Ak je pedagogika vedou o výučbe a výchove mladších generácií, teoretickým základom pre formovanie a rozvoj osobnosti človeka a jeho prípravu na život, potom sa realizácia týchto úloh vykonáva v procese. pedagogickú činnosť. Ústrednou postavou tejto činnosti je učiteľ – vychovávateľ a učiteľ. Učiteľ nie je len povolanie, ktorého úlohou je odovzdať žiakom určité množstvo vedomostí. Toto je vznešené poslanie, ktorého účelom je vytvorenie osobnosti, potvrdenie človeka v človeku. Učiteľské povolanie vyčnieva z radu iných zvláštnym spôsobom myšlienky a pocity jej predstaviteľov, zvýšený zmysel pre povinnosť a zodpovednosť.

Je známe, že celú paletu rôznych profesií v závislosti od ich zamerania a charakteru interakcií možno rozdeliť do troch veľkých skupín. Prvú z týchto skupín tvoria povolania typu „Človek-Príroda“, druhú – povolania typu „Človek-Technológia“ a tretiu – povolania typu „Človek-Človek“. Navyše v závislosti od prevládajúceho obsahu určitých funkcií v celkovej štruktúre odborná činnosť, profesie možno rozdeliť do dvoch tried – transformačné a manažérske. Hlavným rozdielom medzi pedagogikou a inými profesiami typu „človek-človek“ je zároveň to, že patrí do triedy transformatívnych a zároveň do triedy riadiacich profesií.

V tomto smere vyžaduje pedagogická profesia od svojich predstaviteľov dvojitú prípravu – humanitnú a špeciálnu. Osobitosť pedagogickej profesie spočíva v tom, že zo svojej podstaty a účelu je humanistická, kolektívna a tvorivá. Vzhľadom na všetky tieto okolnosti sú na osobnosť učiteľa kladené osobitné, odborne určené požiadavky. Ich súhrn je definovaný ako odborná pripravenosť, vhodnosť na pedagogickú činnosť. V súlade s klasifikáciou navrhnutou I.A. V zime existujú tri plány na zhodu psychologických charakteristík človeka s požiadavkami odbornej činnosti učiteľa.

Prvý plán táto korešpondencia určuje predispozícia v dosť širokom nešpecifickom zmysle. Vhodnosť je daná množstvom biologických, anatomických, fyziologických a psychických vlastností a vlastností človeka. Vhodnosť na pedagogickú činnosť alebo predispozícia k nej znamená, že učiteľ nemá žiadne kontraindikácie pre aktivity typu „človek-človek“. Príkladmi takýchto kontraindikácií môžu byť poruchy reči, jej nevýraznosť, izolovanosť charakteru a sebazaprenie, niekedy, žiaľ, výrazné telesné postihnutie, ako aj ľahostajnosť k ľuďom a neschopnosť porozumieť ich pocitom a prežívaniu.

Vhodnosť na pedagogickú činnosť predpokladá v prvom rade určitú normu intelektuálneho rozvoja človeka, jeho empatiu, všeobecný pozitívny emocionálny tón (t. j. vytrvalosť emócií), ako aj normálnu úroveň rozvoja jeho komunikačných a kognitívnych schopností. činnosť.

Druhý plán súlad učiteľa s požiadavkami jeho povolania určuje jeho osobnú pripravenosť na pedagogickú činnosť. Takáto pripravenosť predpokladá reflexívne psychologické zameranie na odbornú činnosť v systéme „Človek-človek“, svetonázorovú vyspelosť človeka, širokú a systémovú odbornú a predmetovú spôsobilosť spočívajúcu v jednote jeho teoretickej a praktickej pripravenosti na výkon pedagogickej činnosti. , ako aj didaktická potreba a potreba príslušnosti.

Tretí plán dodržiavanie požiadaviek zo strany človeka vyučovacej činnosti pozostáva z vysokých komunikačných schopností. Znamená to jeho slobodné zapojenie do procesu interakcie s inými ľuďmi, do pedagogickej komunikácie, ľahkosť a primeranosť nadviazania kontaktu s partnerom, schopnosť sledovať jeho reakciu, sám na ňu primerane reagovať, užívať si komunikáciu.

Len úplná zhoda týchto troch plánov zhody individuálno-osobných psychologických vlastností a vlastností človeka s požiadavkami pedagogickej činnosti (teda kombinácia odbornej spôsobilosti, pripravenosti na túto činnosť a vysokej inklúzie v medziľudskej komunikácii) poskytuje možnosť dosiahnuť jeho najväčšiu účinnosť.

Psychologický portrét učiteľa zahŕňa tieto stabilné štrukturálne zložky:

1) individuálne vlastnosti človeka, to znamená jeho vlastnosti ako jednotlivca - temperament, charakter, sklony atď.;

2) jeho osobné vlastnosti, to znamená jeho vlastnosti ako osobnosti - sociálny subjekt osoba v celku svojich sociálnych vzťahov;

3) komunikatívne (interaktívne) vlastnosti;

4) stavovo-pozičné, t.j. črty jeho sociálneho postavenia, roly, vzťahov v kolektíve;

5) činnosť (odborná-predmet);

6) vonkajšie ukazovatele správania.

Zmysel pedagogickej profesie sa prejavuje v činnostiach, ktoré vykonávajú jej predstavitelia a ktorá sa nazýva pedagogická.

Pedagogická činnosť je komplexný organizovaný systém množstva činností. Pozostáva z celého súboru subsystémov, ktoré sú do seba zapustené alebo vzájomne prepojené rôznymi typmi väzieb. Systém pedagogickej činnosti sa neredukuje na žiadny zo svojich subsystémov, nech sú akokoľvek veľké a samostatné. Pedagogická činnosť má svoju štruktúru (štruktúru) – usporiadanie prvkov v systéme. Štruktúru systému tvoria vybrané prvky (komponenty), ako aj väzby medzi nimi. V tomto prípade majú všetky štrukturálne zložky pedagogického systému priamy a spätnoväzbový vzťah medzi sebou.

Pedagogická činnosť je osobitným druhom spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať zo starších generácií mladším generáciám celé bohatstvo nahromadených ľudstvom, materiálnu a duchovnú kultúru a skúsenosti, vytvárať podmienky pre ich osobný rozvoj a pripravovať ich na vykonávanie určitých sociálnych úloh v spoločnosti. .

Na preniknutie do podstaty pedagogickej činnosti ako systému je potrebné analyzovať jej všeobecnú štruktúru a hlavné štrukturálne prvky v ich prepojení a vzájomnej závislosti. Takýmito prvkami sú predmety a predmety tejto činnosti, jej ciele a zámery, funkcie, typy.

Predmety pedagogickou činnosťou nie sú len učitelia, ale aj rodičia, spoločnosť - sociálne prostredie (štát, národ, náboženské vyznania, verejné organizácie a politické strany), v ktorom sa uplatňuje pedagogický vplyv na ľudí, ako aj na vedúcich podnikov a inštitúcií, výrobu a ďalšie skupiny. V prípade, ak je predmetom pedagogickej činnosti učiteľ, nadobúda odborný charakter, v ostatných prípadoch je pedagogickou činnosťou všeobecná pedagogická činnosť, ktorú dobrovoľne alebo nedobrovoľne vykonáva každý človek tak vo vzťahu k sebe, ako aj vo vzťahu k iným ľuďom. . Každý človek vo svojom živote veľakrát navštívi v úlohe študenta aj v úlohe učiteľa (mentora). Preto je učiteľské povolanie jedným z najstarších na svete. V dnešnej dobe je zvykom nazývať učiteľov ľudí, ktorí majú príslušné vzdelanie a profesionálne sa venujú pedagogickej činnosti. Takmer všetci ľudia sa tejto činnosti venujú neodborne.

Odborná pedagogická činnosť sa zvyčajne vykonáva vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou. Zahŕňa predškolské zariadenia, všeobecnovzdelávacie školy, lýceá a gymnáziá, odborné školy a učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania vrátane postgraduálneho vzdelávania, ako aj vzdelávacie inštitúcie systému ďalšieho vzdelávania a rekvalifikácie.

Objekty pedagogickou činnosťou sú žiaci a študenti, teda ľudia, ktorých vzdelávanie, výchova a osobnostný rozvoj sú usmerňované výchovno-vzdelávacím procesom, a ich skupiny s ich individuálnymi a sociálno-psychologickými charakteristikami. Charakteristickým znakom pedagogickej činnosti je, že jej objekty pôsobia súčasne ako jej subjekty.

cieľ pedagogická činnosť ako jedna z jej chrbtových charakteristík je rozvoj ľudskej osobnosti v súlade so sebou samým, s prírodou a spoločnosťou. Tento všeobecný strategický cieľ sa dosahuje riešením konkrétnych úloh výcviku a vzdelávania v rôznych oblastiach.

Účelom pedagogickej činnosti v užšom zmysle, predovšetkým vo vzťahu k vysokoškolskému vzdelávaniu, je príprava vysokokvalifikovaného odborníka, jeho intelektuálny rozvoj získanie odborných vedomostí a rozvoj svojich schopností, kreatívne myslenie, schopnosť učiť sa.

Ciele pedagogickej činnosti sú dynamickým javom a majú zložitú hierarchickú štruktúru. Všeobecnú predstavu o hierarchii cieľov môže poskytnúť schéma znázornená na obr. 3.

Ryža. 3. Hierarchický systém cieľov

pedagogickú činnosť

Zároveň je príznačné, že vznikajú ako odraz objektívnych trendov spoločenského vývoja a zosúlaďujú obsah, formy a metódy pedagogickej činnosti s potrebami spoločnosti a samotného jednotlivca, tvoria podrobný program postupný pohyb k vyššiemu, strategickému cieľu.

Pojem cieľov pedagogickej činnosti, proces a prostriedky ich dosahovania úzko súvisia s koncepciou funkcií tejto činnosti. naozaj, funkcie pedagogická činnosť sú hlavnými mechanizmami jej priamej realizácie. Patria sem nasledujúce funkcie.

1. Manažment, spočívajúcej v plánovaní, organizácii a praktickej realizácii pedagogickej činnosti a jej kontrole. Cyklus riadenia začína stanovením cieľov a definovaním úloh. V súlade s nimi sa vyberajú adekvátne metódy, formy a prostriedky vzdelávania a výchovy, ktoré zabezpečujú možnosť efektívneho dosahovania stanovených cieľov. V procese vykonávania pedagogickej činnosti sa periodicky sledujú jej priebežné výsledky s cieľom nevyhnutnej korekcie používaných metód a prostriedkov. Riadiaci cyklus končí vyriešením stanovených úloh a dosiahnutím zamýšľaného cieľa.

