwój ogólny i mowy; dotyczy to zwłaszcza dzieci z wadami słuchu. Różnice te determinowane są nie tylko indywidualnymi cechami dziecka, jego cechami osobowości, ale także stanem funkcji słuchowej, czasem rozpoczęcia pracy korekcyjnej, jej adekwatnością i skutecznością oraz występowaniem dodatkowych odchyleń rozwojowych. Tak czy inaczej, każdego roku niektóre dzieci z uszkodzonym słuchem, a nawet niesłyszące są przygotowywane do nauki w szkole publicznej. Te dzieci można warunkowo podzielić na trzy grupy. pierwsza grupa to dzieci z niewielkim ubytkiem słuchu, które zwykle mają trudności z percepcją jedynie mowy szeptanej. Często ani oni, ani ich otoczenie nie zauważają tych trudności. Przed szkołą chodziły do masowego przedszkola lub wychowywały się w domu. Do drugiej grupy obejmują dzieci, które niezależnie od stopnia ubytku słuchu, w wyniku wczesnej systematycznej pracy korekcyjnej, dobrze mówią do 7 roku życia, nie mają znaczących trudności w komunikacji ustnej ze słyszącymi, potrafią czytać i pisać drukowanymi literami. Poziom ich rozwoju ogólnego i mowy okazuje się zauważalnie wyższy niż dzieci, które komisja medyczno-psychologiczno-pedagogiczna wysyła do szkół specjalnych. Te dzieci są w okres przedszkolny można było wychowywać zarówno w domu, jak iw specjalnym przedszkolu. Trzecia grupa- Są to dzieci, które straciły słuch w wieku 5-6 lat (lub później). Ich mowa ustna powstała na pełnoprawnej podstawie słuchowej, w wyniku czego praktycznie nie różni się ani strukturą, ani dźwiękiem od mowy słyszących rówieśników. Jednak z powodu nagłej utraty słuchu utracili zdolność postrzegania, a przez to rozumienia, Mowa ustna otaczający. Pod warunkiem terminowej i udanej pracy nad przywróceniem komunikacji ustnej, te dzieci mogą uczyć się wraz z tymi, którzy słyszą. Jeżeli dzieci z lekkim ubytkiem słuchu są gotowe do zintegrowanej nauki nawet bez systematycznej pomocy nauczyciela niesłyszącego, to dzieci z drugiej i trzeciej grupy mogą uczyć się w szkole publicznej tylko dzięki systematycznej intensywnej pracy głucha nauczycielka i bezinteresowne codzienne uczestnictwo w rodzicach. O możliwości nauczania głuchego dziecka w szkole publicznej decyduje nie tylko odpowiednio wysoki poziom jego rozwoju ogólnego i mowy, ale także jego psychiczna gotowość do komunikacji z innymi i do wspólnych działań ze słyszącymi rówieśnikami. Wychowaniu tej gotowości może znacznie ułatwić obecność głuchego przedszkolaka w masowym przedszkolu, przynajmniej na rok przed szkołą. Nierzadko zdarza się, że dziecko jest przenoszone do szkoły masowej ze specjalnej szkoły dla dzieci niedosłyszących i późno głuchych. Staje się to możliwe dla dzieci Różne wieki , wyróżniają się wyższym poziomem rozwoju ogólnego i mowy, a przy braku odpowiednich warunków do ich kształcenia w tej specjalnej instytucji (np. jeśli nie ma klas I wydziału, to nie ma klas starszych). , chęć rodziców do wychowania dziecka w szkole masowej jest determinowana przez Leno przede wszystkim pragnieniem nie odrywania go od siebie, od rodziny. Ponadto pod względem poziomu rozwoju mowy takie dzieci gotowe do szkoły masowej są znacznie bliższe uczniom słyszącym niż uczniom szkół specjalnych dla osób niesłyszących i słabosłyszących. Dlatego środowisko mowy w szkole masowej okazuje się korzystniejsze dla dalszej poprawy mowy dziecka niesłyszącego. Tak więc edukację integracyjną można polecić dzieciom z wadą słuchu w różnym wieku: zarówno przedszkolakom, jak i dzieciom w wieku szkolnym. Praktyka pokazuje, że można to zrealizować, jeśli poziom ich rozwoju psychofizycznego i mowy jest zbliżony do normalnego. Szczególnie podkreślamy, że dzieci z wadą słuchu w momencie wejścia do masowego przedszkola lub szkoły powinny praktycznie znać swój język ojczysty i zbliżać się do normy wiekowej pod względem poziomu rozwoju mowy. Podajmy uogólniony opis mowy dziecka z wadą słuchu, które można uznać za gotowe do integracji z dziećmi słyszącymi. Dziecko zgromadziło zapas codziennych potocznych słów wystarczających do komunikacji werbalnej. Z reguły dokładnie odtwarza dźwięk (litera dźwiękowa) i kompozycję morfemiczną tych słów w mowie. Umie łączyć wyrazy zgodnie z prawami gramatyki rosyjskiej i budować zdania poprawne składniowo. Dziecko rozumie proste teksty bajek, wierszyków, opowiadań. Sam potrafi w spójny sposób opowiedzieć to, co przeczytał, ułożyć opowieść z obrazu, przekazać treść tego, co zobaczył na ekranie telewizora, samodzielnie opowiedzieć o wydarzeniach z własnego życia. Umiejętności i zdolności mowy pozwalają dziecku na nawiązanie dialogu, odpowiadanie na uwagi rozmówcy, zadawanie pytań, podtrzymywanie rozmowy. Jego mowa jest dość zrozumiała, czytelna, a rozmówca zazwyczaj rozumie ją bez trudu. Z kolei dziecko odbiera słowa rozmówcy na podstawie słuchowo-wizualnej, tj. wykorzystując swoje zdolności słuchowe, jednocześnie śledzi ruchy ust mówiącego oczami, „czytając” jego mowę (czytanie z ruchu warg). Należy podkreślić, że do początku edukacji integracyjnej pożądane jest, aby dzieci z uszkodzonym słuchem były piśmienne – czytały i pisały (drukowanymi literami). Dla kandydatów do szkoły ten wymóg jest obowiązkowy. Pod względem poziomu rozwoju mowy takie dzieci z reguły znacznie wyprzedzają uczniów specjalnych placówek dziecięcych dla dzieci niesłyszących i słabosłyszących. Trzeba jednak przyznać, że nawet spełniając w ogóle powyższe wymagania, mowa większości dzieci z wadą słuchu różni się szeregiem cech, nabierając niekiedy charakteru uporczywych odchyleń od normy językowej i utrzymujących się przez długi czas nie tylko w przedszkolu, ale także w szkole.nauka. Powinni o nich wiedzieć nauczyciele placówek masowych kształcących dzieci niesłyszące. Przede wszystkim zastanówmy się nad niektórymi cechami słownictwa takich dzieci. Zazwyczaj według objętości słownictwo takie dziecko jest gorsze od przeciętnego przedszkolaka czy przeciętnego ucznia w szkole masowej. Przede wszystkim dotyczy to słownictwa biernego (rozumienia słów), które zwykle przewyższa aktywne (używanie słów). U dziecka z wadą słuchu ta korelacja jest inna: jego słowniki pasywne i