Publikum, ku ktorému sa prihováram, sú učitelia hudby, výtvarných umení a MHK, v žiadnom prípade nie šéfovia školských divadiel. Napriek tomu budeme hovoriť o divadelnej pedagogike a zdá sa mi, že je to rovnako zaujímavé a relevantné pre všetkých učiteľov vzdelávacej oblasti "Umenie". Pretože divadelná pedagogika je predovšetkým „ako“, a nie „čo“.

Najprv však malá odbočka.

V úplnej tme

Predstavte si, že sa zobudíte po nočnej more v úplnej tme a absolútne netušíte, kde ste. A hneď ako začnete pohybovať rukou, aby ste sa dotkli toho, čo je vedľa vás, prísny suchý hlas prikáže: „Nehýb sa! Lež pokojne a počúvaj. Poviem ti, kde si a čo ťa obklopuje." A naozaj hovoria. Ale akýkoľvek váš pohyb je prísne potláčaný. A okolo - nepreniknuteľná tma. Aký obraz sveta vzniká vo vašej fantázii? Súhlasíte, že je to strašidelné.

Z hlbokej tmy sa na vás vznášajú skreslené a rozmazané obrysy netelesných predmetov. Vznikajú v chaotickom poradí, nehmotné, bez tiaže, bez chuti a zápachu. Nevypĺňajú priestor sebou samými a zároveň sa môžu nečakane objaviť v ktoromkoľvek bode v ňom. Fantastický, neskutočný a roztrieštený svet.

Ako asi tušíte, presne toto je svet, ktorý by mal vzniknúť v predstavách školáka, keď tradičný systém vyučovanie.

Muž nehybne sedí za stolom a počúva. Musí pokojne sedieť a veriť, že svet je presne taký, ako sa mu hovorí. Nevie sa dotknúť a ovoňať kvet ani ochutnať ovocie, o ktorom sa učia na hodine biológie. Nemôže sám zažiť pocit rýchlosti alebo sily trenia, o ktorých sa hovorí na hodine fyziky. A na každej lekcii počuje o nejakých nových fenoménoch, ktoré sú od seba úplne oddelené, nehmotné, a preto nereálne. Strašidelný, cudzí, roztrieštený svet.

Hodiny vzdelávacej oblasti „Umenie“ sú, zdá sa, koncipované tak, aby poskladali roztrhaný obraz sveta, pomohli mladému človeku precítiť teplo tohto sveta, pomôcť mu nájsť si svoje miesto v celý tento pestrofarebný a harmonický svet. Existuje však vážny rozpor medzi úlohami a prostriedkami vykonávania. Zdalo by sa, že je samozrejmé: na to, aby sme pomohli človeku spoznať celý obraz sveta, je potrebné umožniť mu integrálne sa zapojiť do procesu poznávania. Jeho telo, duša a intelekt sa musia podieľať na tomto procese za rovnakých podmienok. K tomuto procesu musí byť pripojených všetkých šesť zmyslov. To, čo je známe, sa musí vtlačiť do svalovej pamäte, do vnemov chuti, vône a dotyku, rovnako aktívne ako do abstraktných pojmov. Až potom bude svetlý a holistický obraz.

Ale v skutočnosti na hodinách výtvarnej výchovy, ako aj na všetkých ostatných školských hodinách, najčastejšie pozývame deti, aby asimilovali informácie a nevnímali holistické obrazy. A navrhujeme osvojiť si tieto informácie predovšetkým sluchom. Dá sa, samozrejme, namietať, že dieťa na hodine výtvarnej výchovy nielen počúva, ale aj tvorí, že na hodine hudobnej výchovy spieva, že si pozerá obrázky v Moskovskom umeleckom divadle a počúva hudbu. Povedzme si však úprimne: 90% času dieťa stále sedí alebo stojí na mieste, aj keď spieva a kreslí. Jeho telo je obmedzené vo svojej kognitívnej kapacite a jeho pamäť a intelekt sú nekonečne preťažené.

Cesta poznania

Zamyslime sa nad jednoduchými faktami. Aké vzdelanie získala farba ruskej šľachty v najlepšej ruskej vzdelávacej inštitúcii - lýceu? Súhlaste s tým, že Pushkin sa až do konca 20. storočia nenaučil životopis Puškina, Lermontova, Gogola a všetkých, ktorí ich nasledovali. Študenti lýcea sa tiež neučili periodickú tabuľku, organickú chémiu, elektromagnetickú indukciu, nemali ani potuchy o štúdiu funkcií a iných podobných trikoch. Samozrejme, viac ako priemerní moderní školáci študovali jazyky a staroveké kultúry. Ale študenti lýcea neboli priemerní študenti.

Dnes sú v programe humanitárnych lýceí vo významnej miere aj jazyky a staroveké kultúry. A ak hovoríme o programe Carkoselského lýcea ako celku, tak množstvom informácií sa približne rovnal programu našich 5. – 8. ročníkov. A okrem toho, že popri štúdiu v lavici sú ďaleko viac ako raz týždenne na jednu hodinu prechádzky, tance, šerm a iné rôzne fyzické cvičenia. A tiež kolektívne hry a tvorivé aktivity: vydávanie časopisov, dni francúzštiny atď. No a čo? Podarilo sa všetkým študentom lýcea vstrebať celé množstvo ponúkaných informácií? Dobre vieme, že nič také sa nestalo. Puškin mal napríklad z matematiky „nulu“. A mimochodom, nikoho to veľmi nezaujímalo.

A od dnešného priemerného študenta sa vyžaduje ovládanie oveľa väčšieho množstva informácií, pričom ho obmedzujú v pohybe, hre a možnostiach individuálneho výberu. Nie je smiešne požadovať od istého Sašu Ivanova to, s čím si nevedel poradiť Saša Puškin a s čím jeho geniálny spolužiak Saša Gorčakov len ťažko zvládol?

Psychológovia, antropológovia a historici medzitým vysvetľujú, že náš mozog sa nelíši od mozgu našich predkov, tých Homo sapiens, ktorí začali skúmať tento svet asi pred 40 tisíc rokmi. Schopnosti intelektu a pamäte sa vôbec nezmenili, no ich zaťaženie sa prehnane zvýšilo.

A tu vzniká ďalší paradox. Naši vzdialení predkovia, ktorí nevlastnili ani stotinu informácií, ktoré máme dnes, objavili takmer všetky základné zákony vesmíru. Aj dnes sa spoliehame na poznatky, ktoré vlastnili mudrci prvých civilizácií. Život jednotlivca je v tomto ohľade podobný životu celého ľudstva. Základné zákony sa učíme v prvých rokoch nášho života, keď je pre nás značné množstvo informácií úplne nedostupné. Ani archaický človek, ani nemluvňa ​​nepociťujú informačné a intelektuálne preťaženie a zároveň sa im darí zvládať tie najzložitejšie zákony bytia a vo svojej mysli znovu vytvárať celistvý a harmonický obraz sveta. prečo? Ako?

Odpoveď je zrejmá. Dieťa a náš vzdialený predok vnímajú svet holisticky: rozpoznávajú ho dotykom, vdychujú ho a skúšajú na jazyku. Telo a duša zhromažďujú a vtlačujú informácie, tieto informácie sa formujú do holistického obrazu a až potom si myseľ, intelekt uvedomí, analyzuje tento obraz, túto holistickú realitu. Kognitívne záťaže sú rovnomerne rozdelené medzi všetky mechanizmy poznávania, ktoré sú človeku vlastné. Poznanie postupuje podľa prirodzene, ktorý človeku určila príroda alebo Boh. Toto je holistický obrazový poznatok.

Práve túto cestu poznania ponúka divadelná pedagogika.

Na základe hernej akcie

V skutočnosti je samotný koncept „divadelnej pedagogiky“ veľmi podmienený. Učitelia divadelných univerzít majú pod týmito slovami na mysli systém vzdelávania herca. Vedúci divadelných ateliérov - výchova dieťaťa prostredníctvom divadelného umenia. Máme na mysli niečo iné, pojem vykladáme zoširoka.

Divadelná pedagogika na základnej škole je samozrejme založená na hre. Hra je tu však nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou. Keď hovoríme o divadelnej pedagogike, tak v prvom rade máme na mysli hru s obrazom.

Vysvetlime si to na elementárnom príklade. Existuje hra „tag“ – sama o sebe nemá nič spoločné s divadelnou pedagogikou, ale môžeme ju premeniť na divadelnú hru, napríklad na hru „čarovných palíc“. Ako? Veľmi jednoduché. V rukách každého solenia je pomyselný čarovný prútik. Dotýkať sa ho mastným, môže ho slobodne premeniť na niekoho. Napríklad v ostrom uhle, ak sa hráme na hodine matematiky, alebo ako interpunkčné znamienko, ktoré by malo nájsť svoje miesto vo vete pozostávajúcej z „nasolených slov“, ak hráme na hodine ruského jazyka. Ak sa mi posmievajú, budem sa pohybovať, žiť a konať tak, ako som sa zmenil, vezmem si jeho podobu, charakter, logiku konania. Pokúsim sa predstaviť a zhmotniť holistický obraz mojej postavy.

Hrať sa s obrázkom však nie je nevyhnutne rola. Môžete počúvať hudbu a previesť hudobný obraz do vizuálneho obrazu alebo ho vyjadriť tancom. A toto bude aj hra s imidžom.

Prítomnosť nastavenia rolí je druhou podmienkou existencie divadelnej hry a divadelnej pedagogiky. Samozrejme, môžete sa premeniť na brvitú topánku, elektrón alebo gréckeho otroka a realizovať rolu cez hercovu tvorbu obrazu. Ale nastavenie roly na hodine je možné realizovať aj inak, napríklad prostredníctvom motivácie k aktivite.

Vezmime si napríklad situáciu z celovečerného filmu „Faraón“ a dáme každému študentovi úlohu, pred ktorou stojí hlavná postava filmu. Každý študent je staroegyptský architekt. Pozná systém ochrany hrobky, ktorý sa používal pred postavením Cheopsovej pyramídy (dieťa dostane referenčný text s obrázkami). On (dieťa - staroegyptský architekt) musí určiť slabé miesta tejto ochrany a prísť so spoľahlivejším dizajnom. Ak úlohu zvládne, dostane odmenu (vo forme hodnotenia alebo inak - ako rozhodne učiteľ) a ak úlohu nesplní, upadne do dlhodobého otroctva (napr. bude musieť dokončiť nejakú ďalšiu úlohu doma). V tomto prípade si dieťa nemusí obliekať tuniku a retiazky a nepotrebuje na kreslenie používať paličky a papyrus. Jeho rolové nastavenie sa nebude rozvíjať hereckými prostriedkami, ale stane sa hlavnou motiváciou jeho tvorivej činnosti.

A ešte jedna podmienka: divadelná pedagogika organizuje hodinu podľa zákonov umenia, a nie podľa zákonov voľnej detskej hry. Veď hra je podľa definície psychológov neproduktívnou a neusmernenou činnosťou, ktorá nemá časopriestorové hranice. Ďalšia vec je divadelná hra. Ide o vedomý tvorivý proces zameraný na vytvorenie finálneho kreatívneho produktu, ktorý má jasné priestorové a časové hranice. Výsledkom každej hodiny je, že trieda – tvorivý tím – dosiahne úplne jednoznačný výsledok, zakotvený v umeleckom obraze.