2. Vzdelanie, ktorá spočíva vo vytváraní systému stabilných pohľadov na okolitú realitu a život v spoločnosti medzi študentmi alebo žiakmi. Mal by zahŕňať holistický pohľad na svet, jasné svetonázorové pozície, životné ciele, morálne hodnoty a ideály. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v ich emocionálnych reakciách, konaní, správaní a činnostiach.

3. Školenie, spočívajúce v prenose a asimilácii vedomostí a ich rozvoji, vo formovaní zručností a schopností s prihliadnutím na požiadavky moderného života a činnosti. Kritériom efektívnosti kognitívnej činnosti žiakov alebo študentov v procese učenia je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia kognitívnych a praktických problémov, intenzita napredovania v osobnostnom rozvoji. Výsledky aktivít študentov sú ľahko identifikovateľné a môžu byť zaznamenané pomocou určitého súboru kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľov.

Procesy školenia a vzdelávania sú úzko prepojené svojou podstatou, cieľmi a zámermi. Obrazne povedané, celostný pedagogický proces po obsahovej stránke je proces, v ktorom sa podľa A. Diesterwega spája „výchovné vzdelávanie“ a výchovné vzdelávanie v jedno.

4. Vývoj, ktorý je súborom procesov funkčného zdokonaľovania duševnej, duchovnej a fyzickej aktivity žiakov v súlade so spoločenskými požiadavkami na obsah a charakter ich budúcej profesijnej činnosti a životných podmienok v tejto konkrétnej spoločnosti. Úspech v pedagogickej činnosti dosahujú predovšetkým tí učitelia, ktorí si osvojili zákonitosti tejto činnosti, sú dobre oboznámení s pedagogickou schopnosťou rozvíjať a udržiavať kognitívne záujmy študentov a vytvárať v triede atmosféru tvorivosti.

5. Psychologická príprava spočíva vo formovaní túžby, potreby a vnútornej pripravenosti žiakov k učeniu, postojov k osvojovaniu vedomostí, vo formovaní hodnotových orientácií, morálnych zásad, duchovnosti, samostatnosti a tvorivosti, chuti prekonávať ťažkosti a schopnosti ich prekonávať.

Vzťah medzi cieľmi pedagogickej činnosti, jej funkciami a typmi možno názorne ukázať pomocou Obr. štyri.

Ryža. 4. Vzťah cieľov, funkcií
a druhy pedagogickej činnosti

Analýza tejto schémy nám umožňuje tvrdiť, že jej funkcie skutočne úzko súvisia s funkciami pedagogickej činnosti. druhy , na základe ktorých a pri výkone ktorých dochádza k realizácii týchto funkcií. Hlavné typy pedagogickej činnosti sú:

1. Praktická činnosť učiteľov pri realizácii prípravy a výchovy človeka a jeho osobnostného rozvoja.

2. Metodická činnosť odborníkov pri predkladaní materiálov pedagogickej vedy pedagogickým pracovníkom rôznych inštitúcií (spojená s metodikou výučby rôznych akademických disciplín alebo s metodikou vedenia výchovná práca vo vzdelávacej inštitúcii).

3. Riadiaca činnosť vedúcich vzdelávacích inštitúcií, ich oddelení a vzdelávacieho systému ako celku.

4. Vedecká a pedagogická činnosť, spočívajúca vo vykonávaní vedeckého a pedagogického výskumu a experimentov, vývoji, testovaní a aplikácii inovatívnych efektívnych pedagogických technológií.

Každý druh pedagogickej činnosti má svoju štruktúru a zložkami každého druhu činnosti sú jej predmet a predmet, cieľ, prostriedok na dosiahnutie cieľa, výsledku (obr. 5).

Podľa tohto všeobecného ustanovenia predmet najprv, hlavným druhom pedagogickej činnosti je učiteľstvo, učiteľ. objekt Tento typ činnosti (zdôrazňujeme, že zároveň je jej predmetom, keďže učiteľ má nielen primeraný vplyv na žiakov, ale naopak aj z ich strany zažíva určité dopady) sú žiaci, skupina alebo výchovný tím.

Ryža. 5 Všeobecná štruktúra všetkých druhov

pedagogickú činnosť

Predmetovo-predmetový charakter interakcie a vzťahov medzi učiteľom a jeho žiakmi v procese pedagogickej činnosti bol zaznamenaný už v staroveku. Presvedčivo to dokazuje najmä citát z Talmudu, Svätá knihaŽidovské náboženstvo: „Veľa som sa naučil od svojich učiteľov, viac od svojich kolegov, ale predovšetkým od svojich študentov.

cieľ za prvý typ pedagogickej činnosti považuje odovzdávanie životných a kultúrnych skúseností zo staršej generácie na mladšiu, a znamená na dosiahnutie cieľa sú metódy, techniky a technológie výcviku alebo vzdelávania, vizuálne a technické prostriedky.

Predmetdruhý druhom pedagogickej činnosti je učiteľ-metodológ, ktorý študuje a sumarizuje úspechy pedagogickej vedy a výsledky vedeckého a pedagogického výskumu, transformuje ich do praktické rady. objekt Tento druh činnosti vykonávajú aj cviční učitelia, ktorí na základe prijatých odporúčaní vykonávajú funkcie, ktoré im predchádzajúci druh činnosti zabezpečoval. Účel tohto druhu pedagogickej činnosti je komunikácia vedeckých objavov, odovzdávanie vyspelých pedagogických skúseností a inovácií širokej pedagogickej obci; znamená K dosiahnutiu tohto cieľa slúžia vedecké a metodické semináre, konferencie, publikácie vo vedeckých, pedagogických a metodických publikáciách, distribúcia odbornej literatúry, ako aj uvádzanie pokrokových poznatkov vo vede a praxi a výmena skúseností.

Ako predmettretí Druhom pedagogickej činnosti je správa vzdelávacej inštitúcie alebo jej oddelení (vo vysokom školstve - vedenie katedier a fakúlt), vedenie územných školských orgánov, ako aj Ministerstvo školstva a vedy Ukrajiny. objekt manažment ako tretí druh pedagogickej činnosti sú učitelia a vysokoškolskí profesori, školáci a študenti, ako aj kolektív učiteľov a tím študentov, výchovno-vzdelávací proces ako celok. Cieľ Tento druh činnosti spočíva v cieľavedomom riadení práce učiteľov-odborníkov v súlade s princípmi vzdelávacej politiky štátu. znamená Na dosiahnutie tohto cieľa existujú metódy, techniky a technológie riadenia tímu, kolektívnej spolupráce, individuálnej práce s učiteľmi a žiakmi.

Predmetštvrtý druh pedagogickej činnosti je vedec-učiteľ; objekt - celá sféra pedagogickej činnosti ako celok; účel - hľadanie a rozvíjanie nových pedagogických poznatkov; znamená dosiahnutie cieľa – metódy vedecké poznatky- pozorovanie, experiment, modelovanie, vývoj teórií a konceptov, nové pedagogické technológie.

výsledok Pedagogickou činnosťou všetkých jej typov je aktualizácia a rozvoj duševných novotvarov u praktikantov a učiteľov, ako aj zdokonaľovanie metód ich činnosti. V konečnom dôsledku sa tento výsledok prejavuje v príprave mladších generácií na život a prácu v podmienkach danej spoločnosti.

V dôsledku toho je pedagogická činnosť komplexne organizovaný systém určitého súboru činností, medzi ktorými je najdôležitejšia činnosť učiteľa, ktorý priamo vyučuje a vzdeláva žiakov.

Pre efektívny výkon pedagogickej činnosti je dôležité, aby si moderný učiteľ okrem týchto zložiek uvedomoval aj všeobecnú štruktúru pedagogickej činnosti a jej zákonitosti, hlavné etapy, pedagogické úkony a odborne dôležité zručnosti, ako aj psychologické vlastnosti potrebné na jeho úspešnú realizáciu.

Existujú rôzne prístupy k definícii štruktúry pedagogická činnosť a vyčlenenie jej hlavných zložiek, prípadne zložiek, pomocou ktorých sa táto činnosť v skutočnosti vykonáva. Napríklad N.V. Kuzmina identifikuje tieto hlavné zložky pedagogickej činnosti: gnostickú, konštruktívnu, dizajnérsku, organizačnú a komunikatívnu. Na druhej strane V.V. Yagupov identifikuje diagnostické, orientačno-prognostické a komunikačno-stimulačné, analyticko-hodnotiace a výskumno-tvorivé zložky pedagogickej činnosti.

Gnostická zložka(z gréčtiny. gnóza - vedomosti) je oblasť vedomostí učiteľa, a to nielen v jeho profesijnej oblasti, ale aj znalosti základov pedagogiky, metód pedagogickej komunikácie, psychologické črtyštudentov. Do tejto zložky patrí aj sebapoznanie (teda poznanie vlastnej osobnosti a aktivity učiteľa). To znamená schopnosť vytvárať a testovať hypotézy, byť citlivý na rozpory a kriticky hodnotiť získané výsledky. Vedomostný systém učiteľa by mal zahŕňať na jednej strane svetonázorovú a všeobecnú kultúrnu úroveň a na druhej strane úroveň špeciálnych vedomostí (vedomosti z pedagogiky, psychológie a vyučovacích metód). Vysokoškolský učiteľ musí mať aj znalosti z oblasti príbuzných odborov, praktické znalosti o špecifikách výroby, kde bude absolvent pôsobiť.

konštrukčný komponent pedagogická činnosť zahŕňa schopnosť učiteľa zabezpečiť úspešnú realizáciu taktických cieľov: štruktúrovanie materiálu akademickej disciplíny, výber konkrétneho obsahu pre jej jednotlivé časti, výber racionálnych metód a foriem vedenia hodín atď.

Konštruktívna zložka sa prejavuje vo vzdelávacích, výskumných, vzdelávacích aktivitách v podobe dizajnérskych či vlastne konštruktívnych zručností.

Dizajnový komponent pedagogická činnosť zahŕňa predstavy o sľubných úlohách výcviku a výchovy, ako aj o stratégiách a spôsoboch ich dosiahnutia.

Ide o intelektuálne schopnosti učiteľa, potrebné pre mentálne modelovanie vedeckého výskumu alebo vzdelávacieho procesu. Vo vedeckom výskume je to schopnosť jasne formulovať cieľ, problém, hypotézu, ciele výskumu, nájsť najefektívnejšie metódy skúmania javov a analýzy získaných údajov, vyberať informačný materiál pre vedecký výskum, predvídať a predbežne vyhodnocovať výskum. výsledky.