aktywne prawie całkowicie pokrywają się pod względem głośności. Dobrze rozumie słowa, których używa we własnej mowie. W słowniku tych dzieci często brakuje słów o abstrakcyjnym znaczeniu, które nie są tak często spotykane w potocznej mowie potocznej, ale jednocześnie są zwykle znane dziecku słyszącemu: nuda, cuda, zwycięstwo, sen, rozgrywka , przezwyciężyć, uwolnić, poważnie itp. Brakuje też słów, które mają bardzo konkretne znaczenie i oznaczają części całości: uchwyt, pokrywka, dziobek, dno (przy czajniczku); palec u nogi, pięta, podeszwa, sznurowadła (w bucie); gabinet, kieszeń, zapięcie, paski (w plecaku szkolnym). Dziecko nie zawsze zna słowa oznaczające przedmioty, które są nieco podobne, dlatego na przykład chatę, chatę, namiot, a nawet psiarnię nazywa „domem”. Dla niego słowa będące synonimami znanego słowa również mogą okazać się nieznane. Tak więc, szeroko używając słowa dom, nie rozumie słów mieszkanie, budowanie. W słowniku dziecka niesłyszącego lub słabosłyszącego może „brakować” wielu, wielu innych słów. I nawet w szkole podstawowej nauczyciel dość często odkryje to zarówno w ustnych, jak i pisemnych wypowiedziach dzieci, a także czytając wiersze, opowiadania, bajki. Mowa dzieci z wadami słuchu wyróżnia się nie tylko ilościową niewydolnością słownika, ale także jego jakościową oryginalnością. Charakterystyczne dla dzieci z wadami słuchu są naruszenia układu dźwiękowo-literowego słów. Błędy tego typu są najbardziej typowe dla dzieci z wadą słuchu, które są w stanie częściowo odbierać mowę przy głośności rozmowy. Dziecko w ogóle nie odbiera niektórych dźwięków, inne są odbierane nieprawidłowo. Ponadto wyraźnie słyszy tylko akcentowane części słowa. Z powodu tego przedrostka, końcówek, które w języku rosyjskim są zwykle nieakcentowane, nie rozróżnia wyraźnie ze słuchu. Dziecko słyszy słowo zniekształcone, zapamiętuje je zniekształcone, a zatem wymawia je i pisze w ten sam zniekształcony sposób. Dzieje się tak nawet wtedy, gdy dzieci potrafią poprawnie wymawiać dźwięki jako takie. Jeśli w mowie ustnej tego rodzaju błędy mogą pozostać niezauważone, to na piśmie pojawiają się one koniecznie. Oto błędy. 1) Mieszanie dźwięków: spółgłoski dźwięczne z głuchymi: „blakala” (płacz), „krafin” (karafek), „kayuda” (kabina), „ka-tovit” (gotowanie); twarde spółgłoski z miękkimi: „zagubione” (zagubione), „vsu” (wszystkie), „rzęd” (szczęśliwe), „jagody” (jagody), „przestraszony” (przestraszony), „sinaya” (niebieski); gwiżdżące spółgłoski z sykiem: „misy” (zegary), „sachmaty” (szachy), „pyrozne” (ciasto), „krople” (huśtawki); afrykata (ts, h) z ich składowymi dźwiękami (t + s, t + w): „wszedł” (przylgnął), „światła” (kwiaty), „okrzyki” (okrzyki); dźwięki zi z dźwiękami t i d: „kratit” (farby), „chwycony” (chwycony), „kordinka” (kosz). 2) Pomijanie dźwięków, gdy zderza się kilka spółgłosek:„Latochka” (jaskółka), „oszukany” (oszukany). 3 Zmiana kolejności i włączanie poszczególnych dźwięków:„słuchawki” (słuchawki), „cator” (tektura), „obudził się” (obudził się). 4 Pominięcia nieakcentowanych części słowa:„rzuca” (zamiata), „spogląda” (zegląda), „dzieci uczą” (studia) w szkole. Jak młodsze dziecko tym mniej ma doświadczenia zajęcia specjalne , tym większe prawdopodobieństwo takich błędów, zarówno w mowie ustnej, jak i pisemnej. Wraz z wiekiem, jak uczenie się i gromadzenie doświadczeń związanych z mową, zaburzenia te są prawie całkowicie przezwyciężone. Zniekształcenia słów, charakterystyczne dla dzieci z uszkodzonym słuchem, nie występują u dzieci głuchych, które nie są w stanie samodzielnie opanować mowy na zasadzie słuchowej. Każde nowe słowo jest najpierw przekazywane głuchemu dziecku w momencie jego zapisania. Pisemny obraz słowa, będąc bardziej trwałym, jest również bardziej stabilny. Jeśli uczeń niesłyszący zdołał wystarczająco dobrze opanować kompozycję liter i artykulacji słowa, to pisze je poprawnie. Jeśli tak się nie stanie, dziecko może przearanżować dźwięki, pominąć niektóre z nich. Jednak tak zwane błędy „słuchowe” u osób niesłyszących z reguły nie są odnotowywane. Trudności w opanowaniu leksykalnego znaczenia wyrazu należą do najbardziej typowych cech rozwoju mowy dzieci z wadami słuchu. U takich dzieci znaczenia słów, zwłaszcza rzadko używanych, mogą nie być wystarczająco dokładne i zróżnicowane. W niektórych przypadkach słowo to ma zbyt szerokie znaczenie, w innych wręcz przeciwnie, zbyt wąskie. W rezultacie słowa są czasami używane w innym sensie niż w naszej zwykłej mowie. Na przykład dziecko układa zdania z obrazka: „Kwiaty rosły przed domem w małym ogródku (np. w klombie)”; „Po deszczu wyszedł z ziemi wąż (vm. robak)”; „Babcia wyjęła z pudełka chusteczkę (w skrzyni)”; „Wujek zamiata ulicę dużą szczotką (miotłą)”; „Pracownik pracuje na silniku (vm. na maszynie)”; „Pies biegł, a podczas chodzenia w śniegu pozostały dziury (w tym ślady)”; „Chłopiec otworzył dopływ wody (czyli kran) i woda popłynęła”. Jak widać, dzieci zastępują słowa nie dowolnie, ale według pewnych znaków: według zewnętrznego podobieństwa wyznaczonych przedmiotów, według ich podobieństwa funkcjonalnego, według przynależności do tej samej sytuacji, według relacji „całość – części” itp. Te substytucje są wywołane brakiem pożądanego słowa w słowniku dziecka. Zamiast brakującego „podstawia” inne słowo, działając całkiem rozsądnie, zgodnie ze swoimi wyobrażeniami o rzeczywistych przedmiotach. Takie podstawienia w żadnym wypadku nie mogą być nazwane nielogicznymi. Zawsze można je wyjaśnić przez związek semantyczny, który istnieje między użytym słowem a tym, zamiast którego jest używane. Każdorazowe podstawienie następuje w ramach określonej grupy semantycznej. We wszystkich bez wyjątku przypadkach związek między zjawiskami pojawia się z niepodważalną jasnością, co zmusza dziecko, które ma nieco ograniczone słownictwo, do dokonywania takich podstawień. Zajmijmy się jeszcze jedną grupą substytucji wyrazowych, które można znaleźć głównie u dzieci z uszkodzonym słuchem. Dziecko mówi lub pisze „kije” zamiast palców, „konserwy” zamiast koperty, „leszcz” zamiast szczypiec, „kamień” zamiast trzcin. Te