V našom príklade vyššie sa vytvára výstava návrhov „staroegyptskej pyramídy“. S rovnakým úspechom môže lekcia skončiť tancom transformujúcich sa galaxií, zbierkou autobiografických príbehov „zo života hmyzu“, vystúpením orchestra hluku z oceliarní a tak ďalej a tak ďalej.

Vyššie uvedené princípy nám umožňujú nazvať túto techniku ​​„divadelnou pedagogikou“: je to vytváranie holistického obrazu založeného na hernej akcii, hraní rolí, v procese kolektívnej tvorivosti, organizovanej podľa zákonov umenia, zahŕňajúcej možnosti všetky druhy umenia.

Deväť princípov

Prirodzene, hlavné techniky „divadelnej pedagogiky“ boli objavené v útrobách o primitívna kultúra. Veď starovekí ľudia, ako sme už povedali, nepoznali iný spôsob poznávania sveta, okrem holistického a obrazného. Aké sú tieto triky?

Najprv. Aktívne účinné formy prezentácie a asimilácie materiálu (rovnaká hra) a medzi starcami - obrad. Páči sa ti to? Veľmi jednoduché. Najjednoduchším a najznámejším príkladom je kúzlo lovu šťastia. Mládež sa v obrade delí na zver a poľovníkov. V rituálnej hre je okrem jej posvätného významu aj celkom praktický. Študujú sa návyky a psychológia šelmy a trénujú sa lovecké zručnosti.

Po druhé. Prekvapenie v prezentácii materiálu. Prekvapenie prispieva k formovaniu pozitívneho vzťahu k vnímaniu materiálu a aktivuje možnosti vnímania. Prekvapenie medzi starcami spočívalo predovšetkým v tom, že situácia získavania vedomostí bola obklopená hlbokým tajomstvom. A táto situácia sa už nikdy nezopakovala. Hovoríme napríklad o iniciačnom obrade, keď mladí muži vstúpia do tajnej jaskyne alebo iného „domu predkov“. Idú tam so zaviazanými očami. V mihotavom svetle fakieľ sa pozerajú na tajné znamenia, ktoré už nikdy neuvidia, počujú nezvyčajné „hlasy predkov“, ktoré im hovoria tajné informácie, ktoré už nikdy nebudú počuť. A z „domu predkov“ opäť odchádzajú so zaviazanými očami.

Moderný učiteľ nemôže rozvíjať takúto hru každý deň naplno. Aj keď niekedy sa tak hrať dá. Ale isté prekvapenie v podaní látky, aspoň na úrovni pútavej intonácie, si učiteľ môže dobre uvedomiť.

Po tretie. Emocionálny význam látky pre žiaka a učiteľa. Príkladom z archaiky je opäť obrad. Ak celý kmeň, od vodcu a šamana až po deti, ktoré ešte nie sú plnohodnotnými členmi komunity, nesplní svoju úlohu v obrade presne, bohovia nepošlú kmeňu to, čo k životu potrebuje. Emocionálny význam toho, čo sa deje pre učiteľa (šamana) a žiaka (mladého muža) je rovnaký. AT moderná škola emocionálny význam látky pre žiaka a učiteľa závisí od schopnosti učiteľa premeniť vzdelávací materiál na reálny život – vlastný i detský. Uvádzať príklady by bolo príliš ťažkopádne. Ale práve v tomto prípade väčšina učiteľov pozná mnoho spôsobov, ako problém vyriešiť.

Po štvrté. Dejová štruktúra lekcie. Dej väčšiny archaických obradov je jeden, ale zásadný: narodenie, smrť a znovuzrodenie pre nový život. Zápletky našich lekcií môžu byť nekonečne rozmanité, ale je žiaduce, aby boli rovnako silné, mali výrazný dej, vyvrcholenie a rozuzlenie. Dej hodiny je dobre organizovaný pátracou činnosťou: pohyb od neznáma cez krízu pátracej cesty až po získavanie vedomostí.

Po piate. Hra na hranie rolí. Zdá sa, že tento bod je samozrejmý. V obrade hrá každý účastník svoju úlohu: zviera, rastlina, prírodný duch, kmeňové božstvo alebo iná osoba – to je každému jasné. O hraní rolí sme už hovorili v škole. Je tu však niekoľko významných jemností. Interpret roly v obrade sa bráni svojej postave maskou, mejkapom a kostýmom. Je to presne obhajované, pretože zobrazený duch počas trvania obradu vštepuje masku, ak chcete, umelecký obraz, a nie telo hrajúceho sa človeka. A to je pre školu základná zásada: nezamieňať si imidž a osobnosť. Tento princíp dlhodobo úspešne využíva nápravná pedagogika. Problémy nedokáže vyriešiť Vasya, ale Pinocchio, ktorého hrá Vasya. A rozumu ho neučí Máša, ale Malvína. Tým sa odstráni strach zo zlyhania, intelektuálna svorka. Je to však princíp, ktorý je zaujímavý len v nápravnej pedagogike? To je len vrchol problému vzťahu dieťaťa a roly, ale o tom sa tu nedá hlbšie a vážne rozprávať.

Šiesty. Holistické začlenenie osobnosti. Princíp je tiež dobre pochopený. Primitívny študent, študujúci povedzme zvyky zvieraťa, ho celé hodiny sleduje z úkrytu, cíti ho, čuchá jeho stopy, učí sa napodobňovať jeho hlas a zvyky. Každá úloha učiteľa v modernej škole môže byť formulovaná inak, aby bol jednotlivec zahrnutý do procesu učenia sa ako celok. Na realizáciu týchto úloh veľmi dobre fungujú najmä metódy spoločensko-hry a interaktívnej pedagogiky, ktorej je venované pomerne veľké množstvo pedagogickej literatúry.

Siedmy. Odhalenie témy prostredníctvom holistického obrazu. Pre archaickú pedagogiku je to zásadné. Každá akcia vykonaná osobou v živote je epizódou jedného reťazca, ktorý spája bohov, duchov a živé bytosti. Každá rituálna akcia znamená nadviazanie tohto integrálneho dialógu, pomoc celému systému vesmíru pri harmonizácii jeho vzťahov. Tu je vhodné opäť pripomenúť dej: narodenie, smrť, znovuzrodenie. Či už je obrad o rozmnožovaní pštrosov, o ceste človeka alebo o ročnom slnečnom cykle – základom je vždy obraz zrodu, zničenia a znovuzrodenia sveta. To je presne to, čo v modernej lekcii veľmi chýba. Problémy sveta cez prizmu dnešnej témy, samostatný fakt či jav – o to sa musíme snažiť.

Ôsmy. Orientácia na kolektívnu tvorivosť. Nie je to individuálne dieťa, ktoré rastie v kmeni, ale kohorta, bratstvo, celá veková skupina. Túto skupinu spájajú posvätné, príbuzenské a partnerské vzťahy. Spoločne sú zodpovední za životaschopnosť kmeňa zajtra. A predsa nie sú vyrovnané. Úlohy a zodpovednosti sú medzi nimi rozdelené v závislosti od ich individuálnych schopností. Pre deti v dnešnej triede je prvoradé cítiť sa ako súčasť skupiny, cítiť sa ako jednotlivci a jednotlivci, ktorí sa dnes zúčastňujú na procese vytvárania sociálnych hodnôt.

Deviaty. Orientácia na dosiahnutie konečného kreatívneho výsledku. V dôsledku akéhokoľvek obradu sa bohovia a ľudia dohodnú na niektorých udalostiach. Každá veková skupina robí svoje vlastné objavy a zanecháva za sebou nové kultúrne znaky, ktoré sa neskôr stanú súčasťou kultúrnej batožiny komunity. Nič sa nerobí len tak. Všetko smeruje k dosiahnutiu konkrétneho a potrebného výsledku. V našej modernej lekcii sú vedomosti veľmi často dané pre budúcnosť a nie sú implementované v konkrétnej činnosti. To samozrejme znižuje motiváciu a efektivitu. Ako zorganizovať aktivitu tak, aby dávala konkrétny výsledný kreatívny produkt, sme už rozoberali vyššie.

Tajomstvo umeleckého obrazu

Každá doba prispela k divadelnej pedagogike. Tu, bohužiaľ, nie je možné o tom hovoriť. Ale základy sú, samozrejme, položené v archaike.

Z nášho pohľadu je archaický svet, archaická kultúra a archaické poznanie spojené so šamanizmom. A divadelnú pedagogiku na základe toho je ľahké a logické obviniť zo šamanizmu. Nestojí za to popierať, že sa to bez šamanizmu nezaobíde. Čo je však šamanizmus?

Hrdinka modernej rozprávky Terryho Pratcheta "Kúzelníci" - dedinská čarodejnica, matka Weatherwax, ktorá začína zaúčať do tajov čarodejníctva mladú študentku, pozve dievča, aby vysvetlilo, čo je čarovné v jej čarodejníckom klobúku. Dievča sa pozerá na zvláštnu konštrukciu z drôtu a starej handry a prichádza k tomuto záveru: „Nosíš tento klobúk, pretože si čarodejnica. Ale na druhej strane je tento klobúk magický, pretože ho nosíte. Čarodejnica rozpozná dievča ako veľmi schopné.

prečo? A vlastne preto, že dievča dokázalo pochopiť tajomstvo holistického umeleckého obrazu. To je základom šamanizmu a základom pedagogiky umenia.

Nekrasová Ľudmila Michajlovna

kandidát pedagogických vied, divadelný kritik,
vedúci výskumník,
vedúci problémovej skupiny divadla a plátna
Inštitúcie Ruská akadémia vzdelanie
"Inštitút umeleckého vzdelávania",
Mesto Moskva