Organizačná činnosť zahŕňa implementáciu systému akcií zameraných na začlenenie študentov do rôzne druhyčinnosti, o organizácii vlastnej činnosti učiteľom, o jeho správaní sa v reálnych podmienkach, ako aj o organizácii činnosti žiakov, sledovanie výsledkov pedagogické vplyvy a úpravy, činnosť študentov, organizácia spoločných aktivít. Hlavnou funkciou organizačnej činnosti je integrácia úsilia všetkých študentov, ktorá sa uskutočňuje pod vplyvom učiteľa.

Komunikatívna aktivita je zameraná na nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, korektné medziľudské vzťahy v žiackom kolektíve, predvídanie a odstraňovanie konfliktov.

Diagnostická činnosť spočíva v štúdiu individuálnych psychologických charakteristík a schopností študentov, ich úrovne vzdelania a všeobecnej kultúry, povahy a stupňa asimilácie vedomostí nimi, ich výchovy a spirituality. Učiteľ na základe výsledkov tejto činnosti dostáva možnosť vedome a cieľavedome navrhovať a realizovať výchovno-vzdelávací proces, včas upravovať svoje konanie tak, aby zabezpečil optimálne spôsoby dosahovania svojich cieľov. Táto zložka je dôležitou podmienkou úspešnosti pedagogickej činnosti. Veď ako K.D. Ushinsky, „aby sme vzdelávali človeka vo všetkých ohľadoch, je potrebné ho v prvom rade poznať vo všetkých ohľadoch“.

Odhadovaný-prognostickýčinnosť je do určitej miery spojená s projekčnou a diagnostickou činnosťou. Spočíva v schopnosti učiteľa stanoviť si konkrétne ciele a zámery, určiť obsah, formy a metódy vyučovacej a výchovno-vzdelávacej činnosti a predvídať jej výsledky na základe poznania individuálnych schopností žiakov, ich pripravenosti prijať a pochopiť nové vzdelávací materiál. Práve na základe výsledkov tejto činnosti sa realizuje pedagogický dizajn.

Komunikačne stimulujúceČinnosť učiteľa je určená osobným faktorom a spočíva v jeho schopnosti efektívne komunikovať so študentmi, čo prispieva k formovaniu a rozvoju ich túžby a motivácie k aktívnemu učeniu a kognitívnej činnosti. Z toho vyplýva jeho láskavosť, rešpekt k osobnosti každého svojho žiaka, schopnosť vnímať ho takého, aký je. Na to musí byť učiteľ optimista, zaujímavý tvorivý človek a mať schopnosť empatie.

Analyticko-hodnotiacečinnosť spočíva v analýze ako vlastných činov, tak činov svojich žiakov alebo študentov, v identifikácii ich pozitívne aspekty a nedostatky, v porovnaní získaných výsledkov s očakávanými. Úlohou analytickej a hodnotiacej činnosti je, že v procese jej realizácie sa vytvára spätná väzba, ktorá umožňuje vyhodnocovať konkrétne výsledky a promptne vykonávať potrebné úpravy foriem, metód a technológií vzdelávacieho procesu s cieľom zabezpečiť želaný súlad jej výsledkov so zvolenými cieľmi a zámermi.

Výskum a tvorivosť zložka má osobitné miesto v celkovej štruktúre pedagogickej činnosti, pretože musí preniknúť do všetkých jej ostatných zložiek a typov, analyzovať ich z hľadiska zásad a odporúčaní pedagogickej vedy a prispôsobovať ich novým výdobytkom. Tvorivý prístup učiteľa k jeho činnosti je zdrojom jeho neustáleho osobnostného rozvoja, humanistického myslenia, snahy o neustále zlepšovanie metód a prostriedkov realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Všeobecná štruktúra pedagogickej činnosti je teda pomerne zložitá a zahŕňa rôzne vzájomne prepojené zložky, čo umožňuje jej vizualizáciu vo forme obr. 6

Prezentované zložky pedagogickej činnosti sú nielen vzájomne prepojené, ale niekedy sa dosť silno prelínajú. Je zrejmé, že napríklad realizácia organizačnej činnosti je nemožná bez komunikatívnej, gnostická bez organizačnej a konštruktívna a dizajnová – bez diagnostickej a prognostickej atď. Tieto zložky vo svojom súhrne predstavujú súbor procesov, ktoré umožňujú z nich vyčleniť niekoľko po sebe nasledujúcich etáp.

Ryža. 6 Štruktúra pedagogickej činnosti

Etapy pedagogickej činnosti sú:

1. Prípravná etapa - formovanie pedagogických cieľov.

2. Realizácia pedagogického procesu: a) ustanovenie pracovnej disciplíny, pracovného prostredia v triede; b) stimulácia aktivity žiakov.

3. Diagnostika znakov a úrovne učenia sa žiakov: a) analýza výsledkov vzdelávania; b) identifikácia odchýlok výsledkov od stanovených cieľov, analýza ich príčin. Charakteristickým znakom pedagogickej činnosti je, že táto činnosť nie je individuálna, ale spoločná. Pôsobí spoločne z toho dôvodu, že v pedagogickom procese sú nevyhnutne aktívne dve strany: učiteľ a žiak. Okrem toho je táto činnosť „súborová“, pretože študent v procese učenia súčasne nekomunikuje s jedným učiteľom, ale s celou ich skupinou. A keď je činnosť všetkých (alebo aspoň väčšiny) učiteľov spoločného, ​​koordinovaného, ​​„súborového“ charakteru, ukazuje sa ako efektívna a prispieva k rozvoju osobnosti žiaka.

Pedagogická činnosť je tvorivá. Je to spôsobené tým, že rôznorodosť pedagogických situácií, ich nejednoznačnosť si vyžadujú rôzne prístupy k analýze a riešeniu problémov z nich vyplývajúcich. A čo je najdôležitejšie, keďže hlavné a konečný výsledok pedagogickou činnosťou je sám žiak, ktorý je ako človek objektívne jedinečný, preto efektívna pedagogická činnosť musí byť nevyhnutne tvorivá.

Pedagogická tvorivosť je proces riešenia pedagogických problémov v meniacich sa podmienkach. Kreativita je činnosť, ktorá generuje niečo nové, čo predtým neexistovalo, na základe reorganizácie existujúcich skúseností a formovania nových kombinácií vedomostí, zručností, produktov.

Oblasť prejavu pedagogickej tvorivosti je určená štruktúrou pedagogickej činnosti a pokrýva všetky jej aspekty: konštruktívnu, organizačnú, komunikatívnu a gnostickú. Na realizáciu tvorivosti v pedagogickej činnosti je však potrebných niekoľko podmienok:

Dočasné zhutnenie kreativity, keď medzi úlohami a metódami ich riešenia nie sú veľké časové úseky;

Spojenie tvorivosti učiteľa s tvorivosťou študentov a iných učiteľov;

Oneskorené výsledky a potreba ich predvídať;

Potreba neustálej korelácie štandardných pedagogických techník a atypických situácií.

Skúsenosti z tvorivej pedagogickej činnosti - vznik myšlienky, jej rozvoj a premena na myšlienku (hypotéza), objavenie spôsobu realizácie myšlienky a nápadu - sa získava pod podmienkou systematických cvičení pri riešení špeciálne vybraných úloh. ktoré odzrkadľujú pedagogickú realitu a organizujú vzdelávaciu a skutočne odborne orientovanú činnosť budúcich odborníkov.

Pedagogická činnosť- ide o osobitný druh spoločenskej (profesionálnej) činnosti, ktorá je zameraná na realizáciu cieľov výchovy.

Tradične hlavnými typmi pedagogických činností vykonávaných v holistickom pedagogickom procese sú školenia a vzdelávanie. Školenie realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy má zvyčajne prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti školenia je dosiahnutie vzdelávacieho cieľa. Výchovno-vzdelávacia práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je v časových limitoch organizačnej formy nedosiahnuteľný. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach. Je tiež ťažké vyčleniť výsledok činnosti učiteľa – vychovávateľa v rozvíjajúcej sa osobnosti.

Identifikácia špecifík hlavných typov pedagogickej činnosti ukazuje, že vyučovanie a výchova v ich dialektickej jednote sa odohrávajú v činnostiach učiteľa akejkoľvek špecializácie. Ciele výchovy a vzdelávania sú vonkajšou zložkou vo vzťahu k systému výchovy a vzdelávania: stanovuje ich spoločnosť, ktorá určuje efektívnosť fungovania tohto systému.

Štruktúra pedagogickej činnosti.

Pre efektívny výkon pedagogických funkcií je dôležité, aby si moderný učiteľ uvedomoval štruktúru pedagogickej činnosti, vzťah jej hlavných zložiek, pomocou ktorých sa vykonáva, pedagogické činy, profesionálne dôležité zručnosti a psychologické kvality (PSP a C) potrebné na jeho realizáciu. Na rozdiel od chápania činnosti akceptovanej v psychológii ako viacúrovňového systému, ktorého zložkami sú cieľ, motívy, činy a výsledky, sa vo vzťahu k pedagogickej činnosti uplatňuje prístup identifikácie jej komponentov ako relatívne samostatných funkčných činností učiteľ prevláda. Zvážme oba prístupy.

1. V štruktúre pedagogickej činnosti sa rozlišujú tieto zložky (s príslušnými schopnosťami, ktoré sa prejavujú v zručnostiach):

- konštruktívna činnosť - konštruktívna a zmysluplná (výber a skladba výchovno-vzdelávacieho materiálu, plánovanie a budovanie pedagogického procesu), konštruktívna a operatívna (plánovanie vlastného konania a konania žiakov) a konštruktívna a materiálna (navrhovanie výchovno-vzdelávacej a materiálnej základne pedagogický proces);

- organizačná činnosť - realizácia systému akcií zameraných na aktívne začleňovanie študentov do rôznych aktivít, organizovanie spoločných aktivít, sebaorganizácia vlastnej činnosti pedagóga na vysokej škole;

– komunikatívna aktivita- nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ostatnými učiteľmi, rodičmi, verejnosťou;

- gnostická zložka - systém vedomostí a zručností učiteľa, ako aj určité vlastnosti kognitívnej činnosti, ktoré ovplyvňujú jej účinnosť;

- kontrolná a hodnotiaca (reflexná) zložka.

