Prema službenim podacima, 1,5 milijuna djece u Rusiji ima smetnje u razvoju. Više od 200 tisuća studira u popravne škole. Iako bi neki od njih, unatoč dijagnozama, mogli studirati u redovnim. Sada postoji takva prilika.
U Rusiji je u tijeku eksperiment inkluzivnog (uključenog) obrazovanja. Za djecu s teškoćama u razvoju – tjelesnim i psihičkim, u običnim školama stvaraju uvjete i podučavaju ih zajedno sa zdravim vršnjacima.
Roma Šipunov je učenik drugog razreda moskovske škole N 1447. Naglašavamo da je to normalno, iako Roma ima Downov sindrom. Liječnici u rodilištu rekli su dječakovoj majci: "Neće te ni prepoznati!" I ovdje, molim vas, ne samo da uči, već se u cjelini sasvim nosi školski kurikulum. Roma, naravno, nije odličan učenik. Ali ne ni najgori student. "Savladali smo slova, čitamo, pišemo, crtamo, pjevamo", ponosno kaže Lidia Ivanovna, romska baka. "Matematika je najteža stvar. Sjedimo satima. Ali postoji interes za engleski, volim kompjutoru. "A ja sam im rekao:" Zašto je pacijent? Idemo u redovnu školu!"
Ukupno je 27 djece "s posebnim obrazovnim potrebama". Teške dijagnoze - cerebralna paraliza, autizam, Downov sindrom. Škola već pet godina sudjeluje u eksperimentu inkluzivnog obrazovanja. Počelo je u vrtiću. Zatim su se projektu uključile i škole. Jedan od najuspješnijih je N 1447. U prve razrede ovdje se zapošljavaju 2-3 učenika s teškoćama u razvoju.
Ranije, ako su takvi ljudi poučavani u Rusiji, onda samo u posebnim školama. A onda redovna škola i standardni program. Istina, dan je upravo u obimu koji učenik može napraviti. Zadaci se ažuriraju kako idu. Razred može riješiti jedan problem, a ovi učenici - sasvim drugi, lakši. Umorni? Dopušteno je izaći u hodnik usred sata.
U SAD-u, Kanadi, nekim europskim zemljama inkluzivno obrazovanje bogata priča i veliko iskustvo. Rusija poduzima prve korake. I stoga, nažalost, ne postoje pedagoške preporuke i priručnici za učitelje koji rade na inkluzivnom sustavu. Odraditi programi su"od kotača". Planovi, bilješke sa nastave, domaće zadaće, uzimajući u obzir dijagnoze i individualne karakteristike učenika, dostupni su samo u osnovnoj školi. Učitelji su već sami donijeli neke važne zaključke. Primjerice, činjenica da su najteži učenici autistični. Život takvih ljudi prikazao je Dustin Hoffman u filmu "Kišni čovjek". Autistični ljudi su zatvoreni, žive u svom svijetu, a imaju nevjerojatne matematičke sposobnosti. Odgajatelji znaju što najviše plaši djecu s intelektualnim teškoćama. Boje se buke, vike i gužve.
O genijima i tiranima
Najpostojaniji mit o inkluzivnosti je da prisutnost djece s teškoćama u nastavi utječe na postignuća običnih školaraca. Ovo nije istina. Naprotiv, vidjevši u toj djeci želju za životom, njihovi zdravi vršnjaci počinju više cijeniti vlastite sposobnosti.
Svi učenici škole N 1447, naravno, svjesni su da među njima ima momaka "nisu kao svi". I više ne obraćaju pažnju na to. Ali roditelji nisu toliko tolerantni.
Gdje god su se žalili na mene ”, prisjeća se ravnateljica škole Elena Volkova. - Napisali su: "Režiser-tiranin vrbovao je invalide. Zašto bi moje briljantno dijete sjedilo do njih za istim stolom?" Čak su i neki od učitelja odbili raditi s njima. Nisu bili osuđeni. Ova djeca doista zahtijevaju puno strpljenja. Jedan dječak me još uvijek zove ne Elena Vitalievna, već Lena. Ništa, navikao sam.
Nema sumnje da je inkluzivnost društveno važna stvar. Ali škola nije samo lekcija tolerancije i suosjećanja, već i matematike, povijesti, ruskog jezika... Dijete s cerebralnom paralizom, pogotovo ako je sačuvan intelekt, može to učiniti. „Ima li smisla poučavati djecu u običnim školama sa zakašnjenjem mentalni razvoj? Hoće li uspjeti svladati program, doduše u pojednostavljenom obliku?" - pitala sam Volkovu. Ovako je odgovorila: "Svi naši učenici su svladali program osnovne škole. Jedan od njih, Misha Perov iz četvrtog razreda, nedavno je napisao diktat za čvrstu "četvorku". Vjerujte, nitko mu nije dao procjenu”.
Eksperiment o inkluzivnom obrazovanju u tijeku je ne samo u glavnom gradu, već iu jedanaest ruskih regija. U Čeljabinsku, primjerice, četiri redovne škole primaju djecu s teškoćama u razvoju. Škola N 73, na primjer, već je završila više od 20 takvih učenika, svi su se uspjeli nastaniti u životu. Rad je dobro uspostavljen u Ulan-Udeu, posebno u školama br. 65 i br. 4. Postoje inkluzivne obrazovne ustanove u Ukhti, Arkhangelsku, Novosibirsku, Kalinjingradu, Samari - jedan ili dva u gradu.
Sa sedam dadilja
Do sada se inkluzivni stručnjaci ne školuju nigdje u Rusiji. Ali u Kanadi, na primjer, takvi se učitelji školuju na sveučilištima po posebnim programima. U Norveškoj učitelji u inkluzivnim razredima imaju "pomoćnike" - pomoćnike bez posebne naobrazbe, koji nikada ne napuštaju "posebno" dijete i pomažu mu u izvršavanju zadataka. Učitelj se u svakom trenutku može obratiti za pomoć resursnom centru. Naši se učitelji moraju osloniti samo na svoje snage, nema se koga pitati za savjet.
U međuvremenu, državni program razvoja obrazovanja za 2009.-2012. navodi da će se udio djece koja primaju inkluzivno obrazovanje povećati za 10 posto. Ovo je veliki broj. Zasad eksperiment zahvaća samo osnovnu školu. Učitelji su zabrinuti: što će se dogoditi kada počnu tečajevi fizike i kemije? Kako pojednostaviti program? Nema preporuka. Što je s ispitom? Dijete s Downovim sindromom ga se nikada neće odreći. I da će, nakon što je studirao u redovnoj školi, i dalje dobiti potvrdu o ispravku? U Čeljabinsku, gdje se održala prva matura devetih razreda škole N 73, učinili su upravo to: učenici s teškim dijagnozama dobili su isti dokument kao u specijalnoj školi, a ostali - redoviti. Štoviše, odlučujući kriterij bila je upravo dijagnoza, a ne akademski uspjeh.
Učitelji se jako nadaju Ministarstvu obrazovanja i znanosti. Da će postojati dokument kojim se potvrđuje poseban status inkluzivnih škola. Da bi isti taj dokument oslobodio "specijalne" maturante od testiranja, pojednostavio ispite i omogućio izdavanje potvrde onima koje su liječnici smatrali nesposobnima za obuku.
Kad napuste školsko dvorište
U moskovskom Centru za socijalnu i radnu prilagodbu i usmjeravanje karijere, gdje se odvode djeca s mentalnom retardacijom, nalazi se 125 osoba. Svi su došli iz popravnih škola.
Direktorica Victoria Yakovleva uvjerena je da će inkluzivnost dati dobre rezultate. Centar bi vjerojatno mogao otvoriti dodatna mjesta za one koji su završili inkluzivno obrazovanje. Ali tada će se izgubiti njegovo značenje: bolesnici će opet dolaziti bolesnicima.
Općenito, nema razumijevanja o tome kako i gdje će "inkluzivni ljudi" dobiti profesiju. Strukovno obrazovanje se sada reformira, bit će usmjereno na potrebe poslodavaca. Sumnjam da bi plaćali novac za školovanje “posebne” djece. Očigledno je potreban sustav mjera državnih jamstava za zapošljavanje takvih diplomanata. Moraju imati budućnost. Ne dom za invalide, nego izvediv rad i život među zdravim ljudima. I još se ne zna kome je to više potrebno: njima, bolesnima ili nama zdravima?
mišljenje
Elena Strebeleva, profesorica Instituta za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja, doktorica pedagoških znanosti:
Proučavam djecu s mentalnom retardacijom više od 40 godina i sigurna sam da što prije počnete raditi s njima, to možete postići bolje rezultate. Među mentalno retardiranima ima vrlo sposobnih. Štoviše, ako se ozbiljno bavite takvim djetetom, vanjski znakovi bolesti se izglađuju.
Roditelji sada manje napuštaju djecu s urođenom genetskom patologijom, jer su naučili da ta djeca nisu beznadna. Mogu se podučavati, mogu imati profesiju i biti uspješni u životu. U redovnoj školi za to ima više mogućnosti. Mogu biti izvrsni frizeri, maseri, kozmetolozi, cvjećari, vrtlari, krojačice. Oni vole raditi!
Neka imena u članku su promijenjena.
U našoj zemlji danas djeluju različite javne i privatne ustanove za odgoj i obrazovanje različitih kategorija djece s teškoćama u razvoju. Riječ je o posebnim dječjim vrtićima i posebnim skupinama pri običnim vrtićima, specijalnim školama i internatima, kao i posebnim odjeljenjima koja se stvaraju pri općim školama. Neka djeca, uglavnom ona s lakšim smetnjama u razvoju, pohađaju redovite vrtiće i opće škole. Mnogi roditelji takve djece sustavno se savjetuju s defektolozima ili iskusnim učiteljima ili ih pozivaju na dodatnu nastavu s djecom.
Dio djece, osobito one s teškim smetnjama u razvoju, odgajaju se i školuju kod kuće. Kod njih se često ne provode korektivni radovi. Iako postoje slučajevi kada roditelji čine sve kako bi doprinijeli razvoju djeteta. Jedan broj takve djece nalazi se u domovima Ministarstva socijalne skrbi.
Dječji vrtići za djecu s teškoćama u razvoju, u pravilu, opremljeni su, iako ne uvijek u potpunosti, posebnom opremom prilagođenom za korektivno-obrazovni rad. Tako su za djecu s oštećenjem sluha osigurane slušne sobe i slušna pomagala. U dječjim vrtićima za djecu s poremećajima mišićno-koštanog sustava koristi se poseban namještaj, razne sprave za vježbanje, bazeni, itd. Nažalost, ova oprema je često zastarjela. Učitelji i odgajatelji nemaju uvijek defektološku naobrazbu, ali su u pravilu dobri praktičari. Međutim, posebni vrtići potpuno su nedostatni da bi osigurali da u njih budu primljena sva djeca kojima je to potrebno. Osim toga, takvi se vrtići nalaze samo u velikim naseljima.
Budući da mnogi roditelji ne žele svoju predškolsku djecu slati u ustanove udaljene od mjesta stanovanja, neki vrtići organiziraju posebne grupe za određene kategorije djece s teškoćama u razvoju. Zapravo, za rad u tim grupama nije potrebna posebna oprema. Isto je i s pozivom defektologa. No, ravnatelji vrtića i iskusni odgajatelji ulažu velike napore da organiziraju što produktivniji korektivno-obrazovni rad i postignu nedvojbeni uspjeh.
Značajan dio djece s lakšim smetnjama u razvoju – djeca s mentalnom retardacijom, s lakšim stupnjem mentalne retardacije, slabovidna, oštećena sluha, s lakšim poremećajima govora i lakšim nedostacima na mišićno-koštanom sustavu pohađaju obične vrtiće. Ako ova djeca nemaju gruba odstupanja u ponašanju, tada obično tu ostaju do trenutka kada je vrijeme za polazak u školu. Naravno, s njima se ne provodi svrsishodan popravni i odgojni rad. Odgajatelji običnih vrtića nisu spremni za to i ne postavljaju sebi takav zadatak. Zapravo, riječ je o najugroženijoj skupini djece s teškoćama u razvoju, jer bi upravo ona, nakon što su na vrijeme dobili posebnu pomoć, mogla značajno napredovati u ispravljanju svog defekta.
Ipak, treba reći da je pronalaženje djeteta s teškoćama u razvoju u posebnoj skupini Dječji vrtić ili samo u običnom vrtiću za njega ima pozitivno značenje. To je zbog njegovog boravka u skupini vršnjaka, široke mogućnosti komunikacije s njima, što je važno za socijalnu prilagodbu i pripremu za kasniji život i učenje. Uostalom, obično se na ovaj način djeca pripremaju za prijem u specijalnu ili opću školu. Tek manji dio djece (uglavnom s teškom mentalnom retardacijom) nakon boravka u vrtiću završava u domovima Ministarstva socijalne zaštite ili se vraća u svoje obitelji.
Za sve kategorije djece s teškoćama u razvoju u Rusiji postoje specijalne škole i internati, kao i posebni razredi organizirani u općim školama. Zapošljavaju učitelje i odgajatelje, od kojih neki imaju defektološko obrazovanje. Specijalne škole i internati osiguravaju prisutnost medicinskih radnika, specijalista masaže, fizioterapije, slušnog rada, logopeda koji tamo provode nastavu. Postoje setovi posebne opreme potrebne za korekciju dječjeg sluha, vida, motorike, setovi govornih igara itd.
U nastavne planove i programe uvedena je nastava od velike popravne i razvojne važnosti. Ovo je ritam fizioterapija, kućanstvo i socijalna orijentacija itd.
U specijalnim školama i internatima velika se pozornost poklanja radnom osposobljavanju i obrazovanju učenika. Mislimo na formiranje vještina samoposluživanja i socijalne orijentacije, lekcije ručni rad, uključen u program mlađih razreda, rad u raznim radionicama i u poljoprivredi, koji se izvodi na višim godinama studija. Osim toga, srednjoškolci obavljaju praktičan rad u poduzećima koja se nalaze u blizini škole, obavljajući izvedive vrste poslova. U pojedinim školama organiziraju se proizvodne radionice u kojima rade maturanti. Ova inicijativa je zbog poteškoća u njihovom zapošljavanju i vjerojatno će biti privremena.
U specijalnim školama učitelji i odgajatelji marljivo rade na usađivanju kod učenika pozitivnog stava prema radu koji je neophodan za timski rad. Ovo je vrlo važno područje pedagoškog rada, koje ima veliku korektivnu i odgojnu vrijednost. Uostalom, uspjeh socijalne prilagodbe učenika ne ovisi samo o dostupnosti radnih znanja, vještina i sposobnosti, već i o želji za radom, o poštivanju okolnih radnih ljudi. Ovisno o svojim sposobnostima, zdravstvenom stanju, mjestu stanovanja, maturanti specijalnih škola uključeni su u društveno okruženje koje ih okružuje.
Specijalne škole organiziraju nastavu za djecu sa složenim teškoćama. Na primjer, s oštećenjem vida i mentalne aktivnosti, ili s gubitkom sluha i mentalnom retardacijom, itd. Ovi razredi nisu dostupni u svakoj školi. Stvaraju se prema potrebi. Obrazovanje u njima provodi se prema posebnim programima, budući da složeni nedostatak naglo smanjuje kognitivne sposobnosti djeteta. U Rusiji postoji jedna škola za gluhoslijepu djecu. Nalazi se u gradu Sergijev Posad, Moskovska oblast (bivši Zagorsk).
Sva djeca s teškoćama u razvoju, osim mentalno retardirane i one sa složenim mana (isključujući gluhoslijepe) dobivaju kvalificirano obrazovanje. Uče usporeno, po posebnim metodama, ali stječu količinu znanja koja odgovara programu osnovnih ili srednjih razreda općih škola. To omogućuje najsposobnijim adolescentima, koji teže znanju, nakon završene specijalne škole da upišu različite smjerove, u strukovne škole, srednje i visoke obrazovne ustanove i nastave školovanje.
U posebnim razredima koji se organiziraju u školama opće namjene, s učenicima se provodi korektivno obrazovanje i obrazovanje. medicinske mjere, takve važne aktivnosti kao što su logopedska terapija, sluh, učenje čitanja reljefnih crteža, radna obuka, domaća ekonomija, socijalna orijentacija itd., ne odvijaju se uvijek. To je zbog nedostatka odgovarajuće materijalne baze i nedostatka stručnjaka. Međutim, posebne klase su definitivan izlaz. teška situacija. Pružaju mogućnost školovanja i školovanja djeteta s teškoćama u razvoju u za njega relativno povoljnim društvenim uvjetima.
Dio djece s teškoćama u razvoju, prema želji roditelja, pohađa opću školu. Ako djetetova mana nije gruba, ali je pametno i stvarno želi učiti, ako sustavno prima kvalificiranu korektivnu pomoć od odraslih i ujedno zna koristiti razne pomoćne uređaje (slušni aparat, leće i sl.), onda osjeća se da mu je među vršnjacima koji se normalno razvijaju dovoljno ugodno i da je uspješan učenik. Naravno, dijete ostavljeno u običnoj školi bez ikakve dodatne pomoći uskoro će se naći u nevolji.
Mentalno retardiranoj djeci najteže je u općoj školi. Nastavni plan im se ispostavlja pretežkim, a ritam prolaska prebrz. Ni uz dodatnu nastavu kod defektologa ne svladavaju gradivo prvog razreda. Što dalje idete, postaje sve teže. Njihova obuka je formalna. Malo pospješuje djecu u cjelokupnom razvoju i ispravljanju defekta.
Prepuštena sama sebi, mentalno retardirana djeca ne mogu učiti u redovnoj školi. Ako se iz nekog razloga zadrže u njemu, tada dobivaju malo koristi, ali stječu mnoge negativne osobine osobnosti.
Neka djeca s teškoćama u razvoju uopće ne pohađaju školu i stalno žive kod kuće. Obično to uključuje onu djecu kod kojih je defekt jako izražen. Na primjer, oni koji leže ili duboko mentalno retardirani (idioti). Međutim, u nekim slučajevima roditelji radije odgajaju i školuju kod kuće takvo dijete koje bi moglo biti školarac.
Kućno školovanje nesumnjivo ima svoje pozitivne strane. Prije svega, dijete nije lišeno stalnih emocionalnih kontakata s roditeljima i rodbinom. No, potrebno je osigurati i organizirati takve uvjete pod kojima neće biti izoliran od druge djece i odraslih.
Najčešći nedostatak kućnog odgoja i osposobljavanja je to što roditelji nastoje djetetu dati što veću količinu znanja, umjesto da u njemu razvijaju vještine i navike društvenog i konkretno radnog plana. Jednostranost odgoja dovodi do toga da je dijete nepodesno za elementarnu samoposluživanje, za obavljanje vitalnih radnji, t.j. postaje bespomoćan, čekajući stalnu pomoć.
Djeca s teškoćama u razvoju.
Metodički džeparac. D38(Autor-sastavljač L.D. Smatko)- M.: "AQUA-RIUM LTD", 2001-128s. Ovaj priručnik je prvi korak u pružanju informativno-metodičke pomoći masovnim vrtićima i školama u kojima ima neuobičajene djece: one s oštećenjem sluha, poremećaja kretanja, smetnje vida. Priručnik je izravno upućen nastavnicima ovih ustanova. Mogu ga koristiti učitelji-defektolozi i roditelji. Budući učitelji će u priručniku pronaći mnogo toga vrijednog, kao i široki krugčitatelji - svi oni koji nisu ravnodušni prema sudbini djeteta koje ima jednu ili drugu devijaciju u razvoju. Uvod Stvoren je i funkcionira sustav specijalnog obrazovanja kako bi se djeci s teškoćama u razvoju i djeci s teškoćama u razvoju omogućila odgojno-obrazovna i korektivna pomoć. Posebni vrtići i škole, predškolske skupine i odjeljenja u masovnim ustanovama. No, neka od te djece mogu učiti u skupini zdravih vršnjaka. To je takozvano integrirano učenje. Provedbu integrativnog pristupa obrazovanju djece s teškoćama u razvoju i djece s teškoćama u razvoju treba promatrati u smislu perspektiva i mogućnosti daljnjeg razvoja sustava specijalnog obrazovanja. Pritom treba imati na umu nekoliko osnovnih polazišta. Prije svega, već djelomično provedena integracija u odgojno-obrazovni proces nije sama sebi svrha, već jedno od važnih područja za pripremu djece s teškoćama u razvoju i djece s teškoćama u razvoju za budući samostalan život i integraciju u društvo. Osim toga, integrirano učenje, kako pokazuju inozemna iskustva, zahtijeva veći broj defektologa od diferenciranog pristupa (prema SAD-u, za oko 30-40%). Za dio djece s teškoćama u razvoju i djece s teškoćama u razvoju integrirano obrazovanje nije izvedivo. Prema britanskim stručnjacima, broj djece koja se mogu uspješno integrirati je oko 2% ukupne dječje populacije. školske dobi. Posebne poteškoće izaziva integracija djece s teškim i složenim poremećajima. Obrazovanje djece s teškoćama u razvoju u redovnoj školi otežava provedbu jednog od bitnih područja njihove buduće integracije u društvo – stručnog osposobljavanja, budući da masovna škola ne postavlja takve ciljeve i nema potrebnu materijalnu bazu. Postoji potreba za posebnim posliješkolskim stručnim usavršavanjem za integrirane maturante. Ove okolnosti potvrđuju stav koji je već poznat stranim stručnjacima: integrirano obrazovanje košta više od diferenciranog (specijalnog) obrazovanja. Ipak, integrativni pristup se mora provoditi, jer je učinkovit za dio djece s teškoćama u razvoju i djece s teškoćama u razvoju, a klice ovog pristupa već se probijaju, ali zasad spontano, nekontrolirano. Osim toga, njegova provedba omogućuje obuhvat većeg broja djece kojoj je potrebna posebna psihološka i pedagoška pomoć. U Rusiji mnoga djeca s teškoćama u razvoju pohađaju masovne vrtiće i škole. Ova kategorija djece izrazito je heterogena te je iz raznih razloga „integrirana“ u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju. Uvjetno je moguće razlikovati četiri skupine takve djece:
- djeca koja nisu položila odgovarajući ispit, njihova "integracija" je zbog činjenice da odstupanje u razvoju još nije utvrđeno;
- djeca čiji roditelji, znajući za djetetov nedostatak, iz raznih razloga ga žele podučavati u redovnom vrtiću ili školi; pritom se samo za dio djece ovaj oblik obrazovanja može prepoznati kao učinkovit, ali većina njih nakon nekoliko godina “treninga”, neadekvatne njihovoj mani i stanju, završi u posebnim ustanovama ili potpuno “odpadne”. van” iz obrazovnog sustava;
- djeca koja su, kao rezultat dugotrajnog korektivnog rada defektologa i roditelja, pripremljena za učenje u okruženju zdravih vršnjaka, što omogućuje stručnjacima da im preporuče integrirano obrazovanje; u pravilu ta djeca ubuduće dobivaju samo epizodnu korektivnu pomoć, dok se veza između učitelja defektologa i odgojitelja vrtića ili škole ostvaruje uglavnom samo preko roditelja;
- učenici posebnih predškolskih skupina i odjeljenja u običnim vrtićima i školama. Obrazovanje i odgoj takve djece provodi se uzimajući u obzir odstupanja u njihovom razvoju, ali posebne skupine i razredi često se pokazuju izoliranima, izoliranima.
O DJECI
OŠTEĆEN SLUH
Oštećenja sluha različitog stupnja prilično su česta i kod odraslih i djece različite dobi. Većina ih je prolazna, na primjer, s upalom srednjeg uha (otitis media), prehladom, stvaranjem sumpornih čepova, s abnormalnom strukturom vanjskog i srednjeg uha (odsutnost ili nerazvijenost ušnih školjki, infekcija slušnog organa kanala, defekti bubnjića, slušne koščice itd.), s eksudativnim otitisom srednjeg uha. Ove vrste gubitka sluha nazivaju se provodljiv. Moderna medicina (uključujući domaću) ima niz metoda za njihovo liječenje: konzervativne i operativne. U pravilu, kao rezultat liječenja, ponekad produljenog, sluh se obnavlja. Druga skupina oštećenja sluha su trajni poremećaji povezani s oštećenjem unutarnjeg uha, - senzorineuralni(senzorni) gubitak sluha i gluhoća. S ovim poremećajima suvremena medicina ne može vratiti normalan sluh. Možemo govoriti samo o terapiji održavanja, određenim preventivnim mjerama, slušnim pomagalima (izbor pojedinačnih slušnih pomagala) i dugotrajnoj sustavnoj pedagoškoj korekciji. Uzroci gubitka sluha i gluhoće mogu biti bolesti majke tijekom trudnoće (rubeola, gripa su posebno opasne), razne porođajne ozljede, dječje infekcije, poput ospica, šarlaha, parotitisa (zaušnjaka), druge bolesti djeteta (gripa, difterija , meningitis, upala pluća, itd.), uporaba ototoksičnih antibiotika 1 , trauma glave. Velika je vjerojatnost trajnog gubitka sluha ako je dijete rođeno oslabljeno, male težine, prerano, ako njegovi roditelji ili drugi rođaci imaju oštećen sluh. Čak i naizgled beznačajan gubitak sluha u rano djetinjstvo negativno utječe na razvoj djetetova govora. S teškim gubitkom sluha i gluhoćom, bez posebne obuke, uopće ne svladava govor. To se događa jer dijete ne čuje vlastiti glas i govor drugih pa ga stoga ne može oponašati. Oštra nerazvijenost govora ili njegova odsutnost komplicira kontakte gluhog djeteta s vanjskim svijetom, remeti proces formiranja kognitivna aktivnost i njegovu osobnost općenito. 1 Na ototoksične antibiotike, t.j. oni koji mogu uzrokovati senzorneuralni gubitak sluha ili gluhoću uključuju, na primjer, streptomicin, neomicin, monomicin, kanamicin, linkamicin, gentamicin i druge aminoglikozidne lijekove. Uz ranu adekvatnu korektivnu akciju, ove teške posljedice mogu se smanjiti ili čak prevladati. Država je stvorila sustav audiološke i pedagoške pomoći djeci s oštećenjem sluha, počevši od prvih mjeseci života. Kod prve sumnje na gubitak sluha kod djeteta, mora se pregledati u specijaliziranoj medicinskoj ustanovi - audiološkoj sali (odjelu, centru), koja je dostupna u svim republičkim, regionalnim i regionalnim centrima te u mnogim drugim gradovima zemlje. U audiološkoj sobi pojašnjava se stanje slušne funkcije djeteta, planiraju i provode potrebne medicinske mjere (liječenje, slušna pomagala), određuju mogući načini posebne pedagoške pomoći, uzimajući u obzir dob djeteta, stanje njegov sluh i govor, stupanj njegovog psihofizičkog razvoja, mjesto stanovanja i obiteljske prilike. NA ranoj dobi(tijekom prve dvije-tri godine života) u obitelji se organizira korektivno pedagoški rad. Roditelji dobivaju potrebne konzultacije o odgoju i obrazovanju svog gluhog djeteta od učitelja gluhe sobe. Gluha djeca predškolske dobi mogu se odgajati u posebnim vrtićima i posebnim skupinama pri masovnim predškolskim ustanovama. Postoji diferencirano obrazovanje gluhih i nagluhih predškolaca; u jednoj skupini, u pravilu, kombiniraju djecu iste dobi, sličnu po sluhu i govoru. Na zahtjev roditelja gluhi predškolci se mogu odgajati kod kuće. U ovom slučaju, korektivni rad se provodi pod vodstvom stručnjaka gluhopedagoškog odjela ili učitelja savjetodavne skupine, koja se obično stvara u posebnim predškolskim ustanovama. Zadaci specijalnog odgoja djece predškolske dobi s oštećenjem sluha su potpuni razvoj djeteta u skladu s njegovom dobi, formiranje njegovog verbalnog govora (usmenog i pismenog 2), priprema za školovanje. Postoje dvije vrste specijalnih škola za gluhu djecu školske dobi: za gluhu djecu, za nagluhu i kasno gluhu djecu. Drugi tip škole ima dva odjela: I. odjel – za nagluhu i gluhu djecu koja govore detaljan frazni govor; II odjel - za djecu s dubokim nerazvijenošću govora. Mnoge specijalne škole imaju predškolske odjele za gluhu i nagluhu djecu u dobi od 5-6 godina. Rad s učenicima u svim specijalnim školama usmjeren je na sveobuhvatan razvoj djetetove osobnosti, prevladavanje teških posljedica uzrokovanih porazom slušnog analizatora, a prije svega zaostajanja u razvoju govora. Osim toga, u specijalnim školama gluhi i nagluhi učenici dobivaju kvalificirano nepotpuno srednje (a u nizu škola - srednje) obrazovanje, ali dulje nego u masovnoj školi. Među učiteljima masovnih vrtića i škola često postoji mišljenje da ako dijete ne čuje, onda bi trebalo studirati u jednoj od posebnih ustanova koje su stvorene za takvu djecu. No, cijela povijest obrazovanja gluhih pokazuje da su česti slučajevi uspješnog školovanja gluhe i nagluhe djece zajedno sa svojim čujućim vršnjacima. Što roditelje privlači integrirano učenje? Masovni vrtići i škole obično se nalaze u blizini kuće u kojoj dijete živi, stoga, svakodnevno posjećujući ove ustanove, nije odsječeno od obitelji, prijatelja u dvorištu, susjeda. To nije slučaj s posebnim vrtićima i školama za djecu s oštećenjem sluha, nema više od dvije ili tri takve ustanove, koje se, osim toga, obično nalaze u velikim gradovima, pa većina djece živi daleko od njih. Čak i uz najrazvijeniju mrežu specijalnih vrtića i škola u Moskvi i Sankt Peterburgu, potrebno je sat i pol vremena provesti na putu do “vašeg” vrtića ili škole. Stoga su sve posebne ustanove za gluhu i nagluhu djecu internati: obično roditelji djecu odvode kući samo vikendom. U velikom broju slučajeva, zbog udaljenosti vrtića ili škole, zbog poteškoća u prijevozu, dijete dolazi kući samo tijekom zimskih i ljetnih praznika. Dakle, školovanje u posebnoj ustanovi dugo vremena odvaja dijete, najčešće jedino, od obitelji, roditelja ljubavi, rodbine, čujućih vršnjaka. Osim toga, dijete je prisiljeno cijeli tjedan ili puno duže vrijeme stalno biti među djecom koja slabo čuju i zbog toga slabo govore. Ako tek počinje svladavati verbalni govor, tada mu je prijeko potrebno posebno organizirano govorno okruženje, koje je namjerno stvoreno u posebnoj instituciji. Ako je razina razvoj govora dijete je više od djece njegove grupe (razreda), onda to u određenoj mjeri sputava, otežava razvoj njegovog punopravnog usmenog govora. Na temelju ovoga što je upravo rečeno, razumljivo je zašto mnogi roditelji ne žele poslati sina ili kćer u stambenu ustanovu. To je jedan od razloga mogućeg pojavljivanja gluhog djeteta u običnom vrtiću ili školi. Naravno, postoje i posebne obiteljske okolnosti kada roditelji ne mogu poslati djecu u sirotište; ili kada dijete iz zdravstvenih razloga ne može živjeti u rezidencijalnoj skrbi. Kako god bilo, ali u masovnim ustanovama često se nalaze djeca s oštećenom slušnom funkcijom, te je stoga važno da odgajatelj ili razrednik do kojeg je takvo dijete upoznalo što više o karakteristikama gluhih i nagluhih, originalnost njihovog razvoja govora i njihovu percepciju govora drugih, o ulozi slušnog aparata i još mnogo toga. Vrlo je važno zamisliti poteškoće života gluhe osobe u zvučnom svijetu, razumjeti što ih je uzrokovalo, moći pomoći u njihovom prevladavanju i (što je najvažnije!) željeti to, htjeti pomoći gluhom djetetu da postane punopravni član dječjeg tima. U razdoblju predškolskog djetinjstva roditelji sami biraju hoće li dijete poslati u posebnu dječju ustanovu ili će s njim studirati kod kuće. Roditelji često počinju nagađati o gubitku sluha kod bebe jer se djetetov govor ne razvija ili je njegov razvoj odgođen. Dakle, riječi se ne pojavljuju u dobi od godinu i pol, ali do dvije ili tri godine djeca počinju svladavati frazni govor još kasnije, a pritom je obično narušena njegova gramatička struktura. Zvuk govora kod takve djece često se oštro razlikuje od zvuka govora njihovih čujućih vršnjaka, čak i one koji slabo govore, budući da je vrlo specifičan, jer nije uvjetovan dobi (razdoblje fiziološkog jezičnog vezanosti) , ali do oštećenja sluha. Treba napomenuti da roditelji ranije obraćaju pažnju ne na činjenicu da beba ne govori sama, već na činjenicu da ne razumije dobro govor koji mu je upućen. To je zbog činjenice da se komunikacija s malim djetetom uvijek odvija u određenoj situaciji, obično mu poznatoj, popraćenoj prirodnim gestama, pokazujući predmete. U tim uvjetima stvara se dojam da dijete razumije govor. Na primjer, kada tata, ulazeći u stan, traži da donese papuče, beba veselo trči za njima. To ne znači da je razumio što je tata rekao, mogao je to pretpostaviti iz situacije. Nakon što su se uvjerili da dijete zaista ima oštećenje sluha, roditelji mu kupuju individualni slušni aparat po preporuci audiologa i smatraju da sada za normalan razvoj govora njihovo dijete treba samo komunicirati s normalno govorećim vršnjacima. Stoga se često dijete, čak i ono koje ne govori, šalje u masovni vrtić. Promatranja pokazuju da je ovaj način u pravilu neučinkovit: dijete ne razumije govor ni odgajatelja ni djece, a odrasli i djeca ga ne razumiju, zbog čega se formira i postupno konsolidira nepravilno govorno ponašanje. Smiješi se i kima glavom kao odgovor na bilo koji verbalni poziv ili se, obrnuto, okreće od govornika, pokušava se "pobjeći" od verbalnih kontakata, ne pokušavajući razumjeti verbalne upute, gleda što druga djeca rade i oponaša ih. U takvim uvjetima dijete, naravno, svladava određene norme društvenog ponašanja, ali sve to ne pridonosi normalizaciji procesa razvoja govora. Gluhom i slabo govorećem (ili ne govorećem) predškolcu potrebna je pravilna verbalna komunikacija, uzimajući u obzir njegove ograničene sposobnosti, poseban korektivni rad na razvoju govora i sluha, koji će pridonijeti njegovom normalnom mentalni razvoj. To zahtijeva stvaranje posebnih uvjeta za učenje i korištenje specifičnih gluhopedagoških metoda i tehnika. Zato je u početnoj fazi obrazovanja s gluhim djetetom potrebno raditi ili kod kuće pod vodstvom učitelja defektologa ili u posebnoj predškolskoj ustanovi. Ovisno o tome koliko uspješno i kojim tempom dijete savladava frazni govor, odlučuje se o odgovarajućim organizacijskim oblicima za daljnji odgoj gluhog predškolca: da li nastaviti učenje kod kuće, u posebnoj predškolskoj ustanovi ili dijete smjestiti u masovni dječji vrt, bez zaustavljanja posebnog korektivnog rada s njim. Odabir oblika obrazovanja i odgoja određen je ne samo uspješnošću djetetova govornog razvoja, već i stupnjem razvoja njegove kognitivne aktivnosti (u skladu s dobi), zdravstvenim stanjem, njegovim osobnim karakteristikama (uključujući njegov stav prema vlastitoj mani), želja roditelja i njihove mogućnosti za aktivno sudjelovanje u rehabilitacijskom radu. Preporučljivo je preporučiti obrazovanje u masovnom vrtiću gluhim predškolcima s visokom razinom razvoja kognitivne aktivnosti, koji već posjeduju detaljan frazni govor, dobro razumiju govor odraslih i djece upućen njima, jasne (drugima razumljive) govornike. Pritom je važno voditi računa o psihofizičkom statusu djeteta: usvajanje programa masovnog vrtića s paralelnom dopunskom nastavom povezano je sa značajnim psihofizičkim stresom, pa se integrirano učenje može prikazati u pravilu onoj gluhoj djeci koja nemaju druge smetnje u razvoju . Do 7 godina roditelji se suočavaju s akutnim pitanjem gdje dalje poučavati dijete: u posebnom internatu ili masovnoj školi u blizini kuće. Povratak na vrh školovanječak i sluh da se djeca slažu različite razine opći i govorni razvoj; to se posebno odnosi na djecu s oštećenjem sluha. Te su razlike određene ne samo individualnim karakteristikama djeteta, osobinama njegove osobnosti, već i stanjem slušne funkcije, vremenom početka korektivnog rada, njegovom primjerenošću i učinkovitošću te prisutnošću dodatnih odstupanja u razvoju. Bilo kako bilo, svake se godine dio djece oštećenog sluha, pa čak i gluhe, priprema za školovanje u javnoj školi. Ova djeca se uvjetno mogu podijeliti u tri skupine. prva grupa su djeca s blagim oslabljenim sluhom, koja obično imaju poteškoća u percepciji samo šaptanog govora. Često ni oni ni oni oko njih ne primjećuju te poteškoće. Prije škole su pohađali masovni vrtić ili su se odgajali kod kuće. U drugu grupu uključuju djecu koja, bez obzira na stupanj gubitka sluha, kao rezultat ranog sustavnog korektivnog rada, dobro govore do 7. godine, nemaju značajne poteškoće u usmenoj komunikaciji s čujućim osobama, znaju čitati i pisati tiskanim slovima. Pokazalo se da je razina njihova općeg i govornog razvoja znatno viša od one djece koju medicinsko-psihološko-pedagoško povjerenstvo šalje u specijalne škole. Ova djeca su unutra predškolskog razdoblja mogla se odgajati i kod kuće i u posebnom vrtiću. Treća grupa- Riječ je o djeci koja su izgubila sluh u dobi od 5-6 godina (ili kasnije). Njihov usmeni govor formiran je na punopravnoj slušnoj osnovi, zbog čega se praktički ne razlikuje ni po strukturi ni po zvuku od govora čujućih vršnjaka. Međutim, zbog naglog gubitka sluha, izgubili su sposobnost opažanja, a zbog toga i razumijevanja, usmeni govor okolnim. Uz pravodoban i uspješan rad na obnovi usmene komunikacije, ova djeca mogu učiti zajedno s onima koji čuju. Ako su djeca s lakšim oštećenjem sluha i bez sustavne pomoći gluhog učitelja spremna za integrirano učenje, tada su djeca druge i treće skupine sposobna učiti u javnoj školi samo zahvaljujući sustavnom intenzivnom radu gluha učiteljica i nesebično svakodnevno sudjelovanje u svojim roditeljima. Mogućnost podučavanja gluhog djeteta u javnoj školi određena je ne samo dovoljno visokom razinom njegovog općeg i govornog razvoja, već i njegovom psihičkom spremnošću za komunikaciju s drugima i za zajedničke aktivnosti s čujućim vršnjacima. Odgoj ove spremnosti može uvelike olakšati prisustvo gluhog predškolca u masovnom vrtiću, barem godinu dana prije škole. Nije rijetkost da dijete bude prebačeno u masovnu školu iz specijalne škole za nagluhu i kasno gluhu djecu. Djeci to postaje moguće različite dobi , odlikuju se višom razinom općeg i govornog razvoja, a u nedostatku adekvatnih uvjeta za školovanje u ovoj posebnoj ustanovi (npr. ako nema razreda prvog odjela, nema ni viših razreda). , želju roditelja da svoje dijete školuju u masovnoj školi Leno određuje, prije svega, željom da ga ne otrgne od sebe, od svoje obitelji. Osim toga, po stupnju razvoja govora takva djeca spremna za masovnu školu puno su bliža čujućim školarcima nego učenicima specijalnih škola za gluhe i nagluhe. Stoga se govorno okruženje u masovnoj školi pokazuje povoljnijim za daljnje unapređenje govora gluhog djeteta. Stoga se integrirano obrazovanje može preporučiti djeci s oštećenjem sluha u različitim dobima: i predškolcima i školarcima različitih razreda. Praksa pokazuje da se to može ostvariti ako je razina njihovog psihofizičkog i govornog razvoja blizu normalnog. Posebno ističemo da bi djeca s oštećenjem sluha do polaska u masovni vrtić ili školu trebala praktički znati svoj materinji jezik i približiti se dobnoj normi po stupnju razvoja govora. Dajemo generalizirani opis govora djeteta s oštećenjem sluha, koje se može smatrati spremnim za integraciju s djecom koja čuju. Dijete je nakupilo zalihu svakodnevnih kolokvijalnih riječi dovoljnu za verbalnu komunikaciju. U pravilu u govoru točno reproducira zvučni (zvučno-slovni) i morfemski sastav tih riječi. Zna kombinirati riječi prema zakonima ruske gramatike i graditi sintaktički ispravne rečenice. Dijete može razumjeti jednostavne tekstove bajki, pjesama, priča. On sam može suvislo prepričati ono što je pročitao, sastaviti priču iz slike, prenijeti sadržaj onoga što je vidio na televizijskom ekranu, samostalno pričati o događajima iz vlastitog života. Govorne vještine i sposobnosti omogućuju djetetu da uđe u dijalog, odgovori na sugovornikove primjedbe, postavlja pitanja i nastavi razgovor. Govor mu je prilično razumljiv, čitljiv, a sugovornik ga obično razumije bez poteškoća. Zauzvrat, dijete percipira riječi sugovornika na slušno-vizualnoj osnovi, t.j. koristeći svoje slušne sposobnosti, istovremeno očima prati pokrete govornikovih usana, “čitajući” njegov govor (čitanje s usana). Treba naglasiti da je do početka integriranog obrazovanja poželjno da se djeca oštećena sluha opismene – čitaju i pišu (štampanim slovima). Za kandidate za školu ovaj uvjet je obavezan. Po stupnju razvoja govora takva djeca u pravilu znatno prednjače u odnosu na učenike posebnih dječjih ustanova za gluhu i nagluhu djecu. Međutim, moramo priznati i sljedeće: čak i u skladu s gore navedenim zahtjevima općenito, govor većine djece s oštećenjem sluha razlikuje se po nizu značajki, ponekad poprima karakter trajnih odstupanja od jezične norme i traje dugo vremena. ne samo u predškolskoj, nego i u školi.učenje. Za njih bi trebali znati učitelji masovnih ustanova koji školuju gluhu djecu. Prije svega, zadržimo se na nekim značajkama rječnika takve djece. Tipično, po volumenu vokabular takvo dijete je inferiorno u odnosu na prosječnog predškolca ili prosječnog učenika u masovnoj školi. Prije svega, riječ je o pasivnom rječniku (razumijevanje riječi), koji inače premašuje aktivni (upotreba riječi). Kod djeteta s oštećenjem sluha ta je korelacija drugačija: njegovi pasivni i aktivni rječnici gotovo se potpuno podudaraju po volumenu. Dobro razumije riječi koje koristi u vlastitom govoru. U rječniku ove djece često izostaju riječi apstraktnog značenja, koje se ne nalaze tako često u kolokvijalnom svakodnevnom govoru, ali su istovremeno obično poznate djetetu koje čuje: dosada, čuda, pobjeda, san, shvatiti , prevladati, slobodan, ozbiljan, itd. Nedostatak su i riječi koje imaju vrlo specifično značenje i označavaju dijelove cjeline: ručka, poklopac, izljev, dno (kod čajnika); prst, peta, potplat, vezice (u čizmu); ured, džep, zatvarač, naramenice (u školskom ruksaku). Dijete ne zna uvijek riječi koje označavaju predmete koji su donekle slični, pa stoga, na primjer, kolibu, kolibu, šator, pa čak i uzgajivačnicu za pse, naziva "domom". Za njega se riječi koje su sinonimi za dobro poznatu riječ također mogu pokazati nepoznatima. Dakle, široko upotrebljavajući riječ kuća, on ne razumije riječi stan, zgrada. U rječniku gluhog ili nagluhog djeteta, mnogo, mnogo više riječi može “nedostajati”. A i u osnovnoj školi učitelj će to vrlo često otkriti i u usmenim i pisanim izjavama djece, i kada čitaju pjesme, priče, bajke. Govor djece s oštećenjem sluha odlikuje se ne samo kvantitativnom nedostatkom rječnika, već i kvalitativnom originalnošću. Za djecu s oštećenjem sluha karakteristična su kršenja zvučno-slovnog sastava riječi. Pogreške ovog tipa najtipičnije su za djecu oštećena sluha, koja su sposobna djelomično percipirati govor na glasnoći razgovora. Dijete uopće ne hvata neke zvukove, drugi se percipiraju pogrešno. Osim toga, jasno čuje samo naglašene dijelove riječi. Zbog ovog prefiksa, završetke, koji su obično nenaglašeni u ruskom jeziku, on ne razlikuje jasno po sluhu. Dijete izobličeno čuje riječ, izobličeno je pamti, pa je izgovara i piše na isti iskrivljen način. To se događa čak i kada su djeca sposobna pravilno izgovarati zvukove kao takve. Ako u usmenom govoru neke greške ove vrste mogu ostati neprimijećene, onda se u pisanom obliku nužno pojavljuju. Ovdje su pogreške. 1) Miješanje zvukova: zvučni suglasnici s gluhima: “blakala” (plakanje), “krafin” (dekanter), “kayuda” (kabina), “ka-tovit” (kuhanje); tvrdi suglasnici s mekim: “izgubljeni” (izgubljeni), “vsu” (svi), “red” (sretan), “bobice” (bobice), “preplašeni” (prestrašeni), “sinaya” (plavi); zviždanje suglasnika sa šištanjem: "zdjele" (satovi), "sakhmaty" (šah), "pyrozne" (pita), "kapi" (ljuljačke); afrikat (ts, h) svojim glasovima (t + s, t + w): "doselio" (prionuo), "svjetla" (cvijeće), "viče" (viče); glasovi iz i iz s glasovima t i d: “kratit” (boje), “zgrabio” (zgrabio), “kordinka” (košara). 2) Preskakanje zvukova kada se nekoliko suglasnika sudara:"Latochka" (lasta), "prevarena" (prevarena). 3 Preuređivanje i uključivanje pojedinačnih zvukova:“slušalice” (slušalice), “cator” (karton), “probudio se” (probudio se). 4 Izostavljanje nenaglašenih dijelova riječi:“baca” (mete), “pogleda” (viri), “djeca podučavaju” (uče) u školi. Kako mlađe dijetešto ima manje iskustva posebne klase , veća je vjerojatnost takvih pogrešaka, kako u usmenom tako i u pisanom govoru. S godinama, učenjem i gomilanjem govornog iskustva, ti se poremećaji gotovo u potpunosti prevladavaju. Iskrivljenja riječi, karakteristična za djecu oštećena sluha, ne javljaju se kod gluhe djece koja ne mogu samostalno svladati govor na slušnoj bazi. Svaka nova riječ najprije se priopćava gluhom djetetu u isto vrijeme kada je i napisana. Napisana slika riječi, budući da je trajnija, također je stabilnija. Ako je gluhi učenik uspio dovoljno dobro savladati slovni i artikulacijski sastav riječi, onda je ispravno piše. Ako se to ne dogodi, tada dijete može preurediti zvukove, preskočiti neke od njih. Međutim, takozvane "slušne" greške kod gluhih u pravilu se ne bilježe. Poteškoće u svladavanju leksičkog značenja riječi među najtipičnijim su obilježjima govornog razvoja djece s oštećenjem sluha. Kod takve djece značenja riječi, osobito onih rijetko korištenih, možda nisu dovoljno točna i diferencirana. U nekim slučajevima riječ dobiva preširoko značenje, u drugima, naprotiv, preusko. Kao rezultat toga, riječi se ponekad koriste u drugačijem smislu nego u našem običnom govoru. Na primjer, dijete sastavlja rečenice sa slike: “Cvijeće je raslo ispred kuće u malom vrtu (vm. u cvjetnjaku)”; “Nakon kiše iz zemlje je izašla zmija (vm. crv)”; “Baka je izvadila rupčić iz kutije (u škrinji)”; “Ujak mete ulicu velikom četkom (metlom)”; “Radnik radi na motoru (vm. na stroju)”; “Pas je trčao, a rupe su ostale u snijegu dok hodaju (uključujući tragove)”; “Dječak je otvorio dovod vode (vm. slavinu) i voda je potekla.” Kao što vidimo, djeca zamjenjuju riječi ne proizvoljno, već prema određenim znakovima: prema vanjskoj sličnosti označenih predmeta, prema njihovoj funkcionalnoj sličnosti, prema pripadnosti istoj situaciji, prema odnosu “cjelina – dijelovi” , itd. Te su zamjene izazvane izostankom željene riječi u djetetovom rječniku. Umjesto one koja nedostaje, on "zamjenjuje" drugu riječ, ponašajući se sasvim razumno u skladu sa svojim predodžbama o stvarnim predmetima. Takve zamjene se nikako ne mogu nazvati nelogičnim. Uvijek se mogu objasniti semantičkom vezom koja postoji između riječi koja se koristi i one umjesto koje se koristi. Svaki put kada se zamjena dogodi unutar određene semantičke skupine. U svim se slučajevima, bez iznimke, veza među pojavama pojavljuje s neospornom jasnoćom, što dijete, koje ima donekle ograničen rječnik, tjera na takve zamjene. Zadržimo se još na jednoj skupini zamjena riječi koje se uglavnom mogu naći kod djece oštećena sluha. Dijete umjesto prstiju kaže ili napiše “štapići”, umjesto kuverte “konzerve”, umjesto klešta “deverika”, umjesto trske “kamen”. Te se zamjene temelje na zvučnoj sličnosti riječi. Nagluho dijete na sluh ne razlikuje jasno akustički slične zvučne komplekse, što uzrokuje zbrku u leksičkim značenjima fonetski sličnih riječi. Ako se takve pogreške javljaju kod gluhih, onda su one drugačije prirode - ne slušne, već vizualne (vizualne). Na primjer, gluho dijete zna riječ guska. Upoznavši za sebe novu riječ gus-li, on je, po sličnosti grafičke slike (u pisanom obliku), po artikulacijskoj blizini (u usmenom govoru), može zamijeniti i sa poznatom riječju guska. Na fenomen zamjene riječi zvučno-slovnom blizinom, bez obzira na njegovu prirodu, trebaju obratiti pažnju i roditelji i učitelji. Govoreći o mogućim pogreškama djece s oštećenjem sluha, potrebno je izdvojiti skupinu poremećaja tvorbe riječi. Dijete koristi sufiks ili prefiks u riječi "vanzemaljac", preskače ove morfeme ili ubacuje dodatne: "uljar" umjesto maslaca, "skočio" umjesto skočio; “Dječak je pogledao (pogledao) psa”; "Dečki su napeli (vm. Upregli) konja." Takve su pogreške posljedica nepotpunog ovladavanja značenjem raznih morfema. Prilikom karakterizacije djece s oštećenjem sluha potrebno je posebno obratiti pažnju na značajke gramatičkog oblikovanja njihova govora. U radu s gluhim ili nagluhim djetetom, učitelj se susreće s takvim specifičnim kršenjima gramatičke ispravnosti govora koja se kod djece s normalnim sluhom nikad ne događaju. Ove pogreške rezultat su nedovoljne asimilacije gramatičke strukture jezika, što je posljedica suženog govornog iskustva, ograničenog vokabulara i, naravno, nepotpunog sluha (kod djece oštećena sluha) početnih i završnih dijelova riječi, u kojima , kao što je poznato, izražava se većina gramatičkih karakteristika riječi. Takve se pogreške nazivaju agramatizmi. Mogu biti pojedinačni, rijetko se javljaju ili se često nalaze i imaju karakter određenog uzorka. Među najvećim uobičajene pogreške gramatičko oblikovanje govora uključuje kršenje sintaktičkih poveznica koordinacije i kontrole. Najčešće pati verbalna kontrola. Djeca biraju krivo obrazac slučaja imenica koju glagol zahtijeva: “odgovorio je dječak”, “hrani travu”, “bacio loptu”. Slučajevi kontrole prijedloga, kao najsloženiji, izazivaju posebne poteškoće za djecu: „sjedi u blizini grmlja“; “ležanje na travi ispod stabla”; "leptir s točkom na krilu". Često postoje pogreške povezane s proizvoljnom promjenom vrste deklinacije („povučen od konja“), s netočnom definicijom znaka animacije / neživosti („vidjela lijepa stabla“, “uzeo crve”) ili ljubazan (“stajao na lijevom koljenu”). Također relativno često kršenja sporazuma: "došla je čaplja", "oči su žute, a rep i krila smeđi". Neke od najčešćih zloupotreba prijedloga uključuju: zamjena prijedloga(“Išao sam na most”; “Sami sam ga skinuo”); izostavljanja prijedloga(“stablo se penje”; “djed ostala djeca”); uključivanje suvišnih prijedloga(“hrani se mrkvom”; “od škole do kuće”) Značajnu skupinu pogrešaka morfološke razine čini i netočna uporaba dijelova govora ili njihovih oblika. Na primjer, dijete zamjenjuje imenicu glagolom ("Učimo pjesme, pjesme, ples"), brka kategorije zamjenica ("Neću gledati TV jer me boli glava"), bira pogrešan vremenski oblik glagol, koji zahtijeva kontekst (“Dječak se ljuti i otišao”), pogriješio je u odabiru osobnog oblika glagola (“On pita; “Što plačeš?”) itd. Kako za sintaktičku razinu, t.j. sposobnost građenja rečenica, onda ovdje učitelj može otkriti brojne karakteristične značajke. Poznavajući osnovnu sintaksu jednostavne rečenice, većina djece koristi donekle ograničen skup sintaktičkih konstrukcija u govoru (subjekt + predikat + objekt ili okolnost). Postoje i izravna odstupanja od jezične norme u obliku preskakanja rečeničnih članova (“Djed je stavio djecu na saonice. I krenuli su u školu”), dijelova složenog predikata (“Djed je pokušao brže”), pojačala i odričnog čestice (“Na nebu nije bilo oblaka”) itd. Ima pogrešaka u građenju upitnih rečenica. Dijete može sastaviti pitanje na način da će sadržavati i odgovor (“Gdje ptica pjeva u šumi?”; “Tko čita novine kao odrasla osoba?”). Svladavanje sintakse složene rečenice djeci dodatno otežava. Najozbiljnije pogreške, deformirajući prije svega pisani govor, su kršenja strukture rečenice. Pogreške ove vrste mogu biti vrlo različite: od pogrešnog redoslijeda riječi ("Djed je pozvao momke koji su tjerali konja") do netočne podjele jedne rečenice na dvije ("Kad su dječaci išli u šumu. Odjednom su vidjeli dim"). Vrlo često postoji neadekvatna upotreba sindikata i srodnih riječi. Na primjer, jedan podređeni veznik zamjenjuje se drugim koji ima drugačije značenje: "Natasha je prestala plakati da je (umjesto zato) dobila bobice" ili u teška rečenica Uvode se odjednom i podređeni i koordinirajući sindikati: "Kad je lokomotiva otišla, a Kolja i djevojka ustali." kako zajedničko obilježje od sintaktičke strukture govora školaraca s oštećenjem sluha, treba istaknuti raširen prodor kolokvijalnih konstrukcija u pisane iskaze, koji u pisanom obliku poprima karakter izrazitih odstupanja od jezične norme („Tata, reci mi kakav leptir pitao je moj otac”; “Mama mi kupi mrežu, odgovorila je Tanja da uhvati leptira”) . U većoj mjeri to se, naravno, očituje kod djece s relativno netaknutim sluhom, koja se imaju priliku osloniti na svoje slušne dojmove. Lako je vidjeti da su morfološke i sintaktičke pogreške koje smo ispitali narušavanje gramatičke ispravnosti govora i praktički se ne javljaju kod djece koja čuju. Prijeđimo sada na osobitosti razumijevanja govora djece ove kategorije. Opažajući usmeni govor na slušno-vizuelnoj osnovi, dijete može nedovoljno razumjeti njegov sadržaj iz dva razloga: prvo, zbog nepotpunog sluha i čitanja s usana; drugo, zbog određenih praznina u poznavanju jezika. Međutim, u usmenoj komunikaciji dijete priskače u pomoć u mnogo čemu: i životnu situaciju u kojem se odvija razgovor, te prirodne geste govornika i njegove emocionalne manifestacije. Prilikom čitanja teksta dijete je lišeno takve podrške, a poteškoće razumijevanja za njega se višestruko povećavaju. Ne razumije dobro riječi: neke - zato što se s njima susreo prvi put, druge - jer vrlo približno zna njihovo značenje, treće - jer ih brka sa sličnima po zvučno-slovnom sastavu, četvrte - jer ne prepoznaje. njihov gramatički oblik. Dijete može u tekstu susresti stabilne fraze sa svojim vlastitim posebno značenje(frazeološki obrti), zna samo značenje svake riječi posebno. Određena poteškoća za njega predstavlja percepciju integralnog značenja "dugih" rečenica. Dijete može znati izolirano leksička značenja sve riječi uključene u ovu rečenicu, ali je u isto vrijeme pogrešno shvaćati gramatičke veze među njima. Istodobno se narušava kontekstualno razumijevanje riječi i stoga rečenica u cjelini ostaje neadekvatno shvaćena. Djetetu je vrlo teško shvatiti značenje velikih i složenih govornih razdoblja, koja su često zasićena književni tekst, - za to je njegovo govorno iskustvo premalo, a "osjet za jezik" još nije dovoljno razvijen. Čitajući od fraze do fraze, od odlomka do odlomka, on ne razumije uvijek odmah opće značenje onoga što se čita, koje, kao što znate, nije sadržano u zasebnim rečenicama, već u vezama između ovih rečenica. Treba naglasiti da je teškoća razumijevanja teksta koji se čita jedna od specifičnih manifestacija originalnosti govornog razvoja djece s oštećenjem sluha. Dakle, pokazali smo da se govor gluhe i nagluhe djece pripremljen za masovnu školu odlikuje nekim osobinama, koje se tijekom obuke pretvaraju u pogreške u upotrebi i pravopisu riječi, u građenju rečenica, u razumijevanje pročitanog. Ove specifične greške ne mogu se objasniti nepažnjom, nedovoljnim trudom učenika. Oni su izravna posljedica izvanrednih uvjeta njegova govornog razvoja. Dakle, čak i ako se gluhoj i nagluhu djeci s visokim stupnjem razvoja govora preporuča integrirani odgoj, ona se susreću s ozbiljnim govornim problemima, s kojima se u velikom broju slučajeva ne mogu sami nositi. Potrebna im je defektološki kompetentna korektivna pomoć. S jedne strane, potrebno je i dalje pružati posebnu korektivnu pomoć djetetu od strane specijaliste (učitelja-defektologa). Oblik ove pomoći ovisi o tome koliko se od masovnog vrtića ili škole i od mjesta stanovanja obitelji nalazi ustanova čiji bi djelatnici mogli pružiti potrebnu pomoć djetetu i savjetovati odgajatelje, učitelje i roditelje (audio soba, specijalni vrtić te škola za djecu s oštećenjem sluha). Nastava gluhog učitelja s djetetom može se izvoditi sustavno (jednom do dva puta tjedno) ili povremeno (u pravilu za vrijeme odmora od jednog do dva tjedna) 3 3 Vidi: Instruktivno-metodičko pismo „Pedagoška pomoć djeci oštećena sluha u audiološkim sobama“. M., 1990.69s.; A.A. Gorškova, N.D. Smatko. Organizacija popravnog rada s gluhom i nagluhom predškolskom djecom odgojenom u domu // Defektologija. 1991. broj 5. str. 84-86. . Važno je da učitelj defektolog bude u stalnom kontaktu s masovnom ustanovom: ako je moguće, pohađa nastavu u vrtiću i nastavu u školi, bude svjestan poteškoća s kojima se susreću masovni vrtić i škola te pomaže u njihovom prevladavanju. S druge strane, masovna ustanova, koja prima dijete s oštećenjem sluha, trebala bi biti spremna podijeliti odgovornost za sudbinu, obrazovanje i odgoj djeteta s njegovim roditeljima, sa stručnjacima koji su mu preporučili integrirano obrazovanje, s učiteljima. -defektolozi koji mu pružaju korektivnu pomoć. Dostupnost u predškolske grupe ili razred gluhog djeteta zahtijeva poseban tretman njemu sa strane učitelja tijekom sata (satne). Na primjer: ne okrećite leđa gluhom učeniku tijekom usmenih objašnjenja; pokušajte kontrolirati djetetovo razumijevanje zadataka i uputa prije nego što budu dovršeni; razmislite gdje smjestiti dijete s oštećenjem sluha kako bi moglo vidjeti ne samo učitelja i ploču, već i većinu djece itd. Integrirani odgoj gluhog predškolca i školarca nemoguć je bez aktivnog svakodnevnog sudjelovanja roditelji. Na njih pada, prvo, glavni udio dopunske nastave s djetetom kod kuće, koja se provodi po zadacima i praćena nadzorom specijaliste (učitelja-defektologa), i drugo, stalno praćenje asimilacije program obuke i pružanje pomoći u slučaju potrebe.jarac. Izuzetno je važno uspostaviti odnos povjerenja između roditelja i učitelja, kako bi roditelji smatrali da je obvezno ispuniti zahtjeve masovne ustanove. Ako se s njima ne slažete ili ih je nemoguće ispuniti, trebali biste doći do kompromisnog rješenja u zajedničkoj raspravi uz sudjelovanje učitelja defektologa ili stručnjaka koji su preporučili dijete i nadzirali ga u masovnoj ustanovi. Prilikom odabira mjesta studiranja (posebne ustanove ili mise) treba voditi računa o psihičkoj spremnosti i želji samog djeteta da uči zajedno s onima koji čuju. To je posebno važno za školsku djecu. Ponekad se gluho dijete s dovoljno visokom razinom općeg i govornog razvoja pokaže psihički nespremnim za integrirano učenje. To može biti zbog različitih razloga. Neka djeca, kao voditelji, najbolji učenici u posebnim ustanovama, bolno doživljavaju gubitak primata u skupini onih koji čuju. Drugi iznimno oštro reagiraju na svoj nedostatak, pokušavaju ga sakriti na sve moguće načine, zbog čega su stalno u stresnom stanju. Drugi su pak navikli na svakominutno skrbništvo svojih roditelja, na veću pažnju odgajatelja ili učitelja u posebnoj ustanovi, gdje grupu (razred), u pravilu, čini 6-8 djece. Ova djeca su izgubljena u velikom timu, karakterizira ih pretjerana sramežljivost. Neka djeca, obično iz obitelji gluhih roditelja, slabo su orijentirana na komunikaciju s čujućim osobama i stoga ne žele kontaktirati s njima. Dakle, rješenje problema integriranog učenja u svakom konkretnom slučaju zahtijeva preliminarno razmatranje mnogih čimbenika u kompleksu: svestrana spremnost djeteta za učenje u školi i njegova želja; mogućnost organiziranja posebne korektivne pomoći; (suglasnost masovne ustanove za prihvat djeteta s oštećenjem sluha na školovanje); stvarne mogućnosti obitelji da djetetu pruži stalnu potrebnu pomoć. Djeca oštećena sluha u javnom vrtiću ili javnoj školi u pravilu koriste individualne slušne aparate koji im pomažu u percepciji govora na uho ili slušno-vizualno (gledajući u govornika). Ljudi koji čuju često vjeruju da je osobni slušni aparat "slušne naočale" s kojima osoba postaje sluh. To vrijedi samo uz neznatno smanjenje sluha. U slučajevima teškog gubitka sluha i gluhoće, razumljiva percepcija sugovornikovog govora postiže se samo na slušno-vizualnoj osnovi, t.j. uz aktivan istovremeni rad organa sluha i vida. Naravno, teško je učiti dijete s oštećenjem sluha uz djecu koja čuju, a nije mu ni lako učiti. Ali koliko je važno pokušati maksimalno iskoristiti njegov potencijal! Kako će cijeli nastavni kadar vrtića ili škole reagirati na pojavu gluhog djeteta ovisi o njegovoj daljnjoj sudbini. Glavnu ulogu u njegovoj prilagodbi životu u timu djece koja čuju imaju odgojiteljica u vrtiću i razrednica u školi. Važno im je da poznaju karakteristike takvog djeteta i ovladaju nekim posebnim tehnikama koje gluhom djetetu olakšavaju verbalnu komunikaciju i učenje. Zadržimo se na nekima od njih. Učitelj bi trebao pomoći djetetu da se navikne na tim djece koja čuju, pokušati se sprijateljiti s vršnjacima. Prisutnost gluhog suborca u grupi (razredu) uči djecu, ne riječima, već djelima, da suosjećaju s nesrećom druge osobe, da je prihvate kao ravnopravnu, da joj pomognu, bez ponižavanja, a ne iz sažaljenja. , kako bi ga zaštitili u nužnim slučajevima. Istodobno, važno je izbjeći pretjeranu zaštitu: ne pomoći tamo gdje se gluho dijete može i treba samo snaći. Uvijek treba imati na umu da u grupi ili razredu postoji dijete s oštećenjem sluha koje uvijek treba vidjeti lice učitelja, čak i u onim slučajevima kada hoda po razredu, piše po ploči, organizira rad učitelja. razred sa tablicama, slikom, zemljovidom i sl. Stoga takvo dijete treba sjesti za prvi stol (stol) sa strane učitelja (s njegove desne strane), po mogućnosti leđima okrenut prozoru. S ovog mjesta jasno su vidljiva lica većine kolega iz razreda, učiteljice, ploče koja odgovara na ploči. Ne treba se bojati da takav raspored stolova narušava “red” i posebno izdvaja nekog od učenika. Naprotiv, razrednici bi trebali razumjeti da se to radi kako bi njihov gluhi prijatelj vidio cijeli razred i mogao aktivno sudjelovati u kolektivnom radu u razredu. Nastava se u vrtiću odvija u slobodnijem obliku od nastave u školi. U slučaju da djeca sjede za stolovima, zahtjevi za smještaj gluhog predškolca slični su školskim. Međutim, u vrtiću neka od djece koja čuju mogu okrenuti leđa učiteljici. Gluho dijete ne bi trebalo biti u ovom položaju. Mora sjediti tako da može jasno vidjeti učitelja, korištene priručnike, lica sve djece za njegovim stolom i što više druge djece u grupi. Ako uvjeti dopuštaju, bilo bi dobro stolove u prostoriji za grupe postaviti u polukrug, a gluho dijete staviti u središte okrenuto prema učitelju. Ako djeca ne sjede za stolovima u razredu, važno je zapamtiti da dijete s oštećenjem sluha ne smije biti iza leđa onih koji čuju: ono mora vidjeti ne samo lice učitelja (barem u profil), ali i lica djece. Stoga ga je poželjno staviti na stranu učitelja i djece. Od djeteta s oštećenjem sluha potrebno je zahtijevati da uvijek gleda u govornika: i u učitelja i u onoga koji odgovara, bez obzira na to odgovara li kod ploče ili sa svog mjesta. Važno je osigurati da dijete koje slabo čuje brzo pronađe zvučnik i pogleda s jednog zvučnika na drugi. To bi trebala postati prepoznata potreba djeteta. Da biste to učinili, korisno je često kontrolirati učenika s oštećenjem sluha u različitim oblicima, na primjer: "Ponovi što sam rekao", "Ponovi što je Olya rekla", "Što je Sasha rekao?", "Molim te, nastavi" itd. n. Djetetu neće preostati ništa drugo nego pažljivo pratiti sve što se događa. Dijete s oštećenjem sluha treba aktivno sudjelovati u radu razreda (skupine), ali ne odgađati tempo sata (razreda). Pritom ne smiju dopustiti da išta važno ostane neshvaćeno. Ostavljen bez pažnje, čak i neznatno nerazumijevanje novog materijala dovodi do nerazumijevanja sljedećih dijelova teme. Na svakom satu potrebno je pratiti i predškolca i školaraca sa smanjenim sluhom. Svaki učitelj može uz pomoć jednog ili dva pitanja saznati je li dijete razumjelo ono najvažnije u temi ili one pojedinosti, bez svladavanja kojih je nemoguće nastaviti dalje. Pritom ne smijemo zaboraviti da sama pitanja dijete mora razumjeti (percipirati). Da biste to provjerili, trebali biste zahtijevati od njega da ponovi naglas postavljeno pitanje. U slučaju kada je prvi put nova vrsta rada i gluho dijete nije razumjelo što treba učiniti, učitelj (ako nema vremena ponoviti objašnjenje) može mu dati priliku da samostalno razumije zadatak, promatrajući kako druga djeca obavljaju ovu vrstu posla. U ovoj situaciji ne treba prvo zvati dijete s oštećenjem sluha da se javi. U školi se često gluhom učeniku nudi pismeni samostalni rad u vrijeme kada razred radi usmeno. Ova praksa nosi tri posljedice: dijete "ispada" iz određene vrste posla i možda uopće ne zna što su kolege iz razreda radili u to vrijeme; ne usavršava se u frontalnom usmenom radu; Postupno će učitelj sve više morati stvarati posebne uvjete za učenika s oštećenjem sluha. Sve to može dovesti do činjenice da on neće moći učiti u razredu, kao i svi ostali, a samim time i smisao učenja u masovnoj školi bit će izgubljen, bit će integriranog učenja izgubljena. Dijete s oštećenjem sluha, koje uči zajedno sa slušnim vršnjacima, obično dobiva dodatnu korektivnu pomoć učitelja-defektologa (stalnu ili savjetodavnu). Pred nama je zadatak da „masovnom“ učitelju skrenemo pažnju na „neobičnu“ prirodu pogrešaka koje čine djeca s oštećenjem sluha. "Očekujući" pojavu ovih pogrešaka, moći će ih upozoriti s većom učinkovitošću. Uspjeh poučavanja gluhog ili nagluha djeteta u javnoj školi uvelike ovisi o tome koliko je učinkovito uključeno u aktivnosti učenja neposredno na satu, a to je određeno kako će nastavnik masovne škole tijekom nastave biti u stanju organizirati učinkovitu i učinkovitu pomoć gluhom ili nagluhom učeniku. Ponudimo neke općenite preporuke o ovoj temi za mlađe učenike, uzimajući u obzir osobitosti njihova govora. Satovi ruskog jezika uz rješavanje tradicionalnih problema trebali bi imati korektivnu orijentaciju. Prije svega, u ovim lekcijama možete raditi na gramatičkoj ispravnosti govora, čija su kršenja tako tipična za ovaj kontingent djece. Potrebno je samo malo promijeniti uobičajene jezične vježbe koje učenici izvode prema udžbeniku. Na primjer, ako se daje zadatak podcrtati imenice u dativu u rečenicama, onda je za nagluhe učenike bolje ovaj zadatak preobraziti prema sljedećoj vrsti: ili napišite izraze „glagol + imenica u dativu padež” iz teksta, ili smisliti nove fraze s podcrtanim imenicama, ili odabrati glagole s imenicama u dativu i smisliti nove fraze s imenicama u drugim padežima itd. Takve su transformacije korisne za nagluhog učenika, jer još nije uspostavio konstrukcije s dativom, stereotip gramatičke kombinacije riječi se još nije u potpunosti razvio, te lako može reći ili napisati “doveo oca”, umjesto “ donio ocu”, “odgovorila majka” umjesto “odgovorila majka”. Potrebno je vrijeme da stereotip postane čvrst. Stoga tijekom prvih godina školovanja nastavnik iz ovog kuta gledanja (naravno, ako gradivo dopušta) mora promijeniti ili dopuniti upute za vježbe iz udžbenika. Učenik može obavljati ove zadatke i u nastavi i kao domaću zadaću. Općenito, naše preporuke za satove ruskog jezika mogu se formulirati na sljedeći način:- mlađeg nagluhog učenika nije preporučljivo preopteretiti formalnim jezičnim vježbama (potraga za pravopisom u riječima, gramatička analiza po rečeničnim članovima i dijelovima govora, pamćenje pravila, podvlačenje gotovih oblika riječi ili morfema u riječi i sl. .); - učitelj treba nastojati takvo dijete "natjerati" da što više vježba u sastavljanju fraza, rečenica, kratkih tekstova u okviru teme koja se proučava kroz individualne zadatke. To će pomoći u racionalizaciji, ispravljanju i konsolidaciji gramatičkih vještina učenika oštećenog sluha. ispravan govor. Bez čvrste govorne platforme, izvođenje mnogih vježbi iz udžbenika riskira da se pretvori u neproduktivnu mehaničku vježbu. -Na lekcijama ruskog jezika, ne odstupajući od programa, učitelj treba obratiti pozornost na korekciju zvučno-slovnog sastava riječi kod nagluhog djeteta. Udžbenik pruža dovoljno mogućnosti za to. Potrebno je samo znati koje konkretne pogreške učenik najčešće čini u pisanju (za opis pogrešaka vidi gore), te mu stalno zadavati odgovarajuće zadatke, koristeći rječnik vježbi iz udžbenika. Zadatke ove vrste dijete može izvoditi svaki dan u obliku kratke pisane "vježbe". Zadržimo se na tome kako djeca s oštećenjem sluha mogu sudjelovati u dvije vrste rada tradicionalnih za satu ruskog jezika - pisanju diktata i prezentacija. Ako dijete zbog stanja sluha ne može percipirati diktirani tekst, bolje ga je osloboditi općeg diktata, dajući za to vrijeme neki drugi zadatak. U nekim je slučajevima za takvog učenika moguće voditi diktat odvojeno, nakon nastave, pružajući ugodne uvjete za percepciju diktiranog teksta na slušno-vizualnoj osnovi. Sam tekst možda treba donekle prilagoditi. Djeca koja dobro čuju mogu zajedno sa svima pisati diktat, ali ih treba na određeni način pripremiti. Prvo bi dijete trebalo znati temu diktiranog teksta („O tome kako su se djeca izgubila u šumi“ ili „O tome kako je Vova naučio plivati“ itd.), a zatim će mu biti lakše snalaziti se u sadržaju tijek govora na slušno-vizualnoj osnovi. Drugo, dijete se mora unaprijed upoznati s riječima i frazama koje su mu teške po zvučno-slovnom sastavu, značenju i gramatičkom oblikovanju (ali ne i s onima u kojima je pravopis provjeren diktatom). U radu na pogreškama već će moći aktivno sudjelovati ravnopravno sa svima ostalima: napisani tekst leži ispred njega i lako ga je ispraviti. Što se tiče rada na prezentaciji, i ovdje se preporuča napraviti neke promjene u tradicionalnim načinima pripreme školaraca za nju. Djeci s teškim oštećenjem sluha treba dati tekst prezentacije za jedno čitanje “za sebe”. Onda će ga poslušati drugi put, zajedno sa svima ostalima. Ako se ne daje tekst za čitanje “samome sebi”, potrebno je, barem na relativno detaljan način, dijete upoznati s temom izlaganja, što se čini unaprijed. Riječi u tekstu izlaganja koje, prema pretpostavci učitelja, gluhi ili nagluhi učenik možda ne zna, objašnjavaju mu se dan ranije. Posebnu pozornost treba posvetiti ključne riječi, čineći smislenu jezgru teksta. Također uoči, možete upoznati dijete s najsloženijim gramatičkim konstrukcijama teksta.Ako dijete ima poteškoća već tijekom pisanog prepričavanja, preporuča se zadati mu unaprijed pripremljena pitanja o tekstu. Na satovima čitanja taktika u odnosu na djecu s oštećenjem sluha također bi trebala biti prilično fleksibilna. Takvo dijete ne može se uvijek odmah produktivno uključiti u rad na književno djelo, posebno u velikim količinama. Ima i čisto lingvističke probleme (nerazumljive riječi, nerazumljive gramatičke konstrukcije), i probleme razumijevanja značenja pojedinih dijelova teksta, dijaloga, opisa itd. (“Nije jasno o čemu se ovdje govori.”) Kako bi se te poteškoće u učionici što bolje izgladile, djetetu se mora omogućiti napredna obuka kod kuće. Međutim, teško je preporučljivo analizirati priču iz udžbenika uz pomoć roditelja uoči lekcije, jer će mu u školi biti iskreno dosadno. Korisno je čitati bajke, pjesme, priče u jarko ilustriranim knjigama, koje će se kasnije naći u udžbeniku. Što još možete učiniti da pomognete djetetu? Ako dijete nikada nije čitalo, slušalo ili gledalo ekranizaciju bajke s kojom bi radilo u učionici, potrebno ga je prije početka rada upoznati sa sadržajem te bajke, fokusirajući se na ključne riječi i karakteristične govorne obrate. Isto treba činiti i s velikim pričama, fragmentima priča, osobito u slučajevima kada su teme djela daleko od života suvremene djece. Dijete se uvodi u povijesni kontekst: govore kada je bilo, kakvo je bilo vrijeme, što je za njega karakteristično. Na toj pozadini dijete bolje razumije događaje iz priče. Smisao takve vježbe je pripremiti djecu za točnije razumijevanje teksta u procesu izravnog čitanja u lekciji. Time se osigurava sudjelovanje djeteta u općem razrednom radu na priči ili bajci, kada nagluhi učenik, zajedno sa svima ostalima, uči opažati i vrednovati moralnu, emocionalnu, umjetničku stranu književnog djela. Formulirajmo još jedno vrlo važno pravilo za čitanje: prema tumačenju riječi teksta, t.j. na objašnjenje svake pojedine riječi; dijete se mora učiti kontekstualnom razumijevanju, kada ono izvlači opće značenje ne toliko iz pojedinačnih riječi, koliko iz njihovih međusobnih veza, iz njihovog ponavljanja u sljedećim rečenicama. Na satu matematike za takvu djecu posebno je teško razumjeti verbalne uvjete problema, koji se teško mogu naći među njihovim kolegama iz razreda koji čuju. Kako pomoći djetetu? Nije potrebno unaprijed rastavljati i rješavati ovaj specifičan problem. Dijete će to raditi na satu zajedno sa svima. Ali ponekad je potrebno provjeriti kako razumije situaciju opisanu u zadatku (ne matematičku, već svakodnevnu). Možda ne razumije svakodnevni sadržaj teksta i stoga pogrešno riješi problem. Nerijetko se dijete mora pozabaviti tekstom zadatka u kojem su nedovršene rečenice s nedostajućim članovima. I u ovom slučaju prvo se trebate uvjeriti da mu je u takvom tekstu sve jasno. Posebno treba spomenuti riječi i izraze problema koji nose matematičko opterećenje (jednako, zadano po ..., raspoređeno svima, više po ... - manje po ... itd.). Ovi pojmovi su dosta složeni, pa ih je bolje početi raditi s gluhim ili nagluhim učenikom prije nego cijeli razred počne rješavati odgovarajuće tekstualne zadatke. Potrebno ih je razraditi ne napredujući u rješavanju problema, već uz pomoć vizualnih i učinkovitih vježbi. Želio bih upozoriti na još jednu opasnost. Djeca se vrlo brzo prilagođavaju rješavanju zadataka, a da nisu ni pročitala tekst uvjeta: ostalo znači oduzimanje, zbroj znači zbrajanje. Kako se dijete ne bi oslanjalo na vanjske smjernice, već naučilo udubljivati se u tekst, treba mijenjati uvjete tipičnih zadataka i ponuditi mu "lukave" formulacije, kada, na primjer, u prisutnosti riječi "lijevo", za rješenje je potreban dodatak. Dakle, poučavanje u masovnoj školi djece s oštećenjem sluha, koja se razlikuju po karakterističnim značajkama govora, složen je naporan proces koji od učitelja i roditelja zahtijeva ne samo ljubav prema djetetu i strpljenje, već i određena posebna znanja. Učitelj bi se trebao češće sastajati s roditeljima djeteta s oštećenjem sluha, informirati ih kako o uspjehu sina ili kćeri, tako i o poteškoćama. Preporučljivo je zapisati u posebnu bilježnicu zadatke s kojima se dijete nije snašlo, riječi i izraze čije značenje i značenje ne zna, nije razumjelo ili izgovara pogrešno. Roditelji koriste ove bilješke u svojim lekcijama s djetetom kod kuće. Iz raznih razloga u javnoj školi ili vrtiću mogu biti različita djeca: i djeca koja su pripremljena za nastavu u slušnoj skupini i ona koja nisu spremna za takvu obuku. Često se u javnoj školi (vrtiću) može susresti gluha djeca koja ne govore fraze, govore nejasno, slabo razumiju govor odraslih i djece upućen njima. Ova djeca ulaze u masovnu ustanovu bez preporuka stručnjaka. To se najčešće događa jer roditelji ne mogu ili ne žele poslati svoje dijete u posebnu instituciju za smještaj. Takvom djetetu potrebna je posebna pozornost nastavnog osoblja. S jedne strane, potrebno mu je u najvećoj mogućoj mjeri pružiti korektivnu pomoć (uz angažman nastavnika defektologa, organiziranje dodatne nastave, rad s roditeljima), s druge strane objektivno procijeniti mogućnost njegovog daljnjeg obrazovanje u masovnoj školi (dječiji vrtić). ). U slučaju da se gluhi školarac ili predškolac, unatoč pruženoj pomoći, još uvijek ne može nositi s programom, potrebno je pravovremeno i ustrajno postavljati pitanje roditeljima da ga je u interesu djeteta potrebno premjestiti. u posebnu ustanovu u kojoj se pruža odgovarajuća korektivna pomoć, uključujući i individualni rad.Inkluzivno obrazovanje je ljubav službenika prema posebnoj djeci ili nespremnost da se proračunska sredstva troše na stvaranje uvjeta za njihovo obrazovanje.
Ne govorimo o djeci s tjelesnim poteškoćama, djeci smirenog ponašanja, njihovo zajedničko obrazovanje ne šteti drugima. Riječ je o o hiperaktivnoj djeci s kroničnim agresivnim ponašanjem koje se pogoršava tijekom razdoblja pogoršanja i stoga predstavlja prijetnju zdravlju i životu obične djece u dječjoj dobi predškolske ustanove i osnovne škole bez roditeljske zaštite.
U Federalnom zakonu Ruske Federacije "O obrazovanju" broj 273 od 29. prosinca 2012. deklariran je jednak pristup obrazovanju, ali se uvođenjem inkluzivnog obrazovanja pretvorio u flagrantno kršenje prava obične djece. Hiperaktivnu djecu dobivaju i učenici i roditelji učenika, te zaposlenici obrazovnih ustanova.
Posjedujući znatnu snagu, krupnu građu, agresivno ponašanje, vrijeđaju druge, koriste fizičku silu, ometaju normalno obrazovni proces. Njihovo ponašanje s drugima je poput bijesnog pijanca. U svakom trenutku može “napasti” bilo koga, čim učitelj napusti učionicu ili svlačionicu. Pritom, svi: od uprave škole do uprave i Ministarstva prosvjete, kao i povjerenik za prava djeteta, inzistiraju da mu, prema zakonu o obrazovanju i prema Konvenciji o ljudskim pravima, ima pravo na školovanje u redovnoj školi. Zašto, poštujući prava jednoga, kršimo prava 24. A ovo je 1. razred, to su djeca koja se nisu u stanju zaštititi i nitko neće odgovarati za svoje postupke, jer ni stegovne mjere se ne mogu primijenjen na njega u skladu s člankom 43. st. 5. Zakona o obrazovanju Ruske Federacije. U isto vrijeme, svi ti lideri stalno ponavljaju da treba biti tolerantniji, treba ga sažalijevati, on je bolestan. Udari vaše dijete nogom u trbuh, a vi ga zbog toga pogladite po glavi, ali on mu nije otkinuo glavu, nije ga udavio u bazenu tijekom tjelesnog odgoja. Bolesnika ne treba poštedjeti, njega treba liječiti, podučavati prema prilagođenim programima, stvarati posebne uvjete i programe, koristiti posebne metode nastave i korektivnog odgoja, tehnike i jezike, osigurati pomoćnika, kako je propisano navedenim zakonom. Posebne škole nemojte nazivati pogrdnim imenima, zovite ih za djecu naprednog razvoja ili eksperimentalnu djecu.
Ali u stvarnosti ispada: bolesno dijete stavili u redovnu nastavu, a učenici i njihovi roditelji se "muče" s njim, čekaju vaše dijete svaki dan kao s bojnog polja. U odjelu za školstvo savjetovali smo da dijete damo, radi zaštite od inkluzivnog obrazovanja za borbu prsa u prsa, dali smo. Ali u drugom razredu pacijent može uzeti pajser ili donijeti ozljedu.
Kao i sve ostalo, s pravima zdravih ljudi, jer ih do sada nitko nije ukinuo u Zakonu Ruske Federacije o obrazovanju:
čl.11.p.9. Korištenje implementacije obrazovne programe metode i sredstva osposobljavanja i odgoja, obrazovne tehnologije koje su štetne za tjelesne ili mentalno zdravlje studenti su ZABRANJENI.
Umjetnost. 34 OSNOVNA PRAVA UČENIKA.
P.1. Studentima se priznaju akademska prava na:
str.9. Poštivanje ljudskog dostojanstva, zaštita od svih oblika fizičkog i psihičkog nasilja, osobnih vrijeđanja, zaštita života i zdravlja.
Umjetnost. 41 ZDRAVSTVENA ZAŠTITA STUDENATA.
P.1. Zdravstvena zaštita studenata uključuje:
str.8. Osiguravanje sigurnosti učenika tijekom boravka u organizaciji koja provodi obrazovnu djelatnost.
str.9. Prevencija nesreća s učenicima tijekom boravka u organizacijama koje se bave obrazovnom djelatnošću.
čl.43. Dužnosti i odgovornosti učenika.
P.1. Studenti su dužni:
Stavka 4. Poštivati čast i dostojanstvo drugih učenika i zaposlenika organizacija koje se bave obrazovnom djelatnošću,
NEMOJTE STVARATI PREPREKE OBRAZOVANJU DRUGIH UČENIKA.
Umjetnost. 79. Organizacija obrazovanja učenika s teškoćama u razvoju (invalidsko zdravlje).
P.4. Obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju može se organizirati kako zajedno s drugim učenicima, tako iu zasebnim razredima, skupinama ili u zasebnim organizacijama koje se bave odgojno-obrazovnom djelatnošću.
Osim toga, mogu navesti da škola ima psihologa, djelatnicu odgovornu za sigurnost, sigurnost, ali to ne spašava djecu od zlostavljanja ovo dijete, psihologinja je rekla da bolest teče, da neće moći ispraviti njegovo ponašanje, a bilo je jasno da ni druga dva radnika neće stati u njegovu blizinu.
Čelnici iz školstva raznih rangova kažu da je sada ove djece puno. Štoviše, stvorite im posebnu školu za djecu naprednog razvoja, dobro uče, ali su vrlo agresivni prema drugima, stvorite im uvjete puno bolje nego u običnim školama, možda će postati izvanredni znanstvenici, ali i naša djeca neće postati invalid.
Čini mi se da nije pitanje u ljubavi službenika prema posebnoj djeci, nego u nespremnosti službenika da toj djeci stvore uvjete. Ne žele na to trošiti proračunska sredstva, je li moguće ispuniti zahtjeve zakona o inkluzivnom obrazovanju u svim školama - utopija, puno je lakše stvoriti 2-3 uz sve uvjete, jer jesu, ali zatvorene su zbog ekonomije. Sada je sazrela potreba za izgradnjom običnih škola, možda bi bilo preporučljivo razmišljati o posebnoj djeci u sklopu provedbe programa izgradnje škola. Uostalom, oni ne samo da muče druge, već i sami pate. U timu djece koju muče, još uvijek neće biti prihvaćeni i, sazrijevši, neće se riješiti ove bolesti, jer u običnim školama postoje ne samo prilagođeni programi, već i medicinska podrška.
Nema smisla da se selimo u drugu školu, jer se, zahvaljujući Zakonu, takva djeca raspodjeljuju “po nekoliko” u svaku školu. Ljubazan vlasnik psa ni ne šeta “s bilo kim”, a djecu s psihičkim bolestima učimo zajedno. A sutra će usvojiti Zakon da naša djeca uče s lavovima i tigrovima, a mi ćemo djecu poslušno voditi na klanje. Uostalom, djeca “onih na vlasti” još uvijek se školuju u specijalnim školama u kojima nema psihičkih bolesnika i odličnih uvjeta, te škole mogu dati bolesnoj djeci.
Molimo sve zainteresirane građane za podršku u zahtjevu za izmjenom Federalnog zakona „O obrazovanju“ kako bi se isključilo zajedničko školovanje djece s mentalnim poteškoćama u redovnim školama.