Pojem divadelná pedagogika je v Rusku spojený s tvorbou známych hercov M. Shchepkina, V. Davydova. K. Varlamova a riaditeľa Malého divadla A. Lenského ešte v 19. storočí. V skutočnosti sa divadelná pedagogická tradícia začala činnosťou zakladateľov Moskvy umelecké divadlo K. S. Stanislavskij a V. I. Nemirovič-Dančenko. Cieľom divadelnej pedagogiky je odborná príprava budúceho herca a režiséra. Odkaz K. S. Stanislavského a jeho „systém“ výučby herectva a režijných zručností sú dodnes základnými zdrojmi celého divadelného procesu. V dielach takých študentov Stanislavského ako E. B. Vakhtangov, V.E. Meyerhold, M. O. Knebel, V. O. Toporkov, M. A. Čechov, ako aj v publikáciách režisérov A. D. Popova, B. E. Zakhava, P. M. Ershova, O. N. Efremova, G A. Tovstonogova, A. V. Efrosa, pedagogika divadelného obsahu, ale nezískala svoj status, divadelný obsah mimo odbornej vzdelávacej inštitúcie a divadla.
Divadelnú pedagogiku si v priebehu 20. storočia postupne a cieľavedome začala osvojovať ďalšia oblasť - školská výchova, ktorá priamo súvisí s deťmi.
Ako pedagogický fenomén sa problém „divadla a detí“ datuje od samého začiatku dvadsiateho storočia. V roku 1915 pracovala detská podsekcia ako súčasť celoruského kongresu pracovníkov ľudového divadla. Niektoré z materiálov o nej boli publikované v časopise „Ľudové divadlo“ v rokoch 1916 a 1919. Z týchto dokumentov je zrejmé, že činnosť cirkevných a svetských divadelných súborov, profesionálnych divadiel, ktoré hrajú pre deti, ochotníckych súborov, školských divadiel, ako aj organizácií, ktoré sa venujú rolovým hrám s deťmi, boli považované za javy toho istého. objednať. Prvé repertoárové zbierky „Domáce divadlo“ (1906-1913) a „Zdvihnutá opona“ (1914) sa objavili ešte pred októbrovou revolúciou. A v rokoch 1918 a 1919 začali vychádzať časopisy a neperiodické publikácie, špeciálne venované téme detskej divadelnej tvorivosti: „Hra“, „Divadlo a škola“, „Hry pre školské divadlo“, „Detské divadlo“.
V dvadsiatych rokoch minulého storočia vyšlo veľa publikácií na tému „divadlo a deti“, boli publikované v publikáciách „ Nový prehliadač„Život umenia“, „Rabis“, „Pedagogické myslenie“, „Na ceste do novej školy“ atď., ale problémy vzťahu detí a divadla boli stále široko interpretované. Vzhľad diel najväčších postáv profesionálneho detského divadla: A. A. Bryantsev, N. I. Sats, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondi, A. I. Solomarsky rozšíril okruh diskutovaných problémov, pretože identifikovali novú tému: interakciu divadiel mladý divák so svojím publikom, vrátane detských divadelných súborov.
V tridsiatych a štyridsiatych rokoch došlo k určitému poklesu aktivity v diskusii o probléme „divadla a detí“ na stránkach tlače. Bolo to spôsobené špecifickou historickou situáciou v krajine. Pravidelne vychádzajú len repertoárové zbierky obsahujúce ideologicky vybrané literárne diela. V tomto období však prišli do škôl a do pionierskych domov profesionálni herci a režiséri, ktorí založili nové tradície detského divadelného hnutia.
Koncom štyridsiatych rokov vzniklo na Ústave výtvarnej výchovy Akadémie pedagogických vied RSFSR divadelné laboratórium, ktoré sa stalo akýmsi centrom výskumnej práce v dvoch oblastiach: detskej divadelnej tvorivosti a profesionálnej výtvarnej tvorbe určenej deťom. . Od roku 1947 začalo laboratórium vydávať vedecko-metodický zborník „Školské divadlo“, ktorý je venovaný problematike divadla, v ktorom hrajú deti bez ohľadu na to, či funguje v škole, v Dome pionierov alebo vo vidieckom klube. V období rokov 1960 až 1986 vydávalo divadelné laboratórium spolu s Kabinetom detských divadiel Všeruskej divadelnej spoločnosti (VTO) vedecké zborníky „Divadlo a škola“. Na stránkach zborníkov režiséri, herci, pedagógovia diskutovali jednak o interakcii profesionálnych divadiel s ich detským a mládežníckym publikom (problémy vnímania predstavenia, výchova divadelnej kultúry), jednak o rôznych formách prítomnosti divadelného umenia na školy.
V 50. a 60. rokoch boli vo vedeckom bádaní laboratória NII KhV dve hlavné oblasti: detská divadelná tvorivosť vrátane práce s umeleckým čítaním a scénickým pohybom, ako aj štúdium problémov profesionálneho divadla pre deti a percepcie. divadelného umenia detí rôzneho školského veku.
70. a 80. roky boli rokmi aktívneho výskumu možností divadelného umenia, ako nástroja všeobecného umeleckého vzdelávania a hľadania rôznorodého využitia divadla ako prostriedku vo výchovno-vzdelávacom procese školy. V tom čase pracovníci laboratória publikovali dve seriózne monografie, ktoré zhrnuli výsledky výskumu za dve desaťročia: „The Theatre and the Teenager“ od Yu. I. Rubina, T. F. Zavadskaja, N. N. Shevelev, 1974). Treba poznamenať, že obe publikácie nestratili svoj význam, pokiaľ ide o myšlienky, ktoré sú v nich obsiahnuté, a praktický význam pre učiteľov moderného divadla. Pracovníci divadelného laboratória NII KhV totiž vypracovali koncepciu pedagogického riadenia ochotníckeho divadla pre školákov.
Koncepcia zohľadňovala „všeobecnú orientáciu a úlohy nácviku divadelného umenia s deťmi vo všeobecnovzdelávacej škole, úlohu a funkcie vedúceho triedy, prepojenie detskej divadelnej tvorivosti so základmi profesionálneho umenia, možnosť výučby žiakov základy javiskovej gramotnosti“ . V tomto zmysle je využitie divadelných metód v triede efektívne nielen pri štúdiu drámy, ale aj pri rozbore naratívnych a poetických diel.
Hodina literatúry poskytla vedcom mimoriadne rozmanité možnosti začleniť všetkých školákov do oblasti herectva a réžie, ktorá je spojená s „uvedomením si vlastného postoja k literárnemu základnému princípu predstavenia a je limitovaná obdobím narodenia“. scénického dizajnu“ (26, s. 22). Pracovník laboratória L.A. Nikolsky na hodine literatúry vyvinul model študentskej réžie tvorivosti. Vychádzal z „princípu individuálneho výberu, výberu a zväčšovania študentmi takých figuratívno-emotívnych zložiek a motívov umeleckého diela, ktoré zo subjektívnych dôvodov alebo pre relevantnosť zvuku upútali pozornosť, pôsobili najmä významné alebo pôsobivé v nekonečnom bohatstve mnohostranného obrazu hry, príbehu, príbehu atď.“ . A dnes sa javy, ktoré identifikoval výskumník tvorivého hľadania študentov a problémy divadelného režiséra pracujúceho na koncepte predstavenia, javia ako mimoriadne relevantné:
1) asociatívno-figuratívne zovšeobecnenie vnímania hry a počiatočná analýza jej emocionálneho zvuku;
2) efektívna-motivačná analýza dramatického materiálu:
a) zvýraznenie hlavných postáv budúceho predstavenia, interpretácia motívov ich správania a povahy interakcie;
b) definícia hlavnej epizódy hry, odhalenie udalosti a štruktúra deja tejto epizódy a jej obrazový systém;
3) identifikácia vizuálnych a hudobných obrazov hry, povaha ich javiskového stvárnenia.
Ako píše L.A. Nikolsky, „... pre študenta je riešenie každej zo zadaných úloh etapou formovania vlastnej koncepcie predstavenia a zároveň etapou individuálneho chápania drámy. .“
Treba poznamenať, že práve v 80. rokoch sa v oblasti školského vzdelávania začal aktívne používať pojem „divadelná pedagogika“. Veľký vedecký záujem v týchto rokoch sú práce A. P. Ershovej, ktoré sa venujú analýze problému univerzálnej dostupnosti divadelných a divadelných aktivít. Myšlienka širokého využitia umeleckých a vzdelávacích možností divadelnej tvorivosti na všeobecnovzdelávacej škole bola úspešne testovaná v predchádzajúcom desaťročí. Súčasťou tohto vzdelávacieho smeru bolo aj využívanie divadelných a tvorivých metód na hodinách literatúry.
Štúdie divadelného laboratória v 80. rokoch umožnili dokázať, že vyučovanie divadelného umenia na strednej škole efektívne ovplyvňuje vzdelávací proces ako celok. Tvorivá divadelná činnosť všetkých školákov a prehlbovanie diváckej kultúry „môže výrazne zvýšiť úroveň emocionálnej vnímavosti a organizácie študentov, ich pohyblivosť a tréning pozornosti, pamäti, zodpovedný postoj k svojim slovám, skutkom a činom“ . Rozsiahla experimentálna práca a zavádzanie metód vyvinutých v laboratóriu do pedagogickej praxe dokázali, že hodiny divadelného umenia majú veľký vzdelávací potenciál ako nácvik a osvojenie si rôznych typov komunikačných a tímových zručností. „Hra správania“ ako moment hereckého umenia, vznikajúci v ktoromkoľvek bode priestoru triedy a neustále sa meniace miesta divákov a účinkujúcich, vyžadujúci kolektívnu koordináciu akcií, je pedagogickým nástrojom, ktorý je jedinečný svojou štruktúrou.
Ak teda berieme do úvahy divadelnú pedagogiku ako interdisciplinárny smer, môžeme rozlíšiť tieto oblasti jej aplikácie:
- detská divadelná tvorivosť formou ochotníckeho divadla (školské divadlo, štúdiové divadlo, divadlo pri Dome kreativity alebo iné umelecké združenie). V súlade s tým školenie odborníkov, riaditeľov-učiteľov pracujúcich s deťmi;
- divadelná výučba vo výchovno-vzdelávacom priestore školy: využitie divadelných techník a metód vo vyučovaní akademických disciplín, samotných divadelných hodín. V súlade s tým školenie existujúcich učiteľov škôl v základoch hereckých a režijných zručností a školenie špecialistov na vedenie vyučovacích hodín v škole;
- výchova k divadelnej kultúre a štúdium vnímania divadelného umenia deťmi rôzneho veku. Podľa toho učiť učiteľov základom diváckej kultúry.
Práve v 80. rokoch sa činnosť učiteľa-režiséra alebo divadelného pedagóga stala pre modernú školu osobitným problémom. „Ukázalo sa, že divadlo je jedinou umeleckou formou na škole, bez odborného vedenia. S príchodom divadelných tried, výberových predmetov, zavedením divadelnej pedagogiky do všeobecných vzdelávacích procesov sa ukázalo, že škola sa nezaobíde bez profesionála, ktorý vie pracovať s deťmi, ako sa to už dávno vedome robí vo vzťahu k iným typom. umenia. Treba si uvedomiť, že tento problém sa nepodarilo vyriešiť ani po štvrťstoročí. Odborný personál pre divadelnú prácu s deťmi nie je pripravovaný ani v pedagogických, ani v divadelných ústavoch. Problém riešia Inštitúty pre nadstavbové štúdium pedagógov, ale to nie je predmetom našej úvahy.
Ako špeciálny prípad Na vyriešenie tohto problému možno uvažovať o činnosti tvorivého združenia „Moskovské školské divadlo“, ktoré vzniklo na základe Inštitútu výtvarnej výchovy v roku 1987. Predpisy o moskovskom školskom divadle hovoria, že „je povolané pomáhať moskovským školám pri formovaní umeleckej, tvorivej a diváckej kultúry detí, posilňovať väzby školy s profesionálnymi umelcami a poskytovať organizačnú, metodickú a poradenskú pomoc detským divadelným skupinám“. . Moskovské školské divadlo sa na desaťročie stalo vedeckou a metodickou základňou v Moskve pre pravidelnú poradenskú pomoc učiteľom-vedúcim školských divadelných skupín, ktorí nemajú odborné vzdelanie.
K tomu sa do práce s deťmi zapojili talentovaní učitelia, profesionálni režiséri, herci, výtvarníci a dramaturgovia. Vedúci predstavitelia Moskovského školského divadla si dali za cieľ kvalitatívne obohatiť pedagogiku detskej javiskovej tvorivosti, ako aj zaviesť divadelnú pedagogiku do všeobecných vzdelávacích a vzdelávacích procesov v škole. Žiaľ, komercializácia niektorých oblastí doplnkového umeleckého vzdelávania, ktorá sa u nás začala koncom 90. rokov, neumožnila túto asociáciu zrealizovať.
V 80. rokoch sa objavila a začala rozširovať taká forma divadelného vzdelávania a výchovy školákov, akými boli divadelné hodiny. A. P. Ershova a V. M. Bukatov, pracovníci laboratória divadla IHO RAO, ktorí sa problematike divadelnej výchovy dlhé roky venujú, navrhli vlastnú klasifikáciu skúseností divadelných tried, na základe výkladu pojmu „detskej divadelnej tvorivosti“. Podľa ich charakteristík existujú tri typy divadelných tried:
- triedne kluby, „v ktorých sa divadelné umenie vníma ako prostriedok všeobecný rozvojškoláci“;
- triedne divadlá, ktorých činnosť je „založená na vzdelávacích možnostiach participácie školákov na tvorbe predstavenia ako uceleného diela“;
- triedna škola; vedúci týchto škôl „vidia maximálny prínos zo začlenenia žiaka do zvládnutia techniky, gramotnosti divadelného umenia, t.j. vychádzajú z edukačných možností divadelnej výchovy.
Autori podporili vtedy aktuálnu myšlienku o potrebe otvorenia divadelných odborov na umeleckých školách. Zorganizujte proces primárneho a sekundárneho odborné vzdelanie deti je možné „len v dôsledku uvedomenia si divadelnej pedagogiky o svojom predmete, o postupnosti jeho vývoja, o hraniciach a možnostiach individuality v každom veku,“ napísali autori koncepcie divadelnej výchovy.
Začiatkom 90. rokov sa v pedagogickej obci aktívne diskutovalo o sociálno-hernom štýle vyučovania, pri zrode ktorého stál tím učiteľov ZŠ - V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina a ďalší rozvoj patril A. P. Ershovej a V. M. Bukatovovi. . Prístupy sociálnej hry boli pôvodne vyvinuté na materiáli výučby detí na základnej škole čítať, písať a matematiku, ako aj v triedach s predškolákmi v materskej škole. Techniky socio-playingu sa zároveň precvičovali aj pri výučbe tínedžerov divadelných a scénických umení. V tomto čase dochádzalo k aktívnemu obohacovaniu rozvíjajúceho sa smeru metódami divadelnej pedagogiky. Vedci-vývojári tvrdili, že sociálno-herné prístupy k pedagogickej praxi sa vyznačujú nedostatkom diskrétnosti, v ktorej nie sú didaktické poznatky a rady rozdelené na časti: princípy a metódy sú oddelené a výsledok je oddelený. „Ako autori a vývojári „pedagogiky sociálnych hier“, píšu A. P. Ershova a V. M. Bukatov vo svojej monografii „Komunikácia v triede, alebo usmerňovanie správania učiteľov“, sme sa dopočuli, že učitelia, najmä na základných školách, používajú a využívajú rôzne – napr. príklad, didaktické - hry. Ale socio-hrací štýl je štýlom celého tréningu, celej hodiny, a nie len jedným z jej prvkov. Nie sú to samostatné „zásuvné čísla“, nie je to rozcvička, oddych ani užitočné trávenie voľného času, toto je štýl práce učiteľa a detí, ktorého význam nie je ani tak uľahčovať samotnú prácu. pre deti, ale umožniť im, keď sa začnú zaujímať, dobrovoľne a hlboko sa do toho zapojiť.
V mnohých rokoch experimentálnej práce na veľkom počte seminárov vedených výskumníkmi s učiteľmi v rôznych regiónoch krajiny spojili dve oblasti: umenie pedagogickej práce a sociálno-hrací štýl učenia. Keď sa k týmto dvom oblastiam pripojila hermeneutika, ktorú študoval V. M. Bukatov, objavil sa nový, pre učiteľov trochu nezvyčajný a zaujímavý termín - „dramatická hermeneutika“. Autori štúdie napísali, že „dramatická hermeneutika je variantom vyučovania a výchovy k spolužitiu na vyučovacej hodine všetkými jej účastníkmi, vrátane učiteľa. Ako smer v pedagogike ešte len čaká na svoj podrobný popis, ďalší rozvoj a široké rozšírenie.
Činoherná hermeneutika vznikla na prelínaní troch sfér: divadelnej, hermeneutickej a pedagogickej. V každej oblasti boli zvolené centrálne pozície. V divadle je to komunikácia, efektné vyjadrovanie, mizanscéna; v hermeneutike - individualita chápania, putovania, zvláštnosti; v pedagogickej - humanizácia, vzorné správanie, dichotómia. Autori zdôraznili, že „dramatické hermeneutické definície sa nevyznačujú strnulou diskrétnosťou, sú dôrazne podmienené, prirodzene a „vplývajúce“ jedna do druhej a odrážajúce sa v každej časti celku“ .
Treba tiež poznamenať smerovanie výskumných aktivít divadelného laboratória, venovaného skúmaniu problému vzťahu dieťaťa k profesionálnemu umeniu. Tento smer sa široko odzrkadlil v štúdiách A. Ya. Michajlovej, venovaných štúdiu publika vo veku základnej školy, a dielach Yu. I. Rubiny, pokrývajúcich celé spektrum problému „divadla a mladé publikum“. Divadelné laboratórium ešte v 70. rokoch úspešne riešilo hlavné úlohy estetickej výchovy prostredníctvom divadla. Možno tvrdiť, že laboratórium skutočne študovalo proces divadelnej výchovy, pričom za povinné zložky divadla považovalo jednotu živých javiskových dojmov a určité poznatky o divadle, priamu divácku skúsenosť a jej kritické chápanie. Proces divadelného vnímania sa uskutočňuje vo viacerých rovinách – od priameho estetického a emocionálneho zážitku z predstavenia až po jeho následnú interpretáciu a hodnotenie. Ako zdôrazňujú výskumníci, každá z týchto fáz vnímania si vyžaduje špeciálne zručnosti, špeciálne školenie, čo v konečnom dôsledku vedie k holistickému úsudku o divadelnom umení.
Na základe údajov štúdie umeleckých záujmov detí, ktorú uskutočnil Ústav výtvarnej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR (1974, 1983), laboratórium riešilo problém formovania potreby školákov po divadelnom umení. Potreba tej či onej formy umenia je do značnej miery určená schopnosťami osloviť toto umenie. Program takzvanej „estetickej dekády“ v oblasti divadla predpokladal na jednej strane vhodnú štruktúru divadelného repertoáru s prihliadnutím na potreby a možnosti rôznych vekových skupín divákov, na druhej strane systematické a premyslené oboznamovanie sa s týmto repertoárom školákov. Pre divadelnú aj pedagogickú prax sa mimoriadne aktuálna stáva problematika vekovej orientácie predstavení, špecifiká etáp vývoja dieťaťa a vekové charakteristiky umeleckého vnímania.
Na základe zovšeobecnenia dlhoročných experimentálnych skúseností laboratórium vyvíja súbor programov venovaných výchove divadelnej kultúry školákov rôzneho veku: „Základy divadelnej kultúry“ (1975), „Základy divadelnej kultúry školákov“ ( 1982), "Divadlo" (1995). Široké zavádzanie programov do praxe všeobecnej školy si vyžaduje prítomnosť učiteľa s divadelnými znalosťami a zručnosťami pri analýze predstavenia. Preto sú semináre o diváckej kultúre, o réžii hodiny, o divadelných a herných metódach vo vyučovaní, ktoré vedú pracovníci laboratória, také žiadané.
Na záver uvediem ešte jeden citát z monografie mojich kolegov: „Výchova a vzdelávanie sú neoddeliteľne spojené so schopnosťou učiteľa ovplyvňovať žiakov v priebehu komunikácie, ovplyvňovať ich konanie, stimulovať ich pozitívnu aktivitu a obmedzovať negatívnu aktivitu. Tieto zručnosti presahujú rámec akejkoľvek aplikovanej metodológie predmetu a predstavujú pedagogickú techniku, ktorá musí byť jednoznačne založená na kultúre konania a interakcie. A práve toto je predmetom teórie a praxe divadelného umenia.
Literatúra
1. Bachtin N.N. Divadlo a jeho úloha vo vzdelávaní. So. Pomoc rodinám a školám. M.: Benefit, 1911.
2. Bryantsev A.A. Spomienky. články. Vystúpenia. Denník. Listy. Ed.-stat. A.A. Gozenpud. M.: VTO, 1979.
3. Bukatov V.M. Divadelné technológie v humanizácii vzdelávacieho procesu školákov: Dizertačná práca ... Dr. Ped.Sci. / Inštitút výtvarnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania M., 2001.
4. Gorčakov N.N. Lekcie réžie Stanislavského. M., 1952.
5. Deti. mládež. Divadlo. Vzdelávanie. / / Abstrakty All-Russia. vedecko-praktické. konferencie. M.: VETs ST, 2001.
6. Dramatizácia v škole: Programy pre I. a II. stupeň Sedemročnej jednotnej školy práce. M.: 1921 vyd.: Prvý september// 17. 3. 2001, s.4.
7. Dramatický krúžok školákov. Comp. V.V. Shiryaev. Moskva: Uchpedgiz, 1955.
8. Jekaterina Kupriyanovna Chukhman. Články, memoáre, bibliografia. Zostavil B.S. Kaplan. M., 1998.
9. Ershov P.M., Ershova A.P., Bukatov V.M. Komunikácia v triede, či usmerňovanie správania učiteľa. Ed. 2., revidované. a dodatočné M.: Mosk. psychologické a sociálne. inst., Flint, 1998.
10. Ershova A.P. Hodiny divadla na hodinách v škole. I-XI triedy. Programové a metodické odporúčania. M.: 1987.
11. Ershova A.P. Čo chceme učiteľov naučiť//Majster, 1993, č. 6, s. 19-25.
12. Ershova A.P., Gutina O.M. Divadelná kultúra v školskej pedagogike// Verejné školstvo, 1995, č. 8–9, s. 91–96.
13. Hra. Neperiodická publikácia venovaná vzdelávaniu hrou. - NARKOMPROS, 1918-1920 , č. 1–3.
14. Hra-dramatizácia v stredná škola. Ed. E. Solovieva. M.-Pg, Goslitizdat, (pravdepodobne 1925).
15. Umenie a deti. 1930, č.4, s. 32.
16. Dejiny umeleckého vzdelávania v Rusku: problém kultúry XX storočia. M.: Vydavateľstvo. dom Ruskej akadémie vzdelávania, 2003.
17. Nekrašová L.M. Divadelná pedagogika: formovanie a vývoj. // Vedecké školy v pedagogike umenia. M.: Vydavateľstvo. Dom RAO, 2008.
18. Problémy zvládnutia divadelnej pedagogiky v odbornej a pedagogickej príprave budúceho učiteľa: Zborník celozväzovej vedecko-praktickej konf. Poltava, 1991, s. 209–210.
19. Revolúcia - Umenie - Deti: Materiály a dokumenty: Z dejín estetickej výchovy v sovietskej škole. Kniha. pre učiteľa. V 2 častiach. / Comp. N. P. Staroseltseva. M.: Osveta, 1987.
20. Úloha divadla vo výchovno-vzdelávacej práci školy: Smernice. M.: NII KhV APN ZSSR, 1975.
21. Roshal G.L. Etapy práce Štátnej pedagogickej divadelnej dielne. So. Pedagogické divadlo, č.1, 1925, s. 5.
22. Rubina Yu.I. Divadlo a tínedžer. Moskva: Vzdelávanie, 1970.
23. Rubina Yu.I. a iné.Základy pedagogického vedenia amatérskej výtvarnej činnosti školákov. M.: Osveta, 1983.
24. So. N., Divadlo Rozanov S. pre deti. L., 1925.
25. Zbierka úradných uznesení a nariadení o umeleckej výchove detí. M.: Ed. TsDHVD, 1933.
26. Moderné problémy divadelného a tvorivého rozvoja detí: zborník vedeckých prác. M.: Ed. NII KhV APN ZSSR, 1989.
27. Stanislavský K.S. Práca herca na sebe // Zozbierané. Op.: V 8 sv. M., 1954–1961. T. 2. M., 1954.
28. Stroeva V.P. Úlohy experimentálnej práce Pedagogickej divadelnej dielne. "Okuliare", 1922, č.17.
29. Predseda M.P. Výchova umením: do divadla s celou rodinou. Čeľabinsk: Vydavateľstvo kníh Južný Ural, 1986.
30. Predseda M.P. Školák v divadle. Moskva: Vedomosti, 1983.
31. Divadlo detstva, dospievania, mladosti. M.: VTO, 1972.
32. Divadlo v škole: so. Séria "Deti a divadlo" v úprave N. Sher. Vydavateľstvo regionálnej pobočky Serero-Western hlavnej kancelárie „Novinky Ústredného výkonného výboru ZSSR a Všeruského ústredného výkonného výboru“, L., 1924.
33. Divadlo, kde sa hrajú deti: výchovná metóda. manuál pre vedúcich detských divadelných krúžkov// Pod redakciou A.B. Nikitina. M.: Vladoš, 2001.
34. Divadlo a výchova: Zborník vedeckých prác. M.: NII KhV APN ZSSR, 1992.
35. Divadlo a škola: zborník článkov. M.: WTO a NII KhV APN ZSSR. III, 1961, IV, 1967; č. V, 1970; č. VI, 1974; č. VII, 1976; č. VIII, 1980; č. IX, 1986.
36. Hodiny divadla v triede v škole. Zostavil A.P. Ershov. NII KhV APN ZSSR. M., 1990.
37. Shatsky S.T. Vybrané pedagogické práce. M.: Gos.uch.-ped.izd., 1958.
38. Shevelev N.N. Logika reči. M.: Ed. APN RSFSR, 1959.
39. Shiryaeva V.V. Školská hra. M.: Ed. APN RSFSR, 1959.
40. Školské hry a dramatizácie. Zbierka učebníc pod. Ed. I.N. jordánsky. Publikácia Moskovskej akciovej spoločnosti. M.–L., 1926.
41. Shpet L.G. Sovietske divadlo pre deti. Stránky histórie: 1918-1945. M.: Umenie, 1971.
42. Ščepkin M.S. Život a dielo: T. 1. Poznámky herca Shchepkina. Korešpondencia, príbehy M.S.Shchepkina v spracovaní súčasníkov. Tot. vyd. O. M. Feldman. M.: Umenie, 1984.
43. Estetická výchova v rodine: Zborník článkov. M.: Umenie, 1966.
44. Estetická výchova v mimoškolskej práci osemročnej školy // Divadlo. umelecké čítanie, Film. Tanec a rytmus: Zbierka článkov. Ed. E. Savčenková a Yu, I. Rubina. M.: Ed. APN RSFSR, 1963.