Podstata pedagogickej činnosti
Hlavné druhy pedagogickej činnosti
Štruktúra pedagogickej činnosti
Učiteľ ako subjekt pedagogickej činnosti
Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa

§ 1. Podstata pedagogickej činnosti

Zmysel pedagogickej profesie sa prejavuje v činnostiach, ktoré vykonávajú jej predstavitelia a ktorá sa nazýva pedagogická. Ide o osobitný druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať kultúru a skúsenosti nahromadené ľudstvom zo starších generácií mladším, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripravovať ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.
Je zrejmé, že túto činnosť vykonávajú nielen učitelia, ale aj rodičia, verejné organizácie, vedúci podnikov a inštitúcií, výrobné a iné skupiny, ako aj do určitej miery masmédiá. V prvom prípade je však táto činnosť profesionálna av druhom všeobecná pedagogická, ktorú dobrovoľne alebo nedobrovoľne vykonáva každý človek vo vzťahu k sebe, pričom sa venuje sebavzdelávaniu a sebavzdelávaniu. Pedagogická činnosť ako odborná činnosť prebieha v špeciálne organizovanej spoločnosti vzdelávacie inštitúcie: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné špeciálne a vyššie vzdelávacie inštitúcie, inštitúcie dodatočné vzdelanie, nadstavbový výcvik a rekvalifikácia.
Aby sme prenikli do podstaty pedagogickej činnosti, je potrebné obrátiť sa na analýzu jej štruktúry, ktorá môže byť reprezentovaná ako jednota účelu, motívov, akcií (operácií), výsledkov. Cieľom je systémotvorná charakteristika činnosti, vrátane pedagogickej(A.N.Leontiev).
Cieľ pedagogickej činnosti je spojený s realizáciou cieľa výchovy, ktorý aj dnes mnohí považujú za univerzálny ideál harmonicky rozvinutej osobnosti pochádzajúcej z hlbín storočí. Tento všeobecný strategický cieľ sa dosahuje riešením konkrétnych úloh výcviku a vzdelávania v rôznych oblastiach.
Účelom pedagogickej činnosti je historický fenomén. Je navrhnutý a tvarovaný ako odraz trendu sociálny vývoj, ktorá predstavuje súbor požiadaviek na moderný človek berúc do úvahy jeho duchovné a prirodzené schopnosti. Obsahuje na jednej strane záujmy a očakávania rôznych spoločenských a etnické skupiny a na druhej strane potreby a túžby jednotlivca.
A.S. Makarenko venoval veľkú pozornosť rozvoju problému cieľov vzdelávania, ale žiadna z jeho prác neobsahuje ich všeobecné formulácie. Vždy ostro vystupoval proti akýmkoľvek pokusom zredukovať definície cieľov výchovy na amorfné definície ako „harmonická osobnosť“, „človek-komunista“ atď. A.S. Makarenko bol zástancom pedagogického dizajnu osobnosti a cieľ pedagogickej činnosti videl v programe rozvoja osobnosti a jeho individuálnych úpravách.
Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočňovanie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca.
Ciele pedagogickej činnosti sú dynamickým javom. A logika ich vývoja je taká, že vznikajúce ako odraz objektívnych trendov spoločenského vývoja a zosúladenie obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti s potrebami spoločnosti, tvoria podrobný program postupného smerovania k najvyšší cieľ - rozvoj jednotlivca v súlade so sebou samým a spoločnosťou.
Hlavnou funkčnou jednotkou, pomocou ktorej sa prejavujú všetky vlastnosti pedagogickej činnosti, je pedagogické pôsobenie ako jednotu účelu a obsahu. Pojem pedagogické pôsobenie vyjadruje všeobecnosť, ktorá je vlastná všetkým formám pedagogickej činnosti (vyučovacia hodina, exkurzia, individuálny rozhovor a pod.), neobmedzuje sa však na žiadnu z nich. Pedagogické pôsobenie je zároveň tým zvláštnym, ktorý vyjadruje tak univerzálnosť, ako aj celé bohatstvo jednotlivca.

Apel na formy materializácie pedagogického pôsobenia pomáha ukázať logiku pedagogickej činnosti. Pedagogické pôsobenie učiteľa sa najskôr objavuje vo forme kognitívnej úlohy. Na základe dostupných poznatkov teoreticky koreluje prostriedky, predmet a očakávaný výsledok svojho konania. Kognitívna úloha, vyriešená psychologicky, potom prechádza do podoby praktického transformačného aktu. Zároveň sa odhaľuje určitý nesúlad medzi prostriedkami a predmetmi pedagogického vplyvu, ktorý ovplyvňuje výsledky konania učiteľa. V tomto ohľade z formy praktického aktu akcia opäť prechádza do podoby kognitívnej úlohy, ktorej podmienky sa stávajú kompletnejšími. Činnosť učiteľa – vychovávateľa teda zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru problémov rôzneho druhu, tried a úrovní.
Špecifikom pedagogických úloh je, že ich riešenia takmer nikdy neležia na povrchu. Často si vyžadujú tvrdú prácu myslenia, analýzu mnohých faktorov, podmienok a okolností. Okrem toho, želanie nie je prezentované v jasných formuláciách: je vyvinuté na základe prognózy. Riešenie vzájomne súvisiaceho radu pedagogických problémov je veľmi náročné na algoritmizáciu. Ak algoritmus stále existuje, jeho aplikácia rôznymi učiteľmi môže viesť k rôznym výsledkom. Vysvetľuje to skutočnosť, že tvorivosť učiteľov je spojená s hľadaním nových riešení pedagogických problémov.

§ 2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti

Tradične hlavnými typmi pedagogickej činnosti vykonávanej v holistickom pedagogickom procese sú učiteľská a výchovná práca.
Vzdelávacia práca - ide o pedagogickú činnosť zameranú na organizovanie výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych druhov činností žiakov s cieľom riešiť problémy harmonického rozvoja jednotlivca. ALE vyučovanie - Ide o typ výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy.
Vzdelávanie, ktorého odhalenie podstaty a obsahu je venované mnohým štúdiám, len podmienečne, kvôli pohodliu a hlbšiemu poznaniu, sa posudzuje oddelene od vzdelávania. Nie je náhoda, že učitelia, ktorí sa podieľajú na rozvoji problému obsahu vzdelávania (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin a ďalší), spolu s vedomosťami a zručnosťami, ktoré človek získava v procese učenia, považujú skúsenosti neoddeliteľnou súčasťou tvorivej činnosti a prežívania emocionálneho a hodnotného postoja k okolitému svetu. Bez jednoty vyučovania a výchovnej práce nie je možné tieto prvky výchovy realizovať. Obrazne povedané, celostný pedagogický proces vo svojej obsahovej stránke je proces, v ktorom sa „výchovné vzdelávanie“ a „výchovné vzdelávanie“ spájajú do jedného.(ADisterweg).
Porovnajte v vo všeobecnosti vyučovaciu činnosť, ktorá prebieha tak v procese učenia sa, ako aj mimo vyučovania, a výchovno-vzdelávaciu prácu, ktorá sa uskutočňuje v celostnom pedagogickom procese.
Vyučovanie, realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy, a nielen vyučovacej hodiny, má zvyčajne prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Výchovná práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je v časových limitoch organizačnej formy nedosiahnuteľný. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach.
Obsah vzdelávania a tým aj logika vyučovania môže byť pevne zakódovaná, čo obsah výchovno-vzdelávacej práce neumožňuje. Formovanie vedomostí, zručností a schopností z oblasti etiky, estetiky a iných vied a umení, ktorých štúdium neupravujú učebné osnovy, nie je v podstate nič iné ako učenie. Vo výchovno-vzdelávacej práci je plánovanie prijateľné len v najvšeobecnejších pojmoch: postoj k spoločnosti, k práci, k ľuďom, k vede (učenie), k prírode, k veciam, predmetom a javom okolitého sveta, k sebe samému. Logika výchovno-vzdelávacej práce učiteľa v každej jednotlivej triede nemôže byť vopred určená normatívnymi dokumentmi.

Učiteľ narába s približne homogénnym „zdrojovým materiálom“. Výsledky cvičenia sú takmer jednoznačne určené jeho činnosťou, t.j. schopnosť volať a riadiť kognitívna aktivitaštudent. Pedagóg je nútený brať do úvahy skutočnosť, že jeho pedagogické vplyvy sa môžu prelínať s neorganizovanými a organizovanými negatívnymi vplyvmi na žiaka. Vyučovanie ako činnosť má diskrétny charakter. Zvyčajne nezahŕňa interakciu so žiakmi počas prípravného obdobia, ktoré môže byť viac či menej dlhé. Zvláštnosťou výchovno-vzdelávacej práce je, že aj pri absencii priameho kontaktu s učiteľom je žiak pod jeho nepriamym vplyvom. Prípravná časť výchovno-vzdelávacej práce je zvyčajne dlhšia a často významnejšia ako hlavná časť.
Kritériom efektívnosti aktivít študentov v procese učenia je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia kognitívnych a praktických problémov, intenzita napredovania vo vývoji. Výsledky činnosti žiakov sú ľahko identifikovateľné a dajú sa zaznamenať v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch. Vo výchovno-vzdelávacej práci je ťažké korelovať výsledky činnosti vychovávateľa s vypracovanými kritériami výchovy. Vyčleniť výsledok činnosti vychovávateľa v rozvíjajúcej sa osobnosti je veľmi ťažké. Na základe čoho stochasticita vzdelávacieho procesu, je ťažké predvídať výsledky niektorých vzdelávacích akcií a ich prijatie je časovo veľmi oneskorené. Vo výchovno-vzdelávacej práci nie je možné vytvoriť spätnú väzbu včas.
Zaznamenané rozdiely v organizácii vyučovania a výchovno-vzdelávacej práce ukazujú, že vyučovanie je oveľa jednoduchšie z hľadiska spôsobov jeho organizácie a realizácie a v štruktúre celostného pedagogického procesu má podriadené postavenie. Ak sa v procese učenia dá takmer všetko logicky dokázať alebo odvodiť, potom je oveľa ťažšie vyvolať a upevniť určité vzťahy človeka, keďže rozhodujúcu úlohu tu zohráva sloboda voľby. Práve preto úspešnosť učenia vo veľkej miere závisí od formovaného kognitívneho záujmu a postoja k učebným činnostiam vo všeobecnosti, t.j. z výsledkov nielen pedagogickej, ale aj výchovnej práce.
Identifikácia špecifík hlavných typov pedagogickej činnosti ukazuje, že vyučovanie a výchovná práca v ich dialektickej jednote sa odohráva v činnosti učiteľa akejkoľvek špecializácie. Napríklad majster priemyselného výcviku v systéme odborného vzdelávania v rámci svojej činnosti rieši dve hlavné úlohy: vybaviť žiakov vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami na racionálne vykonávanie rôznych operácií a prác pri splnení všetkých požiadaviek. moderná technológia výroba a organizácia práce; pripraviť takého kvalifikovaného pracovníka, ktorý by sa vedome snažil zvyšovať produktivitu práce, kvalitu vykonávanej práce, bol by organizovaný, vážil si česť svojej dielne, podniku. Dobrý majster nielen odovzdáva svoje vedomosti študentom, ale vedie aj ich občiansky a profesionálny rozvoj. To je vlastne podstata odborného vzdelávania mladých ľudí. Len majster, ktorý pozná a miluje svoju prácu, ľudí, dokáže v žiakoch vzbudiť pocit profesionálnej cti a vzbudiť potrebu dokonalého zvládnutia odboru.
Rovnako, ak vezmeme do úvahy rozsah povinností vychovávateľa rozšíreného denného krúžku, môžeme v jeho činnosti vidieť aj pedagogickú aj výchovnú prácu. Nariadenie o mimoškolských skupinách vymedzuje úlohy vychovávateľa: vštepovať žiakom lásku k práci, vysoké mravné vlastnosti, návyky kultúrneho správania a zručnosti osobnej hygieny; regulovať denný režim žiakov, dodržiavať včasnú prípravu domáca úloha pomáhať im pri učení, v rozumnej organizácii voľného času; vykonávať spolu so školským lekárom aktivity podporujúce zdravie a fyzický vývoj deti; udržiavať kontakt s učiteľom, triednym učiteľom, rodičmi žiakov alebo osobami, ktoré ich zastupujú. Ako však vyplýva z úloh, napríklad vštepovanie návykov kultúrneho správania a osobnej hygieny je už nielen oblasťou výchovy, ale aj výcviku, ktorý si vyžaduje systematické cvičenia.
Takže z mnohých typov aktivít školákov nie je kognitívna činnosť obmedzená len rámcom vzdelávania, ktorý je zase „zaťažený“ vzdelávacími funkciami. Prax ukazuje, že úspechy vo vyučovaní dosahujú predovšetkým tí učitelia, ktorí majú pedagogické schopnosti rozvíjať a podporovať kognitívne záujmy detí, vytvárajú v triede atmosféru spoločnej tvorivosti, skupinovej zodpovednosti a záujmu o úspechy spolužiakov. To naznačuje, že nie učiteľské zručnosti, ale zručnosti výchovnej práce sú primárne v obsahu odbornej pripravenosti učiteľa. V tomto smere má profesijná príprava budúcich učiteľov formovať ich pripravenosť na riadenie celostného pedagogického procesu.

§ 3. Štruktúra pedagogickej činnosti

Na rozdiel od chápania činnosti akceptovanej v psychológii ako viacúrovňového systému, ktorého zložkami sú cieľ, motívy, činy a výsledky, sa vo vzťahu k pedagogickej činnosti uplatňuje prístup identifikácie jej komponentov ako relatívne samostatných funkčných činností učiteľ prevláda.
N.V. Kuzmina vyčlenil v štruktúre pedagogickej činnosti tri vzájomne súvisiace zložky: konštruktívnu, organizačnú a komunikatívnu. Pre úspešnú realizáciu týchto funkčných typov pedagogickej činnosti sú potrebné primerané schopnosti prejavujúce sa v zručnostiach.
konštruktívna činnosť, zasa sa delí na konštruktívno-obsahový (výber a skladba edukačného materiálu, plánovanie a budovanie pedagogického procesu), konštruktívno-prevádzkový (plánovanie vlastného konania a konania žiakov) a konštruktívno-materiálový (navrhovanie výchovno-vzdelávacieho a materiálna základňa pedagogického procesu). Organizačná činnosť zahŕňa realizáciu systému akcií zameraných na zapájanie žiakov do rôznych aktivít, vytváranie kolektívu a organizovanie spoločných aktivít.
Komunikatívna aktivita je zameraný na nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ostatnými učiteľmi školy, verejnosťou a rodičmi.
Tieto zložky však na jednej strane možno rovnako pripísať nielen pedagogickej, ale aj takmer akejkoľvek inej činnosti a na druhej strane neodhaľujú všetky aspekty a oblasti pedagogickej činnosti s dostatočnou úplnosťou.
A. I. Ščerbakov zaraďuje konštruktívnu, organizačnú a výskumnú zložku (funkcie) medzi všeobecné pracovné zložky, t.j. prejaví sa v akejkoľvek činnosti. Ale špecifikuje funkciu učiteľa v štádiu realizácie pedagogického procesu, pričom organizačnú zložku pedagogickej činnosti prezentuje ako jednotu informačnej, rozvojovej, orientačnej a mobilizačnej funkcie. Osobitná pozornosť by sa mala venovať výskumnej funkcii, hoci sa týka všeobecnej práce. Realizácia výskumnej funkcie vyžaduje od učiteľa vedecký prístup k pedagogickým javom, zvládnutie zručností heuristického hľadania a metód vedeckého a pedagogického výskumu vrátane rozboru vlastných skúseností a skúseností iných učiteľov.
Konštruktívnu zložku pedagogickej činnosti možno reprezentovať ako vnútorne prepojené analytické, prognostické a projektívne funkcie.
Hĺbkové štúdium obsahu komunikatívnej funkcie nám umožňuje definovať ju aj prostredníctvom vzájomne súvisiacich percepčných, vlastných komunikatívnych a komunikatívno-operačných funkcií. Percepčná funkcia je spojená s prienikom do vnútorného sveta človeka, samotná komunikačná funkcia je zameraná na nadväzovanie pedagogicky účelných vzťahov a komunikačno-prevádzková funkcia zahŕňa aktívne využívanie pedagogického vybavenia.
Efektívnosť pedagogického procesu je spôsobená prítomnosťou neustálej spätnej väzby. Umožňuje učiteľovi získať včasné informácie o súlade získaných výsledkov s plánovanými úlohami. Z tohto dôvodu je potrebné v štruktúre pedagogickej činnosti vyčleniť kontrolno-hodnotiacu (reflexívnu) zložku.
Všetky zložky alebo funkčné typy činnosti sa prejavujú v práci učiteľa akejkoľvek špecializácie. Ich implementácia vyžaduje od učiteľa špeciálne zručnosti.

§ 4. Učiteľ ako predmet pedagogickej činnosti

Jednou z najdôležitejších požiadaviek, ktoré učiteľská profesia kladie, je jasnosť spoločenských a odborných pozícií jej predstaviteľov. Práve v nej sa učiteľ vyjadruje ako subjekt pedagogickej činnosti.
Postavenie učiteľa je sústava tých intelektuálnych, vôľových a citovo-hodnotiacich postojov k svetu, pedagogickej realite a pedagogickej činnosti. najmä tie, ktoré sú zdrojom jej činnosti. Určujú ho jednak požiadavky, očakávania a možnosti, ktoré mu spoločnosť predkladá a poskytuje. A na druhej strane sú vnútorné, osobné zdroje činnosti – sklony, skúsenosti, motívy a ciele učiteľa, jeho hodnotové orientácie, svetonázor, ideály.
Postavenie učiteľa prezrádza jeho osobnosť, charakter sociálnej orientácie, typ občianskeho správania a aktivity.
sociálne postavenie učiteľ vyrastá zo systému názorov, presvedčení a hodnotových orientácií, ktoré sa formovali späť v r všeobecnovzdelávacia škola. V procese profesijnej prípravy sa na ich základe formuje motivačno-hodnotový postoj k učiteľskej profesii, cieľom a prostriedkom pedagogickej činnosti. Motivačno-hodnotový postoj k pedagogickej činnosti v jej najširšom zmysle sa v konečnom dôsledku prejavuje v smere, ktorý tvorí jadro osobnosti učiteľa.
Sociálne postavenie učiteľa do značnej miery určuje jeho profesionálna pozícia. Priama závislosť tu však neexistuje, keďže vzdelávanie je vždy postavené na základe osobnej interakcie. Preto učiteľ jasne vedomý toho, čo robí, nie je vždy schopný dať podrobnú odpoveď, prečo koná tak a nie inak, často v rozpore so zdravým rozumom a logikou. Žiadna analýza nepomôže odhaliť, ktoré zdroje aktivity prevládali, keď si učiteľ v súčasnej situácii zvolil tú či onú pozíciu, ak si svoje rozhodnutie sám vysvetľuje intuíciou. Výber profesijnej pozície učiteľa ovplyvňuje mnoho faktorov. Rozhodujúce sú však medzi nimi jeho profesionálne postoje, individuálne typologické osobnostné črty, temperament a charakter.
L.B. Itelson podal opis typických úloh pedagogických pozícií. Učiteľ môže pôsobiť ako:
informátor, ak je obmedzený na oznamovanie požiadaviek, noriem, názorov a pod. (napríklad musíte byť úprimní);
priateľ, keby sa snažil preniknúť do duše dieťaťa“
diktátor, ak násilne zavádza do mysle žiakov normy a hodnotové orientácie;
poradca, ak používa starostlivé presviedčanie“
navrhovateľ, ak učiteľ prosí žiaka, aby bol taký „ako sa patrí“, niekedy klesá až k sebaponižovaniu, lichoteniu;
inšpirátor, ak sa snaží zaujať (zapáliť) zaujímavými cieľmi, vyhliadkami.
Každá z týchto pozícií môže pôsobiť pozitívne aj negatívne v závislosti od osobnosti vychovávateľa. Nespravodlivosť a svojvôľa však vždy prinášajú negatívne výsledky; hrať sa s dieťaťom, premeniť ho na malého idola a diktátora; podplácanie, neúcta k osobnosti dieťaťa, potláčanie jeho iniciatívy a pod.
§ 5. Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa
Súbor odborne podmienených požiadaviek na učiteľa je definovaný ako odborná pripravenosť na pedagogickú činnosť. V jej zložení je legitímne vyčleniť na jednej strane psychickú, psychofyziologickú a fyzickú pripravenosť a na druhej strane vedeckú, teoretickú a praktickú prípravu ako základ profesionality.
Obsah profesijnej pripravenosti ako odraz cieľa učiteľského vzdelávania je kumulovaný v profesio-gram, odrážajúce invariantné, idealizované parametre osobnosti a profesionálnej činnosti učiteľa.
K dnešnému dňu sa nazbierali bohaté skúsenosti pri budovaní profesijného programu učiteľa, ktorý nám umožňuje skĺbiť profesijné požiadavky na učiteľa do troch hlavných komplexov, ktoré sa navzájom prepájajú a dopĺňajú: všeobecné občianske kvality; vlastnosti, ktoré určujú špecifiká učiteľskej profesie; špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti v predmete (odbore). Pri zdôvodňovaní profesiogramu sa psychológovia obracajú na zostavenie zoznamu pedagogických schopností, ktoré sú syntézou kvalít mysle, citov a vôle jednotlivca. Najmä V.A. Krutetsky vyzdvihuje didaktické, akademické, komunikačné zručnosti, ako aj pedagogickú predstavivosť a schopnosť rozdeľovať pozornosť.
Za najdôležitejšie pedagogické schopnosti A. I. Ščerbakov považuje didaktické, konštruktívne, percepčné, vyjadrovacie, komunikatívne a organizačné schopnosti. Tiež sa domnieva, že v psychickej štruktúre osobnosti učiteľa treba rozlišovať všeobecné občianske vlastnosti, morálne a psychologické, sociálne a percepčné, individuálne psychologické vlastnosti, praktické zručnosti a schopnosti: všeobecné pedagogické (informačné, mobilizačné, rozvojové, orientačné), všeobecné pracovné (konštruktívne, organizačné, výskumné), komunikatívne (komunikácia s ľuďmi rôznych vekových kategórií), sebavzdelávacie (systematizácia a zovšeobecňovanie poznatkov a ich aplikácia pri riešení pedagogických problémov a získavaní nových informácií).
Učiteľ nie je len profesiou, ktorej podstatou je odovzdávanie vedomostí, ale vysokým poslaním vytvárať osobnosť, utvrdzovať človeka v človeku. V tomto smere možno cieľ vzdelávania učiteľov reprezentovať ako nepretržitý všeobecný a profesionálny rozvoj nového typu učiteľa, ktorý sa vyznačuje:
vysoká občianska zodpovednosť a spoločenská aktivita;
láska k deťom, potreba a schopnosť dať im svoje srdce;
skutočná inteligencia, duchovná kultúra, túžba a schopnosť spolupracovať s ostatnými;

vysoká odbornosť, inovatívny štýl vedeckého a pedagogického myslenia, pripravenosť vytvárať nové hodnoty a robiť kreatívne rozhodnutia;
potreba neustáleho sebavzdelávania a pripravenosti na to;
fyzické a mentálne zdravie, profesionálny výkon.
Túto priestrannú a stručnú charakteristiku učiteľa možno konkretizovať na úroveň osobnostných charakteristík.
V profesiograme učiteľa zaujíma popredné miesto orientácia jeho osobnosti. V tejto súvislosti uvažujme o osobnostných črtách učiteľa-vychovávateľa, ktoré charakterizujú jeho sociálne, morálne, profesijné, pedagogické a kognitívne zameranie.
KD. Ushinsky napísal: "Hlavnou cestou ľudského vzdelávania je presviedčanie a presviedčanie sa dá uskutočniť iba presviedčaním. Akýkoľvek vyučovací program, akákoľvek metóda vzdelávania, bez ohľadu na to, aká dobrá môže byť, neprešla do presvedčenia vychovávateľa." , zostane mŕtvou literou, ktorá v skutočnosti nemá žiadnu moc.“ V tejto veci nepomôže ani najbdelejšia kontrola. Vychovávateľ nemôže byť nikdy slepým vykonávateľom pokynu: bez toho, aby ho zahrialo teplo osobného presvedčenia, bude nemať moc."
V činnosti učiteľa ideologické presvedčenie určuje všetky ostatné vlastnosti a vlastnosti človeka, vyjadrujúce jeho sociálne a morálne zameranie. Najmä sociálne potreby, morálne a hodnotové orientácie, zmysel pre verejnú povinnosť a občiansku zodpovednosť. Ideologické presvedčenie je základom sociálnej aktivity učiteľa. Preto sa právom považuje za najhlbšiu základnú charakteristiku osobnosti učiteľa. Učiteľ-občan je lojálny k svojmu ľudu, je mu blízky. Neuzatvára sa do úzkeho kruhu svojich osobných starostí, jeho život je nepretržite spätý so životom dediny, mesta, kde žije a pracuje.
V štruktúre osobnosti učiteľa má osobitnú úlohu odborná a pedagogická orientácia. Je to rámec, okolo ktorého sú zostavené hlavné odborne významné vlastnosti osobnosti učiteľa.
Profesijná orientácia osobnosti učiteľa zahŕňa záujem o učiteľské povolanie, pedagogické povolanie, odborné a pedagogické zámery a sklony. Základom pedagogického zamerania je záujem o učiteľskú profesiu ktorý nachádza svoje vyjadrenie v pozitívnom citovom vzťahu k deťom, k rodičom, pedagogickej činnosti všeobecne a k jej špecifickým druhom, v túžbe osvojiť si pedagogické vedomosti a zručnosti. učiteľské povolanie na rozdiel od pedagogického záujmu, ktorý môže byť aj kontemplatívny, znamená sklon, ktorý vyrastá z vedomia schopnosti vykonávať pedagogickú prácu.
Prítomnosť či neprítomnosť povolania možno odhaliť až pri zaradení budúceho učiteľa do výchovnej alebo skutočnej profesijne zameranej činnosti, pretože profesijný osud človeka nie je priamo a jednoznačne determinovaný originalitou jeho prirodzených vlastností. Subjektívna skúsenosť povolania pre vykonávanú alebo dokonca zvolenú činnosť sa môže ukázať ako veľmi významný faktor rozvoja človeka: vyvolať nadšenie pre činnosť, presvedčenie o svojej vhodnosti pre ňu.
Pedagogické povolanie sa teda formuje v procese akumulácie budúcich učiteľov teoretických a praktických pedagogických skúseností a sebahodnotenia svojich pedagogických schopností. Z toho môžeme usúdiť, že nedostatky špeciálnej (akademickej) pripravenosti nemôžu slúžiť ako dôvod na uznanie úplnej odbornej nevhodnosti budúceho učiteľa.
Základom pedagogického povolania je láska k deťom. Táto zásadná vlastnosť je predpokladom sebazdokonaľovania, cieľavedomého sebarozvoja mnohých odborne významných vlastností, ktoré charakterizujú profesijnú a pedagogickú orientáciu učiteľa.
Medzi tieto vlastnosti patrí pedagogickú povinnosť a zodpovednosť. Učiteľ, vedený zmyslom pre pedagogickú povinnosť, sa vždy ponáhľa, aby v rámci svojich práv a kompetencií pomohol deťom i dospelým, každému, kto to potrebuje; je na seba náročný, prísne sa riadi zvláštnym kódexom pedagogickej morálky.
Najvyšším prejavom pedagogickej povinnosti je venovanie učitelia. Práve v nej nachádza vyjadrenie jeho motivačno-hodnotový postoj k práci. Učiteľ, ktorý má túto vlastnosť, pracuje bez ohľadu na čas, niekedy aj so zdravotným stavom. Pozoruhodným príkladom profesionálnej oddanosti je život a dielo A.S. Makarenko a V.A. Suchomlinsky. Výnimočným príkladom nezištnosti a sebaobetovania je život a čin významného poľského lekára a učiteľa Janusza Korczaka, ktorý pohrdol ponukou nacistov zostať nažive a spolu so svojimi žiakmi vkročil do pece krematória.

Vzťah učiteľa s kolegami, rodičmi a deťmi, založený na vedomí profesionálnej povinnosti a zmyslu pre zodpovednosť, je podstatou pedagogický takt,čo je zároveň zmysel pre proporcie a vedomé dávkovanie akcie a schopnosť ju kontrolovať a v prípade potreby vyvážiť jeden liek druhým. Taktikou správania učiteľa v každom prípade je predvídať jeho dôsledky, zvoliť vhodný štýl a tón, čas a miesto pedagogického pôsobenia, ako aj vykonať ich včasnú úpravu.
Pedagogický takt do značnej miery závisí od osobných kvalít učiteľa, jeho rozhľadu, kultúry, vôle, občianstva a odborných schopností. Je základom, na ktorom rastú dôveryhodné vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi. Pedagogický takt sa obzvlášť zreteľne prejavuje v kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa, kde je mimoriadne dôležitá osobitná starostlivosť a férovosť.
Pedagogická spravodlivosť je akýmsi meradlom objektivity učiteľa, úrovne jeho mravnej výchovy. V.A. Sukhomlinsky napísal: "Spravodlivosť je základom dôvery dieťaťa v učiteľa. Ale neexistuje žiadna abstraktná spravodlivosť - mimo individuality, mimo osobných záujmov, vášní, impulzov. Aby sa človek stal spravodlivým, musí poznať duchovný svet každého dieťaťa." k jemnosti "" .
Osobné vlastnosti, ktoré charakterizujú profesijnú a pedagogickú orientáciu učiteľa, sú jeho predpokladom a koncentrovaným prejavom autorita. Ak v rámci iných profesií bežne zaznievajú výrazy „vedecká autorita“, „uznávaná autorita vo svojom odbore“ atď., potom môže mať učiteľ jedinú a nedeliteľnú autoritu jednotlivca.
Základom kognitívnej orientácie jednotlivca sú duchovné potreby a záujmy.
Jedným z prejavov duchovných síl a kultúrnych potrieb jednotlivca je potreba poznania. Nevyhnutnou podmienkou je kontinuita pedagogického sebavzdelávania profesionálny vývoj a zlepšenie.
Jedným z hlavných faktorov kognitívneho záujmu je láska k vyučovanému predmetu. L.N. Tolstoy poznamenal, že ak chcete vzdelávať študenta s vedou, milujte svoju vedu a poznajte ju, a študenti vás budú milovať a vy budete vzdelávať ich; ale ak to vy sami nemilujete, potom bez ohľadu na to, ako veľmi sa nútite učiť sa, veda nebude mať vplyv na vzdelávanie.". Túto myšlienku rozvinul V.A. Suchomlinsky. Veril, že "majster pedagogiky pozná ABC svojej vedy tak dobre, že v lekcii, v priebehu štúdia materiálu, V centre jeho pozornosti nie je obsah toho, čo študuje, ale študenti, ich duševná práca, ich myslenie, ťažkosti ich duševnej práce.
Moderný učiteľ by sa mal dobre orientovať v rôznych vedných odboroch, ktorých základy vyučuje, a poznať ich možnosti riešenia sociálno-ekonomických, priemyselných a kultúrnych problémov. To však nestačí – musí si neustále uvedomovať nové výskumy, objavy a hypotézy, aby videl blízke i vzdialené perspektívy vedy, ktorú vyučuje.

Väčšina spoločná charakteristika Kognitívna orientácia osobnosti učiteľa je kultúra vedeckého a pedagogického myslenia, ktorej hlavnou črtou je dialektika. Prejavuje sa to v schopnosti odhaliť jeho podstatné rozpory v každom pedagogickom fenoméne. Dialektický pohľad na javy pedagogickej reality umožňuje učiteľovi vnímať ju ako proces, v ktorom prebieha neustály vývoj zápasom nového so starým, ovplyvňovať tento proces, promptne riešiť všetky otázky a úlohy, ktoré sa vynárajú v jeho činnosti. .

Úvod……………………………………………………………………………………….…..2

1. 1Pojem pedagogickej činnosti………………………………………………...3

1.1 Pojem pedagogická činnosť………………………………………………....3

2 Hlavné modely pedagogickej činnosti, ich charakteristika…….……...6

2.1 Hlavné modely pedagogickej činnosti, ich charakteristika……….…6

3.Modelovanie ako vyučovacia metóda………………………………………………......9

3.1 Modelovanie ako vyučovacia metóda………………………………………………………………9

4.Psychologické modely pedagogickej činnosti, ………………………..13

založené na systematickom prístupe

4.1 Psychologické modely pedagogickej činnosti……………………….…13

Záver……………………………………………………………………………………….. 17

Zoznam použitej literatúry……………………………………………………………………………………………………………… 18

Úvod.

Podstata a štruktúra pedagogickej činnosti, ako aj produktivita s nimi spojená, je jednou z najpálčivejších otázok pedagogickej vedy a praxe. Vedecký rozbor týchto dôležitých javov zvyčajne nahrádzajú všeobecné diskusie o pedagogickom umení.

Vedecká analýza pedagogickej činnosti samozrejme vzdáva hold jedinečnosti tvorivej metódy každého učiteľa, ale sama o sebe nie je postavená na opisoch, ale na princípoch porovnávacieho výskumu, kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy. Obzvlášť sľubné je smerovanie spojené s uplatňovaním princípov systematického prístupu k analýze a konštrukcii modelov pedagogickej činnosti.

Ako umelý, špeciálne organizovaný z titulu objektívnych zákonitostí vývoja spoločnosti, je pedagogický systém pod neustálou „kontrolou“ spoločnosti, t.j. sociálneho systému, ktorého je súčasťou. Zmeny v pedagogickom systéme, jeho reštrukturalizácia a adaptácia závisia od toho, na ktoré alebo ktoré prvky sa spoločnosť v súčasnosti zameriava: posilnenie materiálnej základne, skvalitnenie obsahu vzdelávania, starostlivosť o finančnú situáciu učiteľa a pod. Príčiny mnohých neúspešných pokusov o zlepšenie pedagogického systému spočívajú v nesystémovom, lokálnom prístupe k premene jeho prvkov. Spoločnosť, tvoriaca spoločenský poriadok, buduje jemu zodpovedajúci vzdelávací systém ako najvšeobecnejší pedagogický systém. Tá má zasa svojimi subsystémami všetky sociálne inštitúcie, ktoré plnia výchovno-vzdelávacie funkcie a sú združené do vzdelávacieho systému Pre efektívne fungovanie pedagogických systémov zameraných na výchovu mladej generácie spoločnosť vytvára systém prípravy pedagógov, stredných odborných a vysokých škôl. pedagogicko-pedagogické systémy. Spoločnosť prejavuje záujem o úroveň odbornej kvalifikácie a vytvára rôzne úrovne pedagogických systémov pre odbornú prípravu a pokročilú prípravu.

Vidíme teda nerozlučnú súvislosť medzi pedagogickými systémami moderny a spoločnosťou, ktorá určuje relevantnosť ďalšieho vývoja modelov pedagogickej činnosti v r. moderný systém vzdelanie.

1. Pojem pedagogická činnosť.

1.1. Pojem pedagogická činnosť.

Pedagogická činnosť je samostatný druh ľudskej činnosti, v ktorej sa z generácie na generáciu realizuje odovzdávanie spoločenských skúseností, materiálnej a duchovnej kultúry.

Na základe tejto definície sa rozlišujú činnosti. Činnosť zameraná na vytvorenie, získanie materiálneho produktu sa teda zvyčajne nazýva praktická; a činnosť zameraná na zmenu vo sfére vedomia sa zvyčajne nazýva duchovná. Ide o relatívne samostatné, aj keď vzájomne prepojené formy činnosti.

Prejdime teraz k samotnému výkladu pojmu „pedagogická činnosť“. Analýza obsahu akéhokoľvek druhu činnosti naznačuje prítomnosť jej psychologického základu, pretože za hlavné charakteristiky činnosti sa považuje objektivita - to, s čím sa priamo zaoberá (akýkoľvek materiál alebo ideálny objekt), a subjektivita, pretože je vykonáva konkrétna osoba. (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein a ďalší)

Pojem činnosť je jedným z kľúčových pojmov modernej psychológie a pedagogiky. Psychológia skúma subjektívny aspekt činnosti.

Je zrejmé, že pedagogická činnosť je jednou z činností.

Pedagogická činnosť sa delí na odbornú a neprofesionálnu (N.V. Kuzmina, E.M. Ivanova atď.). Príkladom neprofesionálnej pedagogickej činnosti je činnosť výchovy detí v rodine alebo činnosť, ktorú vykonávajú vedúci podnikov. Za učenie sa remeslu sa považuje neprofesionálna pedagogická činnosť. Neprofesionálna pedagogická činnosť je teda taká, ktorej sa v živote venuje väčšina ľudí. Každodenný život ktorí nemusia mať nevyhnutne špeciálne pedagogické vzdelanie a pedagogickú spôsobilosť. Odborná pedagogická činnosť sa vykonáva vo verejných alebo súkromných vzdelávacích a výchovných zariadeniach a vyžaduje si odbornú spôsobilosť osôb, ktoré ju vykonávajú, určitý stupeň ich špeciálneho vzdelania.

Uvažujme o niekoľkých prístupoch k výkladu pojmu pedagogická činnosť.

A.I. Ščerbakov charakterizuje prácu učiteľa ako „umenie, ktoré si vyžaduje hlboké vedomosti, vysokú kultúru, pedagogické schopnosti a predovšetkým pochopenie psychologickej štruktúry a obsahu pedagogickej činnosti, jej hlavných funkcií, ktorých plnenie zabezpečuje pôsobenie vzdelávanie a výchova študentskej mládeže“. A.I. Shcherbakov identifikuje 8 funkcií pedagogickej činnosti, pričom ich zoraďuje podľa dôležitosti takto: informačná, mobilizačná, rozvojová, orientačná, konštruktívna, komunikačná, organizačná, výskumná. Navyše posledné štyri podľa autora „nie sú špecificky pedagogické, pretože sa odohrávajú vo všetkých typoch modernej kvalifikovanej práce“.

V.A. Slastenin sa domnieva, že "činnosť učiteľa-vychovávateľa zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru typických a originálnych pedagogických úloh rôznych tried a úrovní. Pri všetkom bohatstve a rozmanitosti sú však pedagogické úlohy úlohy sociálneho manažmentu“. Podľa V.A. Slastenin, „pripravenosť riešiť pedagogické problémy na vysokej úrovni zručností je daná množstvom odborných a pedagogických zručností“. Systém relevantných zručností považuje za základ formovania profesionálnych zručností učiteľa-vychovávateľa.

Yu.N. Kulyutkin označuje povolanie učiteľa do skupiny profesií typu „človek-človek“, ktoré sa vyznačujú medziľudskou interakciou. Neoddeliteľnou charakteristikou toho druhého sú reflexné procesy. „Učiteľ sa zároveň snaží u žiaka formovať také „vnútorné základy“ (vedomosti, presvedčenia, metódy, činy), ktoré by žiakovi umožnili samostatne riadiť svoje budúce aktivity v budúcnosti. ... väčší cieľ - rozvoj osobnosti žiaka pri zohľadnení sfér jeho osobnosti a rôznych druhov účinkov jeho povýšenia. Pedagogická činnosť sa v tejto teórii javí ako reflexívne riadenie činnosti žiaka učiteľom s cieľom rozvíjať jeho osobnosť.

V opísaných charakteristikách možno rozlíšiť 2 prístupy k vymedzeniu pojmu pedagogická činnosť

Prvý charakterizuje uznanie vedúcej úlohy učiteľa, ktorý je realizátorom konkrétneho vzdelávacieho, všeobecnovzdelávacieho programu, ktorý si plní svoje funkčné povinnosti a musí spĺňať požiadavky profesie. Pri tomto prístupe je žiak objektom iniciatívneho vplyvu a vplyvu učiteľa.

V druhom prístupe je učiteľ prostredníkom medzi žiakmi a vonkajším svetom, je rovnocenným partnerom v dialógovej interakcii so žiakom.

Základom tejto klasifikácie je typ komunikácie - monológ alebo dialóg. Treba si uvedomiť, že vo všetkých charakteristikách pedagogickej činnosti monologického typu je ukrytá forma orientácie na typ komunikácie: slovami sa študent vyhlasuje za aktívny subjekt činnosti, ale formy interakcie, ktoré sa ponúkajú, sú v skutočnosti jednostranným vplyvom učiteľa. Tento prístup jednoznačne kladie „dôraz“ na vyučovací proces. V druhom type je PD naplnená skutočne ľudským významom, vyjadreným v spolupráci a spoluvytváraní.

Sú tam vyučovacie aktivity osobitný druh spoločensky užitočnej činnosti dospelých, vedome zamerané na prípravu mladej generácie na život v súlade s ekonomickými, politickými, morálnymi, estetickými cieľmi.

Pedagogická činnosť je samostatná spoločenský fenomén, jeden so vzdelaním, ale odlišný od neho. Podľa definície sovietskeho učiteľa I.F. Kozlov, pedagogická činnosť je "...vedomá cieľavedomá činnosť dospelých, starších generácií (a nie detí) - rodičov, učiteľov, škôl a iných vzdelávacích inštitúcií, zameraná na realizáciu a riadenie procesu výchovy detí." Pedagogická činnosť je vedomý zásah dospelých do objektívne logického soc historický proces vzdelávanie, rozvoj detí ako dospelých s cieľom pripraviť zrelého člena spoločnosti.

Pedagogická činnosť, vyzbrojená uvedomelou výchovnou skúsenosťou, pedagogickou teóriou a systémom špeciálnych inštitúcií, vedome zasahuje do objektívneho procesu výchovy a vzdelávania, organizuje ho, urýchľuje a skvalitňuje prípravu detí na život. Výchova ľudí je vždy, na ktoromkoľvek stupni spoločenského vývoja, uskutočňovaná celou spoločnosťou, celým systémom. vzťahy s verejnosťou a formy sociálneho vedomia. Absorbuje a odráža všetky sociálne rozpory. Pedagogická činnosť ako sociálna funkcia vzniká v hĺbke objektívneho procesu vzdelávania a vykonávajú ju učitelia, špeciálne vyškolení a vyškolení ľudia. Naproti tomu mnohí dospelí participujúci na výchovno-vzdelávacom procese si neuvedomujú obrovský výchovný význam svojho vzťahu k deťom, konajú a konajú v rozpore s pedagogickými cieľmi.

Pedagogická činnosť je vždy špecifický historický charakter. Vzdelávanie a pedagogická činnosť sú jedno a protikladné. Vzdelávanie je objektívne prirodzený historický proces. Pedagogická činnosť, ako subjektívna reflexia tohto procesu, vzniká v hĺbke výchovy a rozvíja sa na základe výchovnej praxe. Pedagogická činnosť môže zaostávať za požiadavkami života, od objektívneho vzdelávacieho procesu a dostať sa do rozporu s progresívnymi spoločenskými trendmi. Vedecká pedagogická teória študuje zákonitosti výchovy, výchovný vplyv životných podmienok a ich požiadavky. Vybavuje tak pedagogickú činnosť spoľahlivými znalosťami, pomáha stať sa hlboko uvedomelým, efektívnym, schopným riešiť vznikajúce rozpory.

Všeobecné a iné, jeden a špeciálny v školstve a pedagogickej činnosti ako sociálne javy sa vyjadruje v nasledujúcich zovšeobecneniach.

1. Vzdelávanie ako spoločenský fenomén vzniklo súčasne s ľudská spoločnosť, pred uvedomelou pedagogickou činnosťou. Ako objektívny proces je možné ho realizovať bez odborne vyškolených odborníkov na priebeh životných vzťahov medzi deťmi a dospelými. Pedagogická činnosť sa rodila v hĺbke výchovných vzťahov ako subjektívna reflexia objektívnych procesov, ako vedomý zásah do formovania mladej generácie.

2. Vzdelávanie je objektívny jav a širšia kategória ako pedagogická činnosť. Generujúc pedagogickú činnosť a byť s ňou v organickej jednote, výchova sa s ňou môže dostať do protirečení a nesúladu, a to v dôsledku zaostávania za cieľavedomou prípravou detí na požiadavky rozvíjajúceho sa a meniaceho sa života.

3. Účelom výchovy v spoločnosti je uspokojovanie životných potrieb ľudí. Pedagogická činnosť sleduje cieľ pokryť celý život dieťaťa pedagogickým vplyvom, formovanie určitého mi-. rozhľad, potreby, formy správania, osobné vlastnosti.

4. Výchova má sociálnu funkciu výcviku výrobných síl. Pedagogická činnosť spolu s takýmto vzdelávaním kladie za úlohu formovať určitý typ osobnosti a rozvíjať individualitu.

5. Vo výchove sú prostriedkom ovplyvňovania detí súhrn sociálnych vzťahov a aktívna iniciatíva detí, ktorá vedie k určitej spontánnosti, nepredvídateľnosti výsledkov formovania osobnosti. Pedagogická činnosť sa vedome snaží prekonávať spontánnosť, byť organizovaná, starostlivo vyberať obsah a aktivity detí, aby sa dosiahli plánované ciele.

6. Na výchove sa podieľajú všetci: dospelí aj deti, veci a javy, príroda a životné prostredie. Pedagogickú činnosť predstavujú špeciálne vyškolení odborníci, učitelia, ktorí sú povolaní realizovať spoločenské ideály, organizovať vplyv prírody, životného prostredia a verejnosti.

7. So zlepšovaním sociálnych vzťahov a organizovaním sociálneho prostredia dochádza k zbližovaniu výchovy a pedagogickej činnosti. Rozširuje sa okruh uvedomelých účastníkov pedagogickej činnosti, vrátane sociálnych pedagógov, priemyselných mentorov, pedagogicky vzdelaných rodičov, verejnosti i samotných detí.

Takže pedagogická činnosť ako organická, uvedomelá a cieľavedomá súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu je jednou z najdôležitejších funkcií spoločnosti. Zvážte hlavné zložky, ktoré tvoria jeho štruktúru.

Primárny, najprv súčasťou pedagogickej činnosti je znalosť učiteľa o potrebách, trendoch spoločenského vývoja a základných požiadavkách na človeka. Táto zložka určuje charakter a obsah pedagogickej činnosti, jej ciele a ciele pre formovanie osobnosti.

Po druhé jeho zložky sú rôznorodé vedecké poznatky, zručnosti a schopnosti, základ skúseností nahromadených ľudstvom v oblasti výroby, kultúry, sociálnych vzťahov, ktoré sa v zovšeobecnenej podobe prenášajú na mladšie generácie. V dôsledku osvojenia si týchto základov si človek vytvorí vedomý postoj k životu – svetonázor.

Po tretie zložkou sú vlastne pedagogické vedomosti, vzdelávacie skúsenosti, zručnosť, intuícia. Aby sme mohli efektívne pôsobiť na deti, vstupovať s nimi do výchovných interakcií, podnecovať ich iniciatívu, je potrebné mať hlboké znalosti o zákonitostiach, ktorými prebieha proces osvojovania vedomostí, zručností a schopností, formovanie postojov k ľuďom a javom sveta. odohráva sa. Učiteľ sa potrebuje naučiť tieto poznatky využívať v praxi, osvojiť si skúsenosti, zručnosť, umenie ich šikovnej aplikácie. Pedagogická prax si často vyžaduje posúdenie aktuálnej situácie pre urgentnú pedagogickú reakciu. Učiteľ prichádza na pomoc intuícii, ktorá je zliatinou skúseností a vysokých osobných kvalít. Vo vzdelávacej skúsenosti sa rozvíja schopnosť vybrať si z arzenálu pedagogických kvalít presne tú, ktorá spĺňa požiadavky súčasnosti.

nakoniec štvrtý zložkou pedagogickej činnosti je najvyššia politická, morálna, estetická kultúra jej nositeľa. Bez takejto kultúry sa všetky ostatné zložky pedagogickej praxe ukazujú ako paralyzované a neúčinné. Táto všeobecná funkcia zahŕňa množstvo špecifickejších funkcií. Patria sem: a) prenos vedomostí, zručností a schopností, formovanie svetonázoru na tomto základe; b) rozvoj ich intelektuálnych síl a schopností, emocionálno-vôľovej a efektívno-praktickej sféry; c) zabezpečenie uvedomelého osvojenia si morálnych princípov a zručností správania sa v spoločnosti vychovávanými; d) formovanie estetického postoja k realite; e) upevňovanie zdravia detí, rozvíjanie ich fyzických síl a schopností. Všetky tieto funkcie sú neoddeliteľne spojené. Odovzdávanie vedomostí, zručností a schopností dieťaťu, organizovanie jeho rôznorodých a pestrých aktivít so sebou prirodzene prináša rozvoj jeho nevyhnutných síl, potrieb, schopností a talentu.

Efektívnosť pedagogickej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese si vyžaduje vytvorenie spätnej väzby, organizovaný príjem informácií o procese a jeho výsledkoch. Pedagogická diagnostika umožňuje učiteľovi uvedomiť si, čo a ako skutočne ovplyvňuje učenie, formovanie osobnostných kvalít žiakov. Umožňuje kontrolovať súlad výsledkov pedagogických vplyvov s výchovno-vzdelávacími cieľmi a vykonávať potrebné doplnky, opravy, úpravy obsahu a metodiky výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pedagogická činnosť ako spoločenský fenomén realizované dialekticky, v protikladoch. Práve rozpory sú hybnou silou jej rozvoja, vzniku pokročilých a inovatívnych skúseností a podnecovania pedagogického myslenia. Tieto rozpory sú spôsobené pohyblivosťou, variabilitou obsahu hlavných funkcií pedagogickej činnosti. Rozvoj spoločenského života, hromadenie nových poznatkov, skvalitňovanie výrobných procesov, spoločenský pokrok – to všetko si vyžaduje zmenu obsahu pedagogických funkcií.

Pedagogická činnosť má známy tradičný konzervativizmus. Je to dané osobitosťami povahy dieťaťa, potrebou udržateľnosti a stálosti obsahu, foriem a metód výchovnej práce. Významnú úlohu zohráva aj odborná a psychologická charakteristika práce učiteľa, ktorá spočíva vo vzniku a upevňovaní v mysliach pedagogických pečiatok a vzorov. V dôsledku toho vzniká rozpor medzi zastaraným obsahom výchovy a vzdelávania, metódami a formami pedagogickej činnosti na jednej strane a novými požiadavkami spoločnosti na strane druhej. Jeho riešenie sa uskutočňuje na základe analýzy všetkých sfér života našej spoločnosti, identifikácie nových požiadaviek na človeka a údajov pedagogickej vedy potrebných na revíziu obsahu vzdelávania a vzdelávacieho procesu, zlepšenie foriem a metódy pedagogickej činnosti. -

Pedagogická činnosť ako „sociálny fenomén existuje v systéme zložitých závislostí a vzťahov s inými javmi verejný život. Úzko súvisí s ekonomickým základom. Pedagogická činnosť je v podstate organickou súčasťou výrobných vzťahov, organizovaná tak, aby uspokojovala potreby hospodárstva, výroby, výcviku výrobných síl, spoločenských a štátnych potrieb. Udržiava sa na úkor spoločnosti, plní jej spoločenský poriadok, je určená na zabezpečenie ochrany a rozmnožovania jej majetku, práce a všeobecnej kultúrnej výchovy mladších generácií. Pedagogická činnosť je zameraná aj na riešenie problémov rozvoja ľudskej osobnosti u dieťaťa.

Pedagogická činnosť ako spoločenský fenomén nie je ničím neobvyklým. neoddeliteľne spojené s ideovou nadstavbou. Jeho úlohou je formovať individuálne vedomie detí v duchu požiadaviek humánneho, demokratického spoločenského vedomia, začlenenia detí do kultúry verejného života.

Pedagogická činnosť je organicky spojená s jazykom. Jazyk je hlavným nástrojom pedagogickej činnosti, s jeho pomocou sa uskutočňuje pedagogická interakcia, ovplyvňovanie a organizácia života všetkých detí. Pedagogická činnosť ako verejno-štátna funkcia pôsobí ako organizátor pedagogického úsilia celej spoločnosti: pedagogickej činnosti verejnosti, pracovných kolektívov, rodín a všetkých pedagogických inštitúcií.