podstawienia opierają się na podobieństwie dźwiękowym słów. Dziecko słabo słyszące nie rozróżnia wyraźnie akustycznie podobnych kompleksów dźwiękowych za pomocą słuchu, co powoduje zamieszanie w leksykalnym znaczeniu słów podobnych fonetycznie. Jeśli takie błędy wystąpią u osób niesłyszących, to mają one inny charakter - nie słuchowy, ale wzrokowy (wzrokowy). Na przykład głuche dziecko zna słowo gęś. Poznawszy dla siebie nowe słowo gus-li, przez podobieństwo obrazu graficznego (na piśmie), przez bliskość artykulacyjną (w mowie ustnej) może je też pomylić ze znanym mu słowem gęś. Na zjawisko zastępowania słów bliskością dźwiękowo-literową, niezależnie od jego charakteru, powinni zwracać uwagę zarówno rodzice, jak i nauczyciele. Mówiąc o możliwych błędach dzieci z wadami słuchu, należy wyróżnić grupę zaburzeń słowotwórczych. Dziecko używa przyrostka lub przedrostka w słowie „obcy”, pomija te morfemy lub wstawia dodatkowe: „olejnik” zamiast masła, „skakał” zamiast skakał; „Chłopiec spojrzał (spojrzał) na psa”; „Chłopaki napięli (vm. Wykorzystali) konia”. Takie błędy są wynikiem niepełnego opanowania znaczenia różnych morfemów. Charakteryzując dzieci z wadami słuchu, należy szczególnie zastanowić się nad cechami gramatycznego projektu ich mowy. Pracując z dzieckiem głuchym lub słabosłyszącym, nauczyciel ma do czynienia z tak specyficznymi naruszeniami poprawności gramatycznej mowy, które nigdy nie występują u dzieci z prawidłowym słuchem. Błędy te wynikają z niedostatecznej asymilacji struktury gramatycznej języka, co wynika z zawężonego doświadczenia mowy, ograniczonego słownictwa i oczywiście niepełnego słyszenia (dla dzieci z uszkodzonym słuchem) początkowych i końcowych części wyrazów, w których , jak wiadomo, wyrażona jest większość cech gramatycznych słów. Takie błędy nazywane są agramatyzmami. Mogą być pojedyncze, rzadko występujące lub spotykane dość często i mają charakter określonego wzoru. Wśród najbardziej typowe błędy gramatyczny projekt mowy obejmuje naruszenia syntaktycznych powiązań koordynacji i kontroli. Najczęściej cierpi na tym kontrola werbalna. Dzieci wybierają źle formularz sprawy rzeczownik, którego wymaga czasownik: „odpowiedział chłopcu”, „karmi trawę”, „rzucił piłkę”. Przypadki kontroli przyimkowej, jako najbardziej złożone, powodują szczególne trudności dla dzieci: „siedzi przy krzakach”; „leżeć na trawie pod drzewem”; „motyl z kropką na skrzydle”. Często zdarzają się błędy związane z arbitralną zmianą rodzaju deklinacji („ciągnione przez konia”), z nieprawidłową definicją znaku animacji/nieożywiania („piła piękne drzewa”, „zabrał robaki”) lub miły („stojąc na lewym kolanie”). Stosunkowo często również naruszenia umowy: "przyleciała czapla", "oczy są żółte, a ogon i skrzydła brązowe". Niektóre z najczęstszych nadużyć przyimków obejmują: zamiana przyimków(„Poszedłem na most”; „Sam go zdjąłem”); pominięcia przyimków(„drzewo się wspina”; „dziadek pozostał dziećmi”); włączenie zbędnych przyimków(„karmi się marchewką”; „od szkoły do domu”) Istotną grupę błędów na poziomie morfologicznym stanowi również nieprawidłowe użycie części mowy lub ich form. Na przykład dziecko zastępuje rzeczownik czasownikiem („Uczymy się piosenek, wierszy, tańca”), myli kategorie zaimków („Nie będę oglądać telewizji, bo boli mnie głowa”), wybiera niewłaściwy czas czasownik, którego wymaga kontekst („Chłopiec jest zły i odszedł”), jest błędny przy wyborze formy osobowej czasownika („Pyta; „Po co płaczesz?”) itp. Jako dla poziomu syntaktycznego, tj. umiejętność budowania zdań, to tutaj nauczyciel może odkryć kilka charakterystyczne cechy. Znając podstawową składnię prostego zdania, większość dzieci używa w mowie nieco ograniczonego zestawu konstrukcji składniowych (podmiot + orzeczenie + dopełnienie lub okoliczność). Występują też bezpośrednie odstępstwa od normy językowej w postaci pomijania członów zdań („Dziadek wsadził dzieci na sanie. I poszły do szkoły”), części predykatu złożonego („Dziadek próbował szybciej”), wzmacniających i przeczących cząstki („Na niebie nie było chmury”) itp. Są błędy w konstrukcji zdań pytających. Dziecko może ułożyć pytanie w taki sposób, aby zawierało ono również odpowiedź („Gdzie śpiewa ptak w lesie?”; „Kto czyta gazetę jako dorosły?”). Opanowanie składni złożonego zdania sprawia, że jest to jeszcze trudniejsze dla dzieci. Najpoważniejsze błędy, deformujące przede wszystkim mowę pisaną, to naruszenia konstrukcji zdania. Błędy tego rodzaju mogą być bardzo różne: od niewłaściwej kolejności słów („Dziadek zadzwonił do facetów, którzy prowadzili konia”) po nieprawidłowy podział jednego zdania na dwa („Kiedy chłopcy szli do lasu. Nagle zobaczyli palić"). Dosyć często nie ma wystarczającego użycia związków i słów sprzymierzonych. Na przykład jeden spójnik podporządkowany zostaje zastąpiony innym, który ma inne znaczenie: „Natasza przestała płakać, że (zamiast tego, że) dostała jagody” lub w trudne zdanie od razu wprowadza się zarówno związki podporządkowujące, jak i koordynujące: „Kiedy lokomotywa odjechała, a Kola i dziewczyna wstali”. Jak wspólna cecha struktury składniowej mowy uczniów z wadami słuchu należy zwrócić uwagę na powszechne przenikanie konstrukcji potocznych do wypowiedzi pisemnych, które na piśmie przybierają charakter wyraźnych odchyleń od normy językowej („Tato, powiedz mi jaki motyl mój ojciec zapytał”; „Mama kupiła mi sieć, odpowiedziała Tanya, żeby złapać motyla”). W większym stopniu objawia się to oczywiście u dzieci ze stosunkowo nienaruszonym słuchem, które mają możliwość polegania na swoich wrażeniach słuchowych. Łatwo zauważyć, że zbadane przez nas błędy morfologiczne i składniowe są naruszeniami poprawności gramatycznej mowy i praktycznie nie występują u dzieci słyszących. Przejdźmy teraz do osobliwości rozumienia mowy przez dzieci tej kategorii. Odbierając mowę ustną na podstawie słuchowo-wzrokowej, dziecko może niewłaściwie rozumieć jej treść z dwóch powodów: po pierwsze, z powodu niepełnego słyszenia i czytania z ust; po drugie, z powodu pewnych luk w znajomości języka. Jednak w komunikacji ustnej dziecko przychodzi z pomocą w wielu sprawach: i sytuacja życiowa w którym odbywa się rozmowa, naturalne gesty mówiącego i jego emocjonalne przejawy. Czytając tekst, dziecko pozbawione jest takiego wsparcia, a trudności ze zrozumieniem dla niego wzrastają wielokrotnie. Nie rozumie dobrze słów: jedne - bo zetknął się z nimi po raz pierwszy, inne - bo zna ich znaczenie bardzo w przybliżeniu, inne - bo myli je z podobnymi w układach dźwiękowo-literowych, po czwarte - bo nie rozpoznaje ich forma gramatyczna. Dziecko może spotkać się w tekście ze stabilnymi frazami z własnymi specjalne znaczenie(zwroty frazeologiczne) zna tylko znaczenie każdego słowa z osobna. Pewną trudnością jest dla niego percepcja integralnego znaczenia „długich” zdań. Dziecko może wiedzieć, że jest odosobnione znaczenia leksykalne wszystkie słowa zawarte w tym zdaniu, ale jednocześnie błędem jest rozumienie powiązań gramatycznych między nimi. Jednocześnie naruszane jest kontekstowe rozumienie słów, a tym samym zdanie jako całość pozostaje niedostatecznie zrozumiane. Dziecku bardzo trudno jest uchwycić znaczenie długich i złożonych w strukturze okresów mowy, które często są przesycone tekst literacki, - do tego jego doświadczenie w mowie jest zbyt małe, a „zmysł języka” nie jest jeszcze wystarczająco rozwinięty. Czytając od frazy do frazy, od akapitu do akapitu, nie zawsze od razu rozumie ogólne znaczenie tego, co jest czytane, które, jak wiadomo, nie jest zawarte w osobnych zdaniach, ale w powiązaniach między tymi zdaniami. Należy podkreślić, że trudność w zrozumieniu czytanego tekstu jest jednym ze specyficznych przejawów oryginalności rozwoju mowy dzieci z wadami słuchu. Wykazaliśmy więc, że mowa dzieci głuchych i słabosłyszących przygotowywanych do szkoły masowej wyróżnia się pewnymi cechami, które w trakcie szkolenia przeradzają się w błędy w używaniu i pisowni słów, w konstrukcji zdań, w czytaniu. zrozumienie. Tych konkretnych błędów nie da się wytłumaczyć nieuwagą, niewystarczającym wysiłkiem ucznia. Są bezpośrednią konsekwencją niezwykłych warunków rozwoju jego mowy. Tak więc, nawet jeśli dzieci niesłyszące i słabosłyszące o wysokim poziomie rozwoju mowy są polecane dla dzieci głuchych i słabosłyszących, to nawet jeśli są one zalecane, to mają one poważne problemy z mową, z którymi w wielu przypadkach nie są w stanie samodzielnie sobie poradzić. Potrzebują kompetentnej defektologicznie pomocy korekcyjnej. Z jednej strony konieczne jest dalsze zapewnianie dziecku specjalnej pomocy korekcyjnej ze strony specjalisty (nauczyciela-defektologa). Forma tej pomocy uzależniona jest od tego, jak daleko od masowego przedszkola lub szkoły i miejsca zamieszkania rodziny znajduje się instytucja, której pracownicy mogliby zapewnić dziecku niezbędną pomoc oraz doradzić wychowawcom, nauczycielom i rodzicom (sala odsłuchowa, przedszkole specjalne i szkoła dla dzieci z wadami słuchu). Zajęcia nauczyciela niesłyszącego z dzieckiem mogą być prowadzone systematycznie (raz lub dwa razy w tygodniu) lub okazjonalnie (najczęściej w czasie wakacji trwających od jednego do dwóch tygodni) 3 3 Patrz: List instrukcyjno-metodyczny „Pomoc pedagogiczna dzieciom z wadą słuchu w gabinetach audiologicznych”. M., 1990.69s.; AA Gorshkova, N.D. Szmatko. Organizacja pracy korekcyjnej z głuchymi i słabosłyszącymi dziećmi w wieku przedszkolnym wychowanym w domu // Defektologia. 1991. Nr 5. s. 84-86. . Ważne jest, aby nauczyciel defektologa był w stałym kontakcie z placówką masową: w miarę możliwości uczęszczał na zajęcia w przedszkolu i na lekcje w szkole, miał świadomość trudności, z jakimi boryka się masowe przedszkole i szkoła, i pomagał je przezwyciężyć. Z kolei instytucja masowa, przyjmująca dziecko z wadą słuchu, powinna być gotowa dzielić odpowiedzialność za los, edukację i wychowanie dziecka z rodzicami, ze specjalistami, którzy zalecili mu kształcenie integracyjne, z nauczycielami -defektolodzy udzielający mu pomocy naprawczej. Dostępność w grupa przedszkolna lub wymaga klasy dziecka niesłyszącego specjalne traktowanie do niego ze strony nauczyciela podczas lekcji (lekcja). Na przykład: nie odwracaj się plecami do głuchego ucznia podczas ustnych wyjaśnień; staraj się kontrolować rozumienie przez dziecko zadań i instrukcji przed ich wykonaniem; zastanów się, gdzie umieścić dziecko z wadą słuchu, aby widziało nie tylko nauczyciela i tablicę, ale większość dzieci itp. Zintegrowana edukacja głuchego przedszkolaka i ucznia jest niemożliwa bez aktywnego, codziennego udziału rodzice. To na nich spada, po pierwsze, główny udział zajęć wyrównawczych z dzieckiem w domu, realizowanych na zlecenie i pod opieką specjalisty (nauczyciela-defektologa), a po drugie stałe monitorowanie asymilacji program szkoleniowy i zapewnienie pomocy w razie potrzeby dziecku. Niezwykle ważne jest nawiązanie relacji zaufania między rodzicami a nauczycielami, tak aby rodzice uznali za obowiązkowe spełnienie wymagań instytucji masowej. Jeśli się z nimi nie zgadzasz lub nie da się ich spełnić, do kompromisowego rozwiązania należy dojść w toku wspólnej dyskusji z udziałem nauczyciela defektologa lub specjalistów, którzy polecili dziecko i sprawują nad nim nadzór w placówce masowej. Wybierając miejsce nauki (specjalna placówka lub msza), należy wziąć pod uwagę psychologiczną gotowość i chęć samego dziecka do studiowania razem z tymi, którzy słyszą. Jest to szczególnie ważne dla dzieci w wieku szkolnym. Niekiedy dziecko głuche o odpowiednio wysokim poziomie rozwoju ogólnego i mowy okazuje się nieprzygotowane psychicznie do zintegrowanej nauki. Może to wynikać z różnych przyczyn. Niektóre dzieci, będąc liderami, najlepszymi uczniami placówek specjalnych, boleśnie przeżywają utratę prymatu w grupie słuchających. Inni bardzo ostro reagują na swoją wadę, starają się ją ukryć w każdy możliwy sposób, w wyniku czego są w ciągłym stresie. Jeszcze inni są przyzwyczajeni do nieustannej opieki rodziców, do większej uwagi wychowawcy lub nauczyciela w specjalnej placówce, gdzie grupa (klasa) składa się z reguły z 6-8 dzieci. Te dzieci gubią się w dużym zespole, cechuje je nadmierna nieśmiałość. Niektóre dzieci, zwykle pochodzące z rodzin głuchych rodziców, są mało zorientowane na komunikację z osobami słyszącymi i dlatego nie starają się z nimi skontaktować. Zatem rozwiązanie problemu zintegrowanego uczenia się w każdym konkretnym przypadku wymaga wstępnego rozważenia wielu czynników w kompleksie: wszechstronna gotowość dziecka do nauki w szkole i jego pragnienie; możliwość zorganizowania specjalnej pomocy korekcyjnej; (zgoda instytucji masowej na przyjęcie dziecka z wadą słuchu na edukację); realne możliwości rodziny, aby zapewnić dziecku stałą niezbędną pomoc. Dzieci z uszkodzonym słuchem w publicznym przedszkolu lub szkole publicznej z reguły korzystają z indywidualnych aparatów słuchowych, które pomagają im odbierać mowę za pomocą słuchu lub wzroku (patrzenie na mówiącego). Osoby słyszące często uważają, że osobisty aparat słuchowy to „okulary słuchowe”, dzięki którym osoba staje się słysząca. Dzieje się tak tylko przy niewielkim pogorszeniu słuchu. W przypadkach ciężkiego ubytku słuchu i głuchoty zrozumiałą percepcję mowy rozmówcy osiąga się tylko na podstawie słuchowo-wzrokowej, tj. z aktywną równoczesną pracą narządów słuchu i wzroku. Oczywiście trudno jest uczyć dziecko z wadą słuchu razem z dziećmi słyszącymi, a jemu też nie jest łatwo. Ale jak ważne jest, aby próbować zmaksymalizować jego potencjał! To, jak cała kadra pedagogiczna przedszkola czy szkoły zareaguje na pojawienie się głuchego dziecka, zależy od jego przyszłych losów. Główną rolę w jego adaptacji do życia w zespole dzieci słyszących odgrywa wychowawca przedszkolny i wychowawca klasy w szkole. Ważne jest, aby znali cechy takiego dziecka i opanowali pewne specjalne techniki, które ułatwiają dziecku niesłyszącym komunikację werbalną i naukę. Przyjrzyjmy się niektórym z nich. Nauczyciel powinien pomóc dziecku przyzwyczaić się do zespołu dzieci słyszących, starać się nawiązywać przyjaźnie z rówieśnikami. Obecność głuchego towarzysza w grupie (klasie) uczy dzieci, nie słowami, ale czynami, współczucia dla nieszczęścia innej osoby, akceptowania go jako równego, pomagania mu, bez poniżania, nie z litości , aby go chronić w koniecznych przypadkach. Jednocześnie ważne jest, aby unikać nadopiekuńczości: nie pomagać tam, gdzie głuche dziecko może i powinno sobie poradzić samo. Należy zawsze pamiętać, że w grupie czy klasie jest dziecko z wadą słuchu, które zawsze powinno widzieć twarz nauczyciela, nawet wtedy, gdy chodzi po klasie, pisze na tablicy, organizuje pracę nauczyciela. klasa ze stolikami, obrazkiem, mapą itp. Dlatego takie dziecko powinno siedzieć przy pierwszym biurku (stoliku) po stronie nauczyciela (po jego prawej stronie), jeśli to możliwe plecami do okna. Z tego miejsca wyraźnie widoczne są twarze większości kolegów z klasy, nauczyciela, tablica odpowiadająca przy tablicy. Nie trzeba się obawiać, że takie ustawienie ławek narusza „porządek” i konkretnie wyróżnia jednego z uczniów. Wręcz przeciwnie, koledzy z klasy powinni zrozumieć, że robi się to po to, aby ich niesłyszący przyjaciel widział całą klasę i mógł aktywnie uczestniczyć w pracy zbiorowej w klasie. Zajęcia w przedszkolu odbywają się w bardziej swobodnej formie niż lekcje w szkole. W przypadku, gdy dzieci siedzą przy stołach, wymagania dotyczące umieszczenia głuchego przedszkolaka są podobne do wymagań szkolnych. Jednak w przedszkolu niektóre słyszące dzieci mogą odwrócić się do nauczyciela plecami. Głuche dziecko nie powinno znajdować się w tej sytuacji. Musi siedzieć tak, aby wyraźnie widział nauczyciela, używane podręczniki, twarze wszystkich dzieci przy jego stole i jak najwięcej innych dzieci w grupie. Jeśli pozwalają na to warunki, dobrze byłoby ustawić stoły w sali grupowej w półokręgu, a głuche dziecko pośrodku, twarzą do nauczyciela. Jeśli dzieci nie siedzą przy stolikach w klasie, należy pamiętać, że dziecko z wadą słuchu nie powinno znajdować się za plecami tych, którzy słyszą: musi widzieć nie tylko twarz nauczyciela (przynajmniej w profil), ale także twarze dzieci. Dlatego wskazane jest postawienie go po stronie nauczyciela i dzieci. Konieczne jest, aby dziecko z wadą słuchu zawsze patrzyło na mówiącego: zarówno na nauczyciela, jak i na odpowiadającego, niezależnie od tego, czy odpowiada przy tablicy, czy ze swojego miejsca. Ważne jest, aby dziecko niedosłyszące szybko znalazło rozmówcę i spojrzało z jednego głośnika na drugi. Powinno to stać się uznaną potrzebą dziecka. Aby to zrobić, warto często kontrolować ucznia z ubytkiem słuchu w różnych formach, na przykład: „Powtórz to, co powiedziałem”, „Powtórz to, co powiedziała Olya”, „Co powiedziała Sasha?”, „Proszę kontynuować” itp. n. Dziecku nie pozostanie nic innego, jak tylko uważnie śledzić wszystko, co się dzieje. Dziecko z wadą słuchu powinno aktywnie uczestniczyć w pracy klasy (grupy), ale nie opóźniać tempa lekcji (klasy). Jednocześnie nie mogą pozwolić, aby coś ważnego pozostało niezrozumiane. Pozostawione bez uwagi nawet niewielkie niezrozumienie nowego materiału prowadzi do niezrozumienia kolejnych części tematu. Zarówno przedszkolak, jak i dziecko w wieku szkolnym z wadą słuchu muszą być monitorowane na każdej lekcji. Każdy nauczyciel może za pomocą jednego lub dwóch pytań dowiedzieć się, czy dziecko zrozumiało najważniejszą rzecz w temacie lub te szczegóły, bez opanowania których nie można przejść dalej. Jednocześnie nie możemy zapominać, że same pytania muszą być zrozumiane (postrzegane) przez dziecko. Aby to sprawdzić, powinieneś poprosić go o powtórzenie na głos zadane pytanie. W przypadku, gdy pierwszy raz nowy rodzaj praca, a dziecko głuche nie rozumiało, co robić, nauczyciel (jeśli nie ma czasu na powtórzenie wyjaśnienia) może dać mu możliwość samodzielnego zrozumienia zadania, obserwując, jak inne dzieci wykonują tego rodzaju pracę. W takiej sytuacji dziecko z uszkodzonym słuchem nie powinno być wzywane jako pierwsze do odpowiedzi. W szkole często proponuje się niesłyszącemu uczniowi samodzielnej pracy pisemnej w czasie, gdy klasa pracuje ustnie. Ta praktyka jest obarczona trzema konsekwencjami: dziecko „wypada” z pewnego rodzaju pracy i może nawet nie wiedzieć, co robili w tym czasie koledzy z klasy; nie doskonali swoich umiejętności w pracy czołowej ustnej; Stopniowo nauczyciel będzie musiał coraz częściej tworzyć specjalne warunki dla ucznia z wadą słuchu. Wszystko to może doprowadzić do tego, że nie będzie mógł uczyć się w klasie, jak wszyscy inni, a co za tym idzie, zaginie sens nauczania go w szkole masowej, zatracona zostanie istota zintegrowanego uczenia się. Dziecko z wadą słuchu, uczące się razem z słyszącymi rówieśnikami, zazwyczaj otrzymuje dodatkową pomoc korekcyjną od nauczyciela-defektologa (stałą lub doradczą). Stoimy przed zadaniem zwrócenia uwagi „masowego” nauczyciela na „niezwykły” charakter błędów popełnianych przez dzieci z wadą słuchu. „Spodziewając się” pojawienia się tych błędów, będzie mógł je ostrzec z większą skutecznością. Sukces nauczania dziecka niesłyszącego lub słabosłyszącego w szkole publicznej w dużej mierze zależy od tego, jak skutecznie zostanie ono włączone działania edukacyjne bezpośrednio na lekcji, a zależy to od tego, w jaki sposób nauczyciel szkoły masowej w trakcie lekcji będzie w stanie zorganizować skuteczną, sprawną pomoc uczniowi niesłyszącemu lub słabosłyszącemu. Przedstawmy kilka ogólnych zaleceń na ten temat dla młodszych uczniów, biorąc pod uwagę specyfikę ich wypowiedzi. Lekcje języka rosyjskiego wraz z rozwiązywaniem tradycyjnych problemów powinny mieć orientację naprawczą. Przede wszystkim na tych lekcjach można popracować nad poprawnością gramatyczną mowy, której naruszenia są tak typowe dla tego kontyngentu dzieci. Trzeba tylko nieznacznie zmienić zwykłe ćwiczenia językowe, które uczniowie wykonują zgodnie z podręcznikiem. Na przykład, jeśli zadanie ma podkreślać rzeczowniki w celowniku w zdaniach, to dla ucznia słabosłyszącego lepiej jest przekształcić to zadanie zgodnie z następującym typem: albo wypisz zwroty „czasownik + rzeczownik w celowniku przypadku” z tekstu lub wymyśl nowe frazy z podkreślonymi rzeczownikami lub wybierz czasowniki z rzeczownikami w przypadku celownika i wymyśl nowe frazy z rzeczownikami w innych przypadkach itp. Takie przekształcenia są przydatne dla ucznia słabosłyszącego, ponieważ nie ustalił on jeszcze konstrukcji z celownikiem, stereotyp gramatycznej kombinacji wyrazów jeszcze się nie rozwinął, a on z łatwością może powiedzieć lub napisać „przyniósł ojciec”, zamiast „ przyprowadzony do ojca”, „odpowiedziała matka” zamiast „odpowiedziała matka”. Utrwalenie stereotypu wymaga czasu. Dlatego w pierwszych latach szkolenia nauczyciel musi zmienić lub uzupełnić instrukcje do ćwiczeń z podręcznika z tego punktu widzenia (oczywiście, jeśli materiał na to pozwala). Uczeń może wykonać te zadania zarówno w klasie, jak i jako pracę domową. Ogólnie nasze zalecenia dotyczące lekcji języka rosyjskiego można sformułować w następujący sposób:- nie należy przeciążać młodszego ucznia słabosłyszącego formalnymi ćwiczeniami językowymi (poszukiwanie pisowni wyrazów, analiza gramatyczna przez składowe zdania i części mowy, zapamiętywanie reguł, podkreślanie gotowych form wyrazowych lub morfemów w wyrazie itp. .); - nauczyciel powinien starać się „zmusić” takie dziecko do jak największej praktyki w układaniu fraz, zdań, krótkich tekstów w ramach omawianego tematu poprzez poszczególne zadania. Pomoże to usprawnić, poprawić i utrwalić umiejętności gramatyczne ucznia z uszkodzonym słuchem. poprawna mowa. Bez solidnej platformy mowy wykonywanie wielu ćwiczeń z podręcznika wiąże się z ryzykiem przekształcenia się w bezproduktywne ćwiczenie mechaniczne. -Na lekcjach języka rosyjskiego, nie odchodząc od programu, nauczyciel powinien zwracać uwagę na korektę składu dźwiękowo-literowego słów u dziecka słabosłyszącego. Podręcznik daje ku temu wystarczające możliwości. Trzeba tylko wiedzieć, jakie konkretnie błędy uczeń najczęściej popełnia na piśmie (opis błędów patrz wyżej) i stale dawać mu odpowiednie zadania, korzystając ze słownika ćwiczeń z podręcznika. Zadania tego typu dziecko może wykonywać codziennie w formie krótkiego pisemnego „ćwiczenia”. Zastanówmy się, w jaki sposób dzieci z wadami słuchu mogą uczestniczyć w dwóch typach pracy tradycyjnej na lekcjach języka rosyjskiego - pisaniu dyktand i prezentacji. Jeżeli dziecko ze względu na stan słuchu nie jest w stanie odebrać dyktowanego tekstu, lepiej uwolnić je od ogólnego dyktando, wyznaczając na ten czas inne zadanie. W niektórych przypadkach dla takiego ucznia możliwe jest prowadzenie dyktando osobno, po lekcjach, zapewniając komfortowe warunki percepcji dyktowanego tekstu na zasadzie słuchowo-wizualnej. Sam tekst może wymagać pewnego dostosowania. Dzieci, które dobrze słyszą, mogą pisać dyktando razem ze wszystkimi, ale należy je odpowiednio przygotować. Po pierwsze, dziecko powinno znać temat podyktowanego tekstu („O tym, jak dzieci zgubiły się w lesie” lub „O tym, jak Vova nauczył się pływać” itp.), A wtedy będzie mu łatwiej poruszać się po treści przepływ mowy na podstawie słuchowo-wizualnej. Po drugie, dziecko musi być zawczasu zapoznane ze słowami i zwrotami, które są dla niego trudne pod względem składu dźwiękowo-literowego, znaczenia i konstrukcji gramatycznej (ale nie z tymi, w których sprawdzana jest pisownia pod dyktando). W pracy nad błędami będzie już mógł aktywnie uczestniczyć na równych zasadach ze wszystkimi innymi: tekst pisany leży przed nim i łatwo go poprawić. Jeśli chodzi o pracę nad prezentacją, tutaj również wskazane jest dokonanie pewnych zmian w tradycyjnych sposobach przygotowania do niej uczniów. Dzieciom z ciężkim ubytkiem słuchu należy przekazać tekst prezentacji na jednorazową lekturę „dla siebie”. Potem posłuchają go po raz drugi, razem ze wszystkimi. Jeśli tekst do czytania „sobie” nie jest podany, konieczne jest, przynajmniej w miarę szczegółowo, zapoznanie dziecka z tematem prezentacji, co odbywa się z wyprzedzeniem. Słowa w tekście prezentacji, których zgodnie z założeniem nauczyciela uczeń niesłyszący lub słabosłyszący może nie znać, są mu wyjaśniane dzień wcześniej. Szczególną uwagę należy zwrócić na słowa kluczowe, tworząc sensowny rdzeń tekstu. Również w przeddzień można wprowadzić dziecko w najbardziej złożone konstrukcje gramatyczne tekstu.Jeżeli dziecko ma trudności już podczas opowiadania pisemnego, zaleca się zadać mu wcześniej przygotowane pytania dotyczące tekstu. Na lekcjach czytania taktyka w stosunku do dzieci z wadami słuchu również powinna być dość elastyczna. Takie dziecko nie zawsze może od razu zaangażować się produktywnie w pracę nad Praca literacka, zwłaszcza w dużych ilościach. Ma zarówno problemy czysto językowe (niezrozumiałe słowa, niezrozumiałe konstrukcje gramatyczne), jak i problemy ze zrozumieniem znaczenia poszczególnych części tekstu, dialogów, opisów itp. („Nie jest jasne, co zostało tu powiedziane”). Aby jak najbardziej złagodzić te trudności w klasie, dziecko musi przejść zaawansowane szkolenie w domu. Jednak nie jest wskazane analizowanie historii z podręcznika z pomocą rodziców w przeddzień lekcji, ponieważ w szkole będzie szczerze znudzony. Przydatne jest czytanie bajek, wierszy, opowiadań w bogato ilustrowanych książkach, które później znajdą się w podręczniku. Co jeszcze możesz zrobić, aby pomóc dziecku? Jeśli dziecko nigdy nie czytało, nie słuchało ani nie widziało ekranizacji bajki, z którą ma pracować w klasie, musi przed rozpoczęciem pracy zapoznać się z treścią tej bajki, skupiając się na słowach kluczowych i charakterystycznych zwrotach mowy. To samo należy zrobić z dużymi opowiadaniami, fragmentami opowiadań, zwłaszcza w przypadkach, gdy tematyka prac odbiega od życia współczesnych dzieci. Dziecko zostaje wprowadzone w kontekst historyczny: opowiada kiedy, jaki to był czas, co go charakteryzuje. Na tym tle dziecko lepiej rozumie wydarzenia z bajki. Sensem takiego ćwiczenia jest przygotowanie dzieci do dokładniejszego zrozumienia tekstu w procesie bezpośredniego czytania na lekcji. Gwarantuje to udział dziecka w ogólnej pracy klasowej nad opowiadaniem lub bajką, gdy uczeń słabosłyszący wraz ze wszystkimi uczy się dostrzegać i oceniać moralną, emocjonalną, artystyczną stronę dzieła literackiego. kolejna bardzo ważna zasada czytania: zgodnie z interpretacją słowną tekstu, tj. do wyjaśnienia każdego pojedynczego słowa; dziecko należy nauczyć rozumienia kontekstowego, kiedy ogólne znaczenie wyprowadza nie tyle z poszczególnych słów, ile z ich powiązań ze sobą, z ich powtarzania w kolejnych zdaniach. Na lekcji matematyki dla takich dzieci szczególnie trudno jest zrozumieć werbalne uwarunkowania problemu, które trudno znaleźć wśród ich słyszących kolegów z klasy. Jak pomóc dziecku? Nie ma konieczności wcześniejszego demontażu i rozwiązywania tego konkretnego problemu. Dziecko zrobi to na lekcji razem ze wszystkimi. Ale czasami trzeba sprawdzić, jak rozumie sytuację opisaną w zadaniu (nie matematyczną, ale codzienną). Może nie rozumieć codziennej treści tekstu i dlatego nieprawidłowo rozwiązać problem. Dość często dziecko ma do czynienia z tekstem problemu, w którym występują niepełne zdania z brakującymi członkami. Również w tym przypadku najpierw musisz się upewnić, że w takim tekście wszystko jest dla niego jasne. Na szczególną uwagę zasługują słowa i frazy problemu, które niosą ze sobą ładunek matematyczny (równo podane przez ..., rozdane wszystkim, więcej przez ... - mniej przez ... itd.). Koncepcje te są dość złożone, dlatego lepiej zacząć pracować nad nimi z uczniem niesłyszącym lub słabosłyszącym, zanim cała klasa zacznie rozwiązywać odpowiednie zadania tekstowe. Konieczne jest ich wypracowanie nie poprzez zaawansowane rozwiązywanie problemów, ale za pomocą wizualnych i skutecznych ćwiczeń. Chciałbym ostrzec przed jeszcze jednym niebezpieczeństwem. Dzieci bardzo szybko przystosowują się do rozwiązywania problemów, nawet nie czytając tekstu warunku: reszta oznacza odejmowanie, suma oznacza dodawanie. Aby dziecko nie polegało na zewnętrznych wskazówkach, ale nauczyło się zagłębiać w tekst, należy różnicować warunki typowych zadań i proponować mu „przebiegłe” sformułowania, gdy np. w obecności słowa „lewo”, dodatek jest wymagany dla rozwiązania. Tak więc nauczanie w masowej szkole dzieci z wadami słuchu, różniących się charakterystycznymi cechami mowy, jest złożonym, żmudnym procesem, wymagającym od nauczyciela i rodziców nie tylko miłości do dziecka i cierpliwości, ale także pewnej wiedzy specjalistycznej. Nauczyciel powinien częściej spotykać się z rodzicami dziecka z wadą słuchu, informując ich zarówno o sukcesach syna lub córki, jak io trudnościach. Wskazane jest zapisanie w specjalnym zeszycie zadań, z którymi dziecko nie poradziło sobie, słów i zwrotów, których znaczenia i znaczenia nie zna, nie rozumiało lub niepoprawnie wymawia. Rodzice używają tych notatek na lekcjach z dzieckiem w domu. Z różnych powodów w publicznej szkole lub przedszkolu mogą znajdować się różne dzieci: zarówno te, które są przygotowane do zajęć w grupie słyszącej, jak i te, które nie są gotowe do takiego szkolenia. Często w publicznej szkole (przedszkolu) można spotkać dzieci głuche, które nie mówią frazami, mówią niewyraźnie, słabo rozumieją mowę dorosłych i dzieci adresowaną do nich. Te dzieci trafiają do masowej instytucji bez zaleceń specjalistów. Dzieje się tak najczęściej, ponieważ rodzice nie mogą lub nie chcą wysłać dziecka do specjalnej placówki opiekuńczej. Takie dziecko wymaga szczególnej uwagi kadry pedagogicznej. Z jednej strony konieczne jest zapewnienie mu pomocy korekcyjnej w maksymalnym możliwym zakresie (przy zaangażowaniu nauczycieli defektologów, organizowaniu zajęć dodatkowych, współpracy z rodzicami), z drugiej obiektywnej oceny możliwości jego dalszego edukacja w szkole masowej (przedszkolu). W przypadku, gdy mimo udzielonej mu pomocy głuchy uczeń lub przedszkolak nadal nie radzi sobie z programem, konieczne jest niezwłoczne i uporczywe postawienie rodzicom pytania, czy w interesie dziecka konieczne jest jego przekazanie do specjalnej instytucji, w której zapewniona jest odpowiednia pomoc poprawcza, w tym praca indywidualna.Edukacja włączająca to miłość urzędników do dzieci specjalnych lub niechęć do wydawania środków budżetowych na tworzenie warunków do ich edukacji.
Nie mówimy o dzieciach niepełnosprawnych fizycznie, dzieciach o spokojnym zachowaniu, ich wspólna edukacja nie szkodzi innym. To jest o o nadpobudliwych dzieciach z przewlekłymi zachowaniami agresywnymi, nasilonymi w okresach zaostrzeń i przez to stwarzających zagrożenie dla zdrowia i życia zwykłych dzieci w dziecięcym placówki przedszkolne oraz szkoły podstawowe bez ochrony rodzicielskiej.
W ustawie federalnej Federacji Rosyjskiej „O edukacji” nr 273 z 29 grudnia 2012 r. ogłoszono równy dostęp do edukacji, ale wraz z wprowadzeniem edukacji włączającej przekształciło się to w rażące naruszenie praw zwykłych dzieci. Dzieci nadpobudliwe otrzymują zarówno uczniowie i rodzice uczniów, jak i pracownicy placówek oświatowych.
Posiadając znaczną siłę, dużą sylwetkę, agresywne zachowanie, obrażają innych, używają siły fizycznej, zakłócają normalne proces edukacyjny. Ich zachowanie w stosunku do innych przypomina szalejącego pijaka. W każdej chwili może „zaatakować” każdego, gdy tylko nauczyciel wyjdzie z klasy lub z szatni. Jednocześnie wszyscy: od dyrekcji szkoły po administrację i Ministerstwo Edukacji, a także Rzecznika Praw Dziecka twierdzą, że zgodnie z ustawą o oświacie i zgodnie z Konwencją Praw Człowieka ma prawo do nauki w zwykłej szkole. Dlaczego szanując prawa jednego łamiemy prawa 24. A to jest I klasa, to są dzieci, które nie są w stanie się zabezpieczyć i nikt nie będzie odpowiadał za swoje czyny, bo nie można zastosować nawet środków dyscyplinarnych do niego zgodnie z Art. 43 s. 5 Ustawy o edukacji Federacji Rosyjskiej. Jednocześnie wszyscy ci liderzy powtarzają, że trzeba być bardziej tolerancyjnym, trzeba mu współczuć, jest chory. Kopie twoje dziecko w brzuch, a ty klepiesz go za to po głowie, ale nie urwał mu głowy, nie utopił go w basenie podczas wychowania fizycznego. Nie należy oszczędzać chorego, leczyć chorego, uczyć według zaadaptowanych programów, stwarzać specjalne warunki i programy, stosować specjalne metody szkolenia i wychowania korekcyjnego, techniki i języki, zapewniać asystenta, zgodnie z określonym prawem. Nie nazywaj szkół specjalnych pejoratywnymi nazwami, nazywaj je zaawansowanymi dziećmi rozwojowymi lub eksperymentalnymi.
Ale w rzeczywistości okazuje się, że chore dziecko umieszczają w zwykłej klasie, a uczniowie i ich rodzice „trudzą się” z nim, czekają na dziecko każdego dnia jak z pola bitwy. W resorcie oświaty doradzono nam oddanie dziecka, w celu ochrony przed inkluzywną edukacją do walki wręcz, daliśmy ją. Ale w drugiej klasie pacjent może podnieść łom lub zranić.
Jak wszystko inne, z prawami zdrowych ludzi, ponieważ do tej pory nikt ich nie anulował w ustawie Federacji Rosyjskiej o edukacji:
Art.11.p.9. Zastosowanie wdrożeniowe programy edukacyjne metody i środki szkolenia i edukacji, technologie edukacyjne, które są szkodliwe dla fizycznego lub zdrowie psychiczne studenci są ZABRONIONE.
Sztuka. 34 PODSTAWOWE PRAWA STUDENTÓW.
P.1. Studenci otrzymują prawa akademickie do:
s.9. Poszanowanie godności ludzkiej, ochrona przed wszelkimi formami przemocy fizycznej i psychicznej, zniewagi osobiste, ochrona życia i zdrowia.
Sztuka. 41 OCHRONA ZDROWIA STUDENTÓW.
P.1. Studencka opieka zdrowotna obejmuje:
s.8. Zapewnienie bezpieczeństwa uczniów podczas ich pobytu w organizacji prowadzącej działalność edukacyjną.
s.9. Zapobieganie wypadkom ze studentami podczas ich pobytu w organizacjach prowadzących działalność edukacyjną.
Art.43. Obowiązki i odpowiedzialność studentów.
P.1. Studenci zobowiązani są do:
Pozycja 4. Szanuj honor i godność innych uczniów i pracowników organizacji prowadzących działalność edukacyjną,
NIE TWÓRZ PRZESZKÓD W EDUKACJI DLA INNYCH UCZNIÓW.
Sztuka. 79. Organizacja edukacji dla uczniów niepełnosprawnych (niepełnosprawny stan zdrowia).
P.4. Kształcenie uczniów z niepełnosprawnościami może być organizowane zarówno wspólnie z innymi uczniami, jak i w odrębnych klasach, grupach lub w odrębnych organizacjach prowadzących działalność edukacyjną.
Dodatkowo mogę zgłosić, że w szkole jest psycholog, pracownik odpowiedzialny za bezpieczeństwo, ochronę, ale to nie ratuje dzieci przed mobbingiem to dziecko psycholog powiedział, że choroba trwa, że nie będzie w stanie poprawić jego zachowania, a było jasne, że pozostali dwaj pracownicy też nie będą stać obok niego.
Liderzy oświaty różnych szczebli mówią, że teraz tych dzieci jest bardzo dużo. Ponadto stwórz dla nich specjalną szkołę dla dzieci w zaawansowanym rozwoju, dobrze się uczą, ale są bardzo agresywne wobec innych, stwarzają im warunki dużo lepsze niż w zwykłych szkołach, może staną się wybitnymi naukowcami, ale nasze dzieci też będą nie stać się wyłączone.
Pytanie wydaje mi się nie w miłości urzędników do specjalnych dzieci, ale w niechęci urzędników do tworzenia warunków dla tych dzieci. Nie chcą wydawać na to środków budżetowych, czy da się spełnić wymagania ustawy o edukacji włączającej we wszystkich szkołach - utopia, dużo łatwiej stworzyć 2-3 przy wszystkich warunkach, bo były, ale zostały zamknięte ze względu na ekonomię. Teraz dojrzała potrzeba budowy zwykłych szkół, warto pomyśleć o specjalnych dzieciach w ramach realizacji programów budowy szkół. W końcu nie tylko dręczą innych, ale sami cierpią. W zespole dzieci, które dręczą, nadal nie zostaną zaakceptowane, a po dojrzeniu nie pozbędą się tej dolegliwości, ponieważ w zwykłych szkołach istnieją nie tylko dostosowane programy, ale także pomoc medyczna.
Nie ma sensu przenosić się do innej szkoły, bo dzięki ustawie takie dzieci są rozdzielane „po kilka” do każdej szkoły. Miły właściciel nawet nie wyprowadza psa „z byle kim”, a wspólnie uczymy dzieci chore psychicznie. A jutro przyjmą Prawo, że nasze dzieci powinny uczyć się z lwami i tygrysami, a my posłusznie poprowadzimy dzieci na rzeź. Przecież dzieci „u władzy” nadal uczą się w szkołach specjalnych, w których nie ma osób chorych psychicznie i są doskonałe warunki, szkoły te można przekazać chorym dzieciom.
Uprzejmie proszę o wsparcie wszystkich zainteresowanych obywateli w wymogu nowelizacji ustawy federalnej „O edukacji” w celu wykluczenia wspólnej edukacji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w zwykłych szkołach.