Syntetická povaha divadelného umenia je účinným a jedinečným prostriedkom výtvarnej a estetickej výchovy žiakov, vďaka čomu zaujíma detské divadlo významné miesto v r. spoločný systém výtvarná a estetická výchova detí a mládeže. Príprava školských divadelných inscenácií sa spravidla stáva aktom kolektívnej tvorivosti nielen pre mladých hercov, ale aj pre spevákov, umelcov, hudobníkov, osvetľovačov, organizátorov a pedagógov.

Využívanie prostriedkov divadelného umenia v nácviku výchovno-vzdelávacej práce prispieva k rozširovaniu všeobecného a umeleckého obzoru žiakov, všeobecnej a špeciálnej kultúry, obohacovaniu estetického cítenia a rozvíjaniu umeleckého vkusu.

Zakladateľmi divadelnej pedagogiky v Rusku boli také významné divadelné osobnosti ako Shchepkin, Davydov, Varlamov, režisér Lensky. Kvalitatívne novú etapu v divadelnej pedagogike prinieslo Moskovské umelecké divadlo a predovšetkým jeho zakladatelia Stanislavskij a Nemirovič-Dančenko. Mnohí herci a režiséri tohto divadla sa stali významnými divadelnými pedagógmi. Tým sa vlastne začína divadelná pedagogická tradícia, ktorá na našich univerzitách existuje dodnes. Všetci divadelní učitelia poznajú dve najobľúbenejšie zbierky cvičení pre prácu so študentmi hereckých škôl. Ide o slávnu knihu Sergeja Vasilievicha Gippiusa „Gymnastika zmyslov“ a knihu Lidie Pavlovny Novitskej „Tréning a cvičenie“. Tiež nádherné diela princa Sergeja Michajloviča Volkonského, Michaila Čechova, Gorčakova, Demidova, Christieho, Toporkova, Wilda, Kedrova, Zakhavu, Ershova, Knebela a mnohých ďalších.

Pri zistení krízy moderného divadelného školstva, nedostatku nových divadelno-pedagogických vedúcich a nových myšlienok a v dôsledku toho nedostatku kvalifikovaného pedagogického zboru v detských ochotníckych divadelných predstaveniach stojí za to sa bližšie pozrieť na dedičstvo, ktoré nahromadené ruskou divadelnou školou a najmä školským divadlom. a detská divadelná pedagogika.

Tradície školského divadla v Rusku boli založené koncom 17. - začiatkom 18. storočia. V polovici 18. storočia boli napríklad v petrohradskom zemskom zbore dokonca špeciálne hodiny vyhradené na „výcvik v tragédiách“. Žiaci zboru - budúci dôstojníci ruskej armády - hrali divadelné hry domácich a zahraničných autorov. V šľachtickom zbore študovali vynikajúci herci a divadelní učitelia svojej doby ako Ivan Dmitrevsky, Alexej Popov, bratia Grigory a Fjodor Volkov.

Dôležitou súčasťou akademického života Smolného ústavu pre šľachtické panny boli divadelné predstavenia. Moskovská univerzita a internátna šľachtická univerzita. Lýceum Carskoye Selo a ďalšie elitné vzdelávacie inštitúcie v Rusku.

V prvej polovici 19. storočia sa v telocvičniach nielen v hlavnom meste, ale aj v provinciách rozšírili divadelné študentské krúžky. Z biografie N.V. Napríklad o Gogoli je známe, že počas štúdia na gymnáziu v Nižyne budúci spisovateľ nielen úspešne vystupoval na amatérskej scéne, ale aj režíroval divadelné predstavenia, písal kulisy pre predstavenia.

V poslednej tretine 18. storočia bola detská domáce kino, ktorej tvorcom bol slávny ruský pedagóg a talentovaný učiteľ A.T.Bolov. Napísal prvé ruské hry pre deti – Čestochval, Odmenená cnosť, Nešťastné siroty.

Demokratický rozmach koncom 50. a začiatkom 60. rokov 19. storočia, ktorý dal podnet na vznik spoločenského a pedagogického hnutia za demokratizáciu školstva v krajine, prispel k výraznému zostreniu pozornosti verejnosti k problémom výchovy a vzdelávania, vzniku náročnejších škôl. kritériá pre charakter a obsah výchovno-vzdelávacej práce. Za týchto podmienok sa v pedagogickej tlači rozbieha ostrá diskusia o nebezpečenstvách a výhodách študentských divadiel, ktorú inicioval článok N.I. Pirogov „Byť a vyzerať“. Verejné vystúpenia gymnazistov sa v ňom nazývali „školou márnivosti a pretvárky“. N.I. Pirogov položil otázku pred pedagógmi mládeže: „... Umožňuje správna morálna pedagogika, aby boli deti a mladí ľudia prezentovaní verejnosti vo viac či menej skreslenej, a teda nie v ich súčasnej podobe? Svetlá účel v tomto prípade prostriedky?

Kritický postoj autoritatívneho vedca a učiteľa k školským výkonom našiel istú podporu v pedagogickom prostredí, vrátane KD Ushinského. Jednotliví učitelia na základe vyjadrení N.I. Pirogov a K.D. divadelné predstavenia. Tvrdilo sa, že výslovnosť slov iných ľudí a predstava inej osoby spôsobuje u dieťaťa huncútstvo a záľubu v klamstvách.

Kritický postoj vynikajúcich osobností ruskej pedagogiky N.I. Pirogova a K.D. Ushinského k účasti školákov na divadelných predstaveniach bol zrejme spôsobený skutočnosťou, že v praxi školského života existoval čisto okázalý, formalizovaný prístup učiteľov k školskému divadlu. .

Zároveň sa koncom 19. a začiatkom 20. storočia v ruskej pedagogike ustálil uvedomelý vzťah k divadlu ako podstatnému prvku mravnej a umeleckej a estetickej výchovy. To do značnej miery uľahčili všeobecné filozofické diela popredných domácich mysliteľov, ktorí prikladali mimoriadnu dôležitosť problémom formovania tvorivej osobnosti, štúdiu psychologických základov tvorivosti. Práve v týchto rokoch začala ruská veda (V.M. Solovjov, N.A. Berďajev a ďalší) presadzovať myšlienku, že tvorivosť vo svojich rôznych prejavoch predstavuje morálnu povinnosť, účel človeka na zemi, je jeho úlohou a poslaním, že práve tvorivý čin, ktorý človeka vytrhne z otrockého stavu nútenia vo svete, pozdvihne ho k novému chápaniu bytia.

Veľký význam pre obnovenie dôvery učiteľov a verejnosti v divadlo ako účinný prostriedok výchovy mládeže mali štúdie psychológov, ktorí deklarovali, že deti majú tzv. „dramatický inštinkt“. „Dramatický inštinkt, ktorý podľa mnohých štatistických štúdií spočíva v mimoriadnej láske detí k divadlu a kinu a ich vášni pre samostatné hranie všetkých druhov rolí,“ napísal slávny americký vedec Stanley Hall, „je pre nás pedagógovia priamy objav novej sily v ľudskej prirodzenosti; úžitok, ktorý možno od tejto sily očakávať v pedagogickej práci, ak sa ju naučíme správne využívať, možno porovnať len s tými úžitkami, ktoré sprevádzajú novoobjavenú silu prírody v živote ľudí.

N.N. Bakhtin zdieľajúc tento názor odporučil, aby učitelia a rodičia cielene rozvíjali „dramatický inštinkt“ u detí. Veril, že pre deti predškolského veku vychovávané v rodine je najvhodnejšou formou divadla bábkové divadlo, komické divadlo Petruška, tieňové divadlo, bábkové divadlo. Na javisku takéhoto divadla je možné inscenovať rôzne hry rozprávkového, historického, etnografického a každodenného obsahu. Hranie v takomto divadle môže užitočne vyplniť voľný čas dieťaťa do 12 rokov. V tejto hre sa môžete ukázať súčasne ako autor hry, inscenovať svoje obľúbené rozprávky, príbehy a zápletky a ako režisér a herec hrať pre každého herci jeho hra a majster ihlica.

Od bábkové divadlo deti môžu postupne prejsť k vášni pre činoherné divadlo. Pri šikovnom vedení zo strany dospelých je možné využiť ich lásku k dramatickej hre s veľkým prínosom pre rozvoj detí.

Oboznámenie sa s publikáciami pedagogickej tlače koniec XIX- začiatok 20. storočia, vyjadrenia pedagógov a osobností detského divadla naznačujú, že význam divadelného umenia ako prostriedku výchovy detí a mládeže vysoko oceňovala pedagogická obec krajiny.

Problému „divadla a detí“ venoval záujem Prvý celoruský kongres o ľudovom vzdelávaní, ktorý sa konal v Petrohrade v zime 1913-14, na ktorom odznelo množstvo správ k tejto problematike. počul. V uznesení zjazdu sa uvádza, že „výchovný vplyv detského divadla naplno pociťuje len jeho premyslená, účelná tvorba, prispôsobená vývinu detí, svetonázoru a národným špecifikám tohto regiónu“. „V súvislosti s výchovným vplyvom detského divadla,“ uvádza sa aj v uznesení, „je aj jeho čisto výchovný význam; dramatizácia vzdelávací materiál je jedným z najefektívnejších spôsobov uplatňovania princípu viditeľnosti.

Na prvom celoruskom kongrese ľudového divadla v roku 1916 sa široko diskutovalo aj o problematike detského a školského divadla. Školská sekcia kongresu prijala rozsiahle uznesenie, ktoré sa dotklo problematiky detského, školského divadla a divadla pre deti. Predovšetkým poznamenal, že dramatický inštinkt vlastný samotnej povahe detí a prejavujúci sa od samého nízky vek by sa mali používať na vzdelávacie účely. Sekcia považovala za potrebné, „aby v materských školách, školách, sirotincoch, školských priestoroch pri detských oddeleniach knižníc, ľudových domoch, školských a družstevných organizáciách a pod., bol venovaný primeraný priestor rôznym formám prejavov tohto pudu, napr. podľa veku a vývoja detí a to: príprava hier dramatického charakteru, bábkové a tieňové predstavenia, pantomímy, ako aj kruhové tance a iné skupinové pohyby rytmickej gymnastiky, dramatizácia piesní, šarád, prísloví, bájok , rozprávanie rozprávok, usporiadanie historických a národopisných sprievodov a slávností, inscenovanie detských hier a opier“ . S prihliadnutím na vážny výchovný, etický a estetický význam školského divadla kongres odporučil zaradenie detských prázdnin a predstavení do školského programu, iniciovanie petícií na príslušné oddelenia o pridelenie osobitných finančných prostriedkov na zariadenie školské hry a sviatky. Pri výstavbe školských budov bolo v uznesení na vedomie, že je potrebné dbať na vhodnosť priestorov na usporiadanie vystúpení. Na zjazde sa hovorilo o potrebe zvolať celoruský zjazd k problémom detského divadla.

Vedúci pedagógovia vysoko oceňovali nielen možnosti divadla ako prostriedku názornej výchovy a upevňovania vedomostí získaných na vyučovacích hodinách, ale aktívne využívali rôzne prostriedky divadelného umenia v každodennej praxi výchovno-vzdelávacej práce.

Každý pozná zaujímavé divadelno-pedagogické skúsenosti nášho hlavného teoretika a praxe pedagogiky A.S. Makarenko, zručne opísaný samotným autorom.

Zaujímavá a poučná je skúsenosť s výchovou pedagogicky zanedbaných detí a mládeže prostredníctvom divadelného umenia, ktorú rozvinul najväčší domáci pedagóg S.T.Shatsky. Učiteľka považovala detské divadelné predstavenia za dôležitý prostriedok na zjednotenie detského kolektívu, morálnu prevýchovu „detí ulice“, ich oboznámenie sa s hodnotami kultúry.

V našej dobe veľkých spoločenských zmien je problém intelektuálnej a duchovnej nezamestnanosti mladých ľudí mimoriadne akútny. Vákuum vypĺňajú antisociálne preferencie a sklony. Hlavnou bariérou kriminalizácie prostredia mládeže je aktívna duchovná práca, ktorá zodpovedá záujmom tejto vekovej kategórie. A tu sa školské divadlo, vyzbrojené metódami divadelnej pedagogiky, stáva klubovým priestorom, kde vzniká jedinečná výchovná situácia. Výchovné divadlo prostredníctvom silného divadelného nástroja - empatie spája deti a dospelých na úrovni spoločného spolužitia, ktoré sa stáva účinným prostriedkom ovplyvňovania výchovno-vzdelávacieho procesu. Takýto vzdelávací divadelný klub má obzvlášť významný vplyv na „deti z ulice“, ktorým ponúka neformálnu, úprimnú a serióznu komunikáciu o aktuálnych spoločenských a morálnych problémoch, čím vytvára ochranné sociálne zdravé kultúrne prostredie.

V súčasnosti je divadelné umenie vo výchovno-vzdelávacom procese zastúpené týmito oblasťami:

1. Profesionálne umenie zamerané na deti so svojimi neodmysliteľnými kultúrnymi hodnotami. V tomto smere estetickej výchovy sa rieši problém formovania a rozvoja diváckej kultúry školákov.
2. Detské ochotnícke divadlo, existujúci vo vnútri školy alebo mimo nej, ktorý má v umeleckom a pedagogickom vývoji detí svoje osobité etapy.

Amatérske školské divadlo je jednou z foriem doplnkového vzdelávania. Vedúci školských divadiel vytvárajú originálne programy a stanovujú úlohy slúžiť mladému publiku. Prvý aj druhý predstavujú významný vedecký a metodologický problém. V tejto súvislosti je naliehavá potreba objektivizovať nahromadené teoretické a empirické poznatky o detskej divadelnej pedagogike do špeciálnej disciplíny na predmete „pedagogika detského divadla“ a zaviesť tento predmet do programov vysokých škôl, ktoré pripravujú režisérov amatérskych divadiel.

1. Divadlo ako predmet, ktorá umožňuje realizovať myšlienky komplexu umení a aplikovať hereckú prípravu s cieľom rozvíjať sociálnu kompetenciu študentov.

Umelecká tvorivosť, vrátane herectva, originálnym a názorným spôsobom odhaľuje povahu osobnosti detského tvorcu.

Hlavným problémom modernej divadelnej výchovy detí je harmonické dávkovanie technických zručností v edukačnom a nácvikovom procese spolu s využívaním voľnej hry. detská kreativita.

Divadelné laboratórium Výskumného ústavu umeleckého vzdelávania ešte v 70. rokoch rozvinulo a zdôvodnilo myšlienku univerzálnej dostupnosti základného divadelného vzdelávania, čo umožnilo hovoriť o akademickom predmete „hodina divadla“.

V ďalších rokoch sa rozvíjali programy o technike akcie, javiskovej reči, javiskovom pohybe a svetovej umeleckej kultúre. Vznikla zbierka tvorivých úloh pre detské divadelné hodiny.

1. Divadelná pedagogika, ktorej účelom je formovanie zručností vyjadrovacieho správania, sa využíva pri odbornej príprave a preškoľovaní učiteľov. Takéto školenie vám umožňuje výrazne zmeniť obvyklú školskú hodinu, transformovať jej vzdelávacie ciele a zabezpečiť aktívnu kognitívnu pozíciu každého študenta.

Keď už hovoríme o systéme ďalšieho vzdelávania, treba poznamenať, že nemenej dôležitým princípom pedagogiky je okrem vedeckého zamerania aj umelosť vzdelávacieho procesu. A v tomto zmysle sa školské divadlo môže stať jednotiacim klubovým priestorom pre neformálnu spoločenskú a kultúrnu komunikáciu medzi deťmi a dospelými prostredníctvom vnímania originálneho umeleckého fenoménu.

Stojí za to pripomenúť, že vzostup demokracie staroveká Hellas Za rituál spoločného života obyvateľov mesta vďačí za veľkú časť skvelej dramaturgii svojich spoluobčanov počas vystúpení, pri ktorých príprave a realizácii bolo obsadené takmer celé mesto. Zvládnutie učebného materiálu prostredníctvom života vytvára vedomostné presvedčenia. Empatia je najdôležitejším nástrojom výchovy.

V oblasti divadelnej výchovy detí je stále akútny personálny problém. Vysoké školy nevychovávajú režisérov-učiteľov divadelnej výchovy pre deti a detského ochotníckeho divadla. Ak sa absolventi ako-tak vyznajú v inscenačných technikách, potom takmer nepoznajú pedagogický divadelný proces.

To si vyžaduje vytvorenie špecializovaných stredných odborných vzdelávacích inštitúcií, ktoré pripravujú režisérov-učiteľov detských divadiel, ktorí by mali dobre poznať špecifiká detských metód výučby herectva a nácviku.

Veľký problém sa v poslednom čase objavil v súvislosti s komercializáciou detskej kreativity, vrátane herectva. Túžba po čo najrýchlejšom výsledku má neblahý vplyv na pedagogický proces. Využitie externých údajov, prirodzená emocionalita, kúzlo veku ničí proces stávania sa budúcim umelcom, vedie k devalvácii jeho hodnôt.

Treba mať na pamäti, že divadelný vzdelávací proces je vďaka svojej jedinečnej syntetickej povahe hry najsilnejším prostriedkom výchovy práve prostredníctvom prežívania duchovných kultúrnych vzorcov ľudstva.

V tejto súvislosti treba poznamenať, že v posledné roky Vďaka úsiliu pracovníkov divadelného laboratória Výskumného ústavu výtvarnej výchovy sa v divadelnej pedagogike rozšíril štýl socio-hry.

„Socio-play štýl v pedagogike svoje meno dostala v roku 1988. Zrodil sa na priesečníku humanistických smerov divadelnej pedagogiky a pedagogiky spolupráce, ktorá má korene v ľudovej pedagogike.

Naliehavá potreba sociálnych zmien v spoločnosti podnietila mnohých pedagógov k hľadaniu novej úrovne demokratizácie a humanizácie pedagogického procesu. Takže vďaka úsiliu slávneho psychológa E. B. Shuleshka, inovatívneho učiteľa L. K. Filyakina a divadelných učiteľov A. P. Ershovej a V. M. Bukatova vznikla nová, alebo „dobre zabudnutá stará“, ktorá sa nazývala „pedagogika sociálnych hier“.

Starostlivo osvojiť si ducha demokracie z ľudovej pedagogiky, vekovú spoluprácu, synkretizmus vyučovacieho procesu a obohatiť ho o základ praktických cvičení z divadelnej pedagogiky založených na metóde „teórie akcie“ K. S. Stanislavského a P. M. Ershova. Sociálny štýl hry vám umožňuje predovšetkým pochopiť úlohu učiteľa vo vzdelávacom procese. Vedúca úloha učiteľa je už dávno zadefinovaná a zavedená do praxe ako jeden z hlavných didaktických princípov. Každá historická doba však zahŕňa svoju vlastnú úroveň demokracie, proces harmónie medzi ľuďmi a nové chápanie úlohy vodcu a najmä učiteľa. Každý suverénny človek v čase nevyhnutnom pre spoločnú vec zodpovedne a vedome nachádza svoje miesto vo všeobecnom procese konania - asi takto možno definovať nová úroveň spôsob, ku ktorému pedagogika spolupráce a najmä divadelná pedagogika ašpiruje. Neprekračuje to zásadu inej úrovne režimu „rob ako ja“, ale naznačuje širší rozsah prejavov samostatnosti študenta a predovšetkým jeho práva na chybu. Je dôležité zabezpečiť rovnosť medzi študentom a učiteľom. Učiteľ, ktorý má alebo si dovolí právo urobiť chybu, tým odstraňuje strach zo samostatného konania žiaka, ktorý sa bojí urobiť chybu alebo si „ublížiť“. Učiteľ je totiž neustále v pokušení demonštrovať svoju zručnosť, správnosť a neomylnosť. V tomto zmysle sa na každej hodine viac trénuje, zdokonaľuje svoje zručnosti a predvádza ich s čoraz väčšou „brilanciou“ pred „negramotnými a úplne nešikovnými deťmi“. Chyba pre takéhoto učiteľa sa rovná strate autority. Autoritárska pedagogika a akýkoľvek autoritatívny systém spočíva na neomylnosti vodcu a strachu, že ho stratí.

Pre divadelnú pedagogiku je v prvom rade dôležitá zmena tohto postavenia učiteľa, t.j. odstrániť z neho a zo žiakov strach z chyby.

Prvá etapa zvládnutia divadelnej pedagogiky vo svojej dominante sleduje práve túto reťaz – dať možnosť „byť v koži“ študenta a vidieť zvnútra, čo sa deje tým, ktorých učíme, pozrieť sa na seba zvonku. Je ľahké počuť úlohu, je schopný študent učiteľ počuť učiteľa a predovšetkým svojich kolegov? Ukazuje sa, že väčšina učiteľov má tieto zručnosti oveľa horšie ako „nešikovné a negramotné deti“. Študenti-učitelia stoja pred úlohou pracovať za rovnakých podmienok s kolegami a nepreukazovať svoju nadobudnutú schopnosť „všetkým zavrieť hubu“ alebo mlčať v kúte.

Učitelia často nemajú trpezlivosť nechať deti „hrať sa“, „niečo robiť“. Keď učiteľ vidí „chybu“, okamžite sa ju snaží odstrániť svojím dlhým a ešte nevyžiadaným vysvetlením alebo „geniálnym“ náznakom. Strach „bez ohľadu na to, čo urobili“ sa teda udiera do rúk, v dôsledku čoho študenti prestávajú tvoriť a stávajú sa vykonávateľmi nápadov a plánov iných ľudí. Pedagogická túžba „robiť dobro častejšie a viac“ je často len podvedomou túžbou deklarovať svoju dôležitosť, pričom deti samé vedia prísť na chyby, ktoré ich hľadanie usmerňujú. Ale učiteľ chce neustále dokazovať svoju dôležitosť, nevyhnutnosť a právo na lásku a úctu.

Divadelná pedagogika navrhuje vidieť význam v samotnej organizácii procesu hľadania, organizácii problémovej situácie-aktivity, v ktorej deti, ktoré spolu komunikujú, objavia niečo nové prostredníctvom hry s úlohami, pokusov a omylov. Samotné deti často nedokážu organizovať takéto hľadanie a tvorivú činnosť a sú vďačné tomu, kto pre nich zorganizoval sviatok výskumu a komunikácie.

Dovolenka sa však neuskutoční, ak je „majiteľ domu“ v zlom zdravotnom stave. Rovnosť učiteľa a detí nie je len v práve na chybu, ale aj v primeranom záujme. O hru by sa mal zaujímať aj dospelý, pre úspech hry je najaktívnejším fanúšikom. Jeho úloha je však organizačná, nemá čas „flirtovať“. Organizátor dovolenky je vždy zaneprázdnený "produktmi", "palivom" pre zaujímavú duševnú aktivitu detí.

Učiteľ, organizátor, zabávač hernej didaktickej činnosti vystupuje v tomto prípade ako riaditeľ vytvárania situácie priateľskej komunikácie prostredníctvom kontroly nad vlastným správaním a správaním žiakov.

Učiteľ potrebuje dokonale zvládnuť obsahovú látku učiva, čo mu dodá istotu v jeho správaní a rýchlosť pri jeho hernom metodickom pretváraní učiva do formy hernej úlohy. Potrebuje ovládať techniky réžie a pedagogickej inscenácie. To znamená vedieť previesť vzdelávací materiál do herných problémových úloh. Rozdeľte obsah lekcie do sémanticky logicky prepojených epizód. Odhaliť hlavný problém vzdelávacieho materiálu a previesť ho do súvislého radu herných úloh. Môže to byť ako vo forme didaktickej hry, tak aj vo forme hry na hranie rolí. Je potrebné mať veľký arzenál herných ťahov a neustále ich hromadiť. Potom môžete dúfať v možnosť improvizácie počas hodiny, bez ktorej sa hodina stane stereotypnou mŕtvou.

Je dôležité vyvinúť rozsah kontroly nad svojím správaním v komunikácii. Osvojiť si herecké a pedagogické schopnosti, osvojiť si rôzne techniky ovplyvňovania. Je potrebné ovládať svoju telesnú mobilizáciu a byť príkladom podnikateľskej cieľavedomosti. Vyžarujte radostnú, napriek chybám a zlyhaniam, pohodu. Akékoľvek pozičné konflikty, ktoré vznikajú v akademická práca, sa snažia neutralizovať svojim obchodným prístupom bez toho, aby vstúpili do hádok. Vedieť riadiť iniciatívu, regulovať napätie síl a rozloženie pracovných funkcií účastníkov procesu. Ak to chcete urobiť, použite páky vytrvalosti v plnej miere: inú (počínajúc šepotom) hlasitosť hlasu, jeho výšku, inú rýchlosť pohybu v triede a rozprávania, predĺženia a predĺženia, zmena rôznych verbálnych vplyvov. V každom prípade sa snažte objaviť ústretovosť záujmov žiakov a učiteľa. A nie deklarovať to, ale nájsť to v skutočnosti, bez toho, aby sme to nahradili pedagogickým pokrytectvom o univerzálnej láske a potrebe získavať vedomosti. Vždy sa snažte vychádzať zo skutočných navrhovaných okolností, z toho, ako to naozaj je, a nie z toho, ako by to malo byť. Zničte bacila dvojitej morálky, keď všetci vedia a robia tak, ako to je, ale hovoria to tak, ako je to vo zvyku.

Nasledujúce pravidlá hry pomáhajú učiteľovi rozvíjať a upevňovať jednotu rovnocenných účastníkov v procese vzdelávacej hry:

1. 1. Princíp improvizácie. "Tu, dnes, teraz!" Buďte pripravení na improvizáciu v úlohách a podmienkach na jej realizáciu. Buďte pripravení na nesprávne výpočty a víťazstvá pre seba aj svojich študentov. Prekonávanie všetkých prekážok stretnúť sa ako výborná príležitosť na živú komunikáciu detí medzi sebou. Vidieť podstatu ich rastu vo chvíľach nepochopenia, ťažkostí, spochybňovania.
2. Každú úlohu „neprežúvajte“. Zásada neinformovanosti alebo zdržanlivosti.„Nerozumel som“ u detí často nesúvisí so samotným procesom porozumenia. Môže to byť len obrana - „nechcem pracovať, dám si čas“, túžba upútať pozornosť učiteľa a školský zvyk „zadarmo“ – učiteľ je povinný „všetko prežuť“ a vlož mu to do úst“. Tu sú potrebné komentáre vecné, najnaliehavejšie, poskytujúce počiatočné prostredie pre spoločné aktivity a komunikáciu detí medzi sebou. Je potrebné dať príležitosť vyjasniť si s rovesníkmi, čo je naozaj nepochopiteľná otázka. Neznamená to odpisovať to, na čo sú naše deti dávno zvyknuté, znamená to legalizovať vzájomnú pomoc. Takéto objasnenie je pre oboch užitočné viac ako viacnásobné vysvetľovanie učiteľa. Vrstovníci si budú rozumieť rýchlejšie. Navyše to začnú robiť – pochopia!
3. Aj keď podľa vášho názoru deti úlohe skutočne nerozumejú, ale niečo robia, neponáhľajte sa prerušiť a vysvetliť „správnu“ možnosť. Častokrát „nesprávne“ vykonanie úlohy otvára nové možnosti jej uplatnenia, novej úpravy, o ktorej nemáte ani potuchy. Možno je tu drahšia aktivita detí a nie správne splnenie podmienok úlohy. Dôležité je, aby vždy existovala možnosť tréningu hľadania riešenia problému a samostatnosť pri prekonávaní prekážok. to princíp priority študentskej iniciatívy.
4. Učiteľ často zažíva akútne negatívne emócie, keď čelí odmietnutiu detí dokončiť úlohu. „V noci trpel, tvoril, vymýšľal“ a priniesol deťom „darček“, za ktorý očakáva prirodzenú odmenu – radostné prijatie a stelesnenie. Ale nepáči sa im to a nechcú Demyanovu rybiu polievku. A potom nasleduje urážka „refusenikov“ a nakoniec záver je „áno, vôbec nič nepotrebujú! ..“. Sú tu teda dva bojujúce tábory študentov a učiteľov, streibreichers-výborní študenti a „ťažkí“. Ťažkí sú tí, ktorí nemôžu alebo nechcú potešiť učiteľa. Princíp študentskej priority: "Divák má vždy pravdu!"

Tu je rada, aby ste zmenili svoj celkový postoj k odmietnutiu. Ak sa v ňom pokúsite vidieť náznak pre seba, skutočnú „spätnú väzbu“, o ktorej učitelia snívajú, bude to vnímané ako spätný dar od dieťaťa. Po prvé, ukázal svoju nezávislosť, nezávislosť, ktorú ste v ňom chceli pestovať. A v druhom rade vás upozornil na potrebu dôkladnejšieho hodnotenia úrovne prípravy a záujmov študentov. To vám pomôže nájsť primeranosť vašej úlohy na úrovni potreby. Práve v tomto období sa zlepšujete ako učiteľ, pokiaľ to samozrejme nepotrebujete.

1. Jednou z ústredných techník je práca na úlohe v malých skupinách.. Práve tu, v situácii komplementárnosti a neustálej zmeny rolových funkcií, efektívne fungujú a neustále sa zdokonaľujú všetky techniky a zručnosti na vytvorenie spoločnej nálady v spoločnej práci. Rozvíja sa zmena rolových funkcií (učiteľ – študent, vedúci – nasledovník, komplementár), keďže zloženie skupín sa neustále mení. Existuje objektívna potreba zapojiť do práce každého člena skupiny, pretože držanie odpovede za skupinu môže žrebom pripadnúť ktorémukoľvek z účastníkov. to obchodný princíp, nie ambície."Dnes hráš Hamleta a zajtra budeš komparzista."
2. 6. Zásada „nesúďte...“ Takt sa cvičí v schopnosti „posudzovať“ prácu inej skupiny na prípade, a nie na osobných sympatiách a tvrdeniach, ktoré majú za následok vzájomné urážky a bolesť. Aby sa predišlo takýmto „prehľadom“, musí učiteľ stanoviť obchodné špecifické kritériá na hodnotenie plnenia úloh.

Napríklad: podarilo sa alebo nepodarilo dodržať stanovený čas? Všetci alebo nie všetci členovia skupiny boli zapojení do demonštrácie odpovede? Súhlasíte alebo nesúhlasíte s odpoveďou? Takéto jednoznačné kritériá, ktoré nesúvisia s hodnoteniami „páči sa mi – nepáči sa mi, zlým – dobrým“, kontrolujú najskôr organizačný rámec úlohy. V budúcnosti sa pri štúdiu hodnotiacich kritérií študenti naučia sledovať a zaznamenávať cieľ, a nie chuťovú stránku javu. To umožňuje odstrániť akútnosť problému kolísania ambícií v kolektívnej práci a konštruktívnejšie viesť evidenciu zvládnutého materiálu.

Pravidelným prideľovaním úlohy „sudcu“ študentom učiteľ rozširuje rozsah ich nezávislosti a získava objektívne hodnotenie svojich aktivít: čo sa jeho žiaci skutočne naučili, a nie podľa jeho predstáv. V tomto prípade vety „Povedal som im to stokrát! ..“ nezachránia. Čím skôr uvidíme skutočné plody našej činnosti, tým viac času a šancí máme zmeniť niečo iné.

1. Princíp súlad obsahu diela s určitou vonkajšou formou, t.j. mizanscéna. Mis-en-scene riešenie vzdelávacieho procesu. Tá by sa mala prejaviť vo voľnom pohybe žiakov a učiteľov v priestore triedy v závislosti od potreby obsahu práce. Toto je obydlie priestoru pre jeho privlastnenie a pohodlnú pohodu v ňom. To je hľadanie miesta učiteľa v každej konkrétnej situácii je iné. Nie je to dielo, ktoré by malo slúžiť nejakému vonkajšiemu poriadku, ale poradie sa musí meniť v závislosti od potrieb diela.
2. Princíp problematizácie.

Učiteľ formuluje úlohu ako určitý protiklad, ktorý vedie študentov k tomu, že zažívajú stav intelektuálnej bezvýchodiskovej situácie, a vrhá ich do problémovej situácie.

Problémová situácia (problém-úloha, situácia-pozícia) je rozpor medzi rozsahom navrhovaných okolností a potrebami jednotlivca alebo skupiny jednotlivcov v tomto začarovanom kruhu.

Problémová situácia je teda psychologickým modelom podmienok pre generovanie myslenia na základe situačnej dominanty kognitívnej potreby.

Problémová situácia charakterizuje interakciu subjektu a jeho prostredia. Interakcia osobnosti a objektívneho rozporuplného prostredia. Napríklad neschopnosť dokončiť teoretickú alebo praktickú úlohu s pomocou predtým získaných vedomostí a zručností. To vedie k potrebe vyzbrojiť sa novými poznatkami. Je potrebné nájsť nejaké neznáme, ktoré by umožnilo vyriešiť vzniknutý rozpor. Objektivizácia alebo objektivizácia tohto neznáma má podobu sebaspytujúcej otázky. Toto je počiatočné spojenie v duševnej činnosti, ktorá spája objekt a subjekt. Vo vzdelávacích aktivitách takúto otázku často kladie učiteľ a adresuje ju žiakovi. Ale je dôležité, aby študent sám nadobudol schopnosť generovať takéto otázky. Pri hľadaní odpovede na otázku nových vedomostí si subjekt rozvíja alebo žije cestu ku generovaniu vedomostí.

Problémová situácia je v tomto zmysle primárnym a jedným z ústredných pojmov divadelnej pedagogiky a najmä sociálno-herného štýlu učenia.

Problémové učenie je učiteľom organizovaný spôsob interakcie žiaka s problémovo reprezentovaným obsahom študijného predmetu. Takto získané poznatky prežívame ako subjektívny objav, pochopenie ako osobnú hodnotu. To umožňuje rozvíjať kognitívnu motiváciu žiaka, jeho záujem o predmet.

V tréningu sa vytváraním problémovej situácie modelujú podmienky pre výskumnú činnosť a rozvoj tvorivého myslenia. Prostriedkom riadenia procesu myslenia v problémovom učení sú problematické otázky, ktoré naznačujú podstatu výchovného problému a oblasť hľadania neznámych poznatkov. Problémové učenie sa realizuje tak v obsahu študijného predmetu, ako aj v procese jeho osvojovania. Obsah sa realizuje vypracovaním systému problémov, ktoré odrážajú hlavný obsah predmetu.

Proces učenia je organizovaný podmienkou rovnocenného dialógu medzi učiteľom a študentom a študentmi medzi sebou, kde sa zaujímajú o svoje úsudky, pretože všetci majú záujem o vyriešenie problémovej situácie, v ktorej sa všetci nachádzajú. Je dôležité zhromaždiť všetky riešenia a vyzdvihnúť tie zásadne účinné. Tu sa pomocou systému výchovných problémov spôsobených problémovými situáciami modeluje predmetová výskumná činnosť a normy spoločenskej organizácie dialogickej komunikácie účastníkov výskumu, čo je v skutočnosti základom divadelnej pedagogiky nácvikového procesu a výchovy. ktorý umožňuje rozvíjanie rozumových schopností žiakov a ich socializáciu.

Hlavným prostriedkom na overenie akéhokoľvek predpokladu je experimentálne overenie, ktoré potvrdzuje dôkazy faktov, v divadelnej pedagogike to môže byť inscenácia alebo náčrt, myšlienkový experiment alebo analógia. Potom nevyhnutne nasleduje diskusný proces dokazovania alebo zdôvodňovania.

pod javiskom rozumie výchovnému a pedagogickému procesu tvorby plánu hereckého experimentu-etudy a jej realizácie. To znamená zhromaždiť škálu navrhovaných okolností situácie, stanoviť ciele a zámery jej účastníkov a tieto ciele realizovať v javiskovej interakcii určitými prostriedkami, ktoré majú postavy príbehu k dispozícii. Na rozdiel od profesionálneho hereckého náčrtu vo všeobecnej výchovnej situácii nie je dôležitá samotná herecká zručnosť, ale jej spôsoby privlastnenia si situácie. Ide o proces tvorivej predstavivosti a mentálneho zdôvodnenia navrhovaných okolností a efektívnu experimentálnu etudu na testovanie navrhovanej hypotézy riešenia problému. Môže ísť aj o hľadanie riešenia pomocou improvizácie v navrhovaných okolnostiach.

Študenti po strate etudy-experimentu prakticky navštívili skúmanú situáciu a na svojej životnej hernej skúsenosti si vyskúšali predpoklady a možnosti správania a riešenia problému v podobnej situácii. Okrem toho môžu byť vzdelávacie a kognitívne etudy navrhnuté tak, aby úplne obnovili potrebnú situáciu, ako aj podobné situácie, v podstate podobné, ale odlišné vo forme, ktoré môžu byť študentom bližšie a známejšie. Metóda etudy, ako metóda štúdia situácie alebo určitého obsahu, zahŕňa formuláciu problému a úlohu jeho riešenia, vytvorenie zoznamu kolíznych pravidiel správania hry (čo je možné a čo nie). vytvoriť hernú problémovú situáciu, etudu-experiment a jej analýzu. V tomto prípade je hlavným krokom analýza. V rozbore sa porovnáva daný rámec pravidiel hry s tými, ktoré skutočne existovali, t.j. hodnotí sa čistota experimentu. Ak sa dodržiavajú pravidlá, získané výsledky sú spoľahlivé. Na diskusii o dodržiavaní pravidiel sa zúčastňujú študenti – interpreti aj študenti – pozorovatelia, ktorí sú na začiatku poverení úlohou kontrolórov. Práve tento ternárny konkurenčný proces výmeny informácií prežitých v štúdiu, pozorovaný a kontrolovaný, umožňuje študentom dostať sa do reflektívnej pozície, ktorá efektívne posúva proces generovania nových poznatkov. Vôbec nezáleží na tom, ako hrali študenti-interpreti z hľadiska techniky hereckej vierohodnosti (všetko, samozrejme, stvárňujú alebo ilustrujú), dôležité je, čo v tom videli študenti-pozorovatelia. A sú schopní v jednoduchej etude svojich spolubojovníkov vidieť množstvo nových nápadov a riešení problému, o ktorých účinkujúci ani len netušia a ani ich neplánujú. Veď „zvonku je to viditeľnejšie“, najmä keď máte potrebné informácie! .. Ešte pred vnímaním predmetu sme plní významov, pretože máme životné skúsenosti. Pripomeňme si tieto „pohľady z rôznych uhlov“ opäť naše obľúbené podobenstvo o slepcoch a slonovi a dovoľme účastníkom takejto práce, aby sa navzájom obohacovali o nové časti pravdy prostredníctvom subjektovo-reflexívnych vzťahov, usilujúcich sa o jeho celistvosť. Reflexia je v tomto prípade chápaná ako vzájomné zobrazenie subjektov a ich aktivít v minimálne šiestich pozíciách:

Samotné pravidlá hry, ako sú v tomto materiáli, sú kontrolou;

Interpret, ako vidí seba a to, čo urobil;

Účinkujúci a to, čo urobil, ako ho vidia pozorovatelia;

A to isté tri polohy, ale z iného predmetu.

Dochádza teda k dvojitému zrkadlovému vzájomnému zobrazovaniu činností toho druhého.

To isté sa dá urobiť pri sedení pri stole bez toho, aby ste vyšli von detské ihrisko. Túto metódu možno podmienečne nazvať mentálnym alebo imaginárnym experimentom, ktorý sa v divadelnej praxi nazýva „práca pri stole“.

Moderná divadelná pedagogika teda komplexne pristupuje k nácviku celého spektra zmyslových schopností detí, zároveň dochádza ku kumulácii kompetencií pri vytváraní harmónie medziľudskej komunikácie, rozširuje sa rozsah samostatnej tvorivej a duševnej činnosti, čo vytvára komfort a čo je dôležité, prirodzené podmienky pre proces učenia a komunikácie. Metódy divadelnej pedagogiky riešia nielen špeciálne výchovné problémy divadelnej výchovy, ale umožňujú ich úspešne aplikovať aj pri riešení všeobecných výchovných problémov.

Samozrejme, v krátkom článku nemožno reflektovať všetky nové trendy a myšlienky divadelnej pedagogiky súčasnosti. Bolo pre mňa dôležité venovať pozornosť najefektívnejším moderným trendom, ktoré aktualizujú problém zachovania ruských tradícií. divadelná škola a detskej divadelnej tvorivosti.

Danilov S.S. Eseje o histórii ruského činoherného divadla. - M.-L, 1948. S.278.

Tebiev B.K. a iné.Tula divadlo. Historická a umeleckohistorická esej. - Tula, 1977. S.16-17.

Pirogov N.I. Vybrané Pedagogické diela - M., 1953. S. 96-103

Cit. podľa knihy Pomoc rodinám a školám. Pedagogická akadémia v esejach a monografiách. - M., 1911 C 185.

Rezolúcie 1. celoruského kongresu o ľudovom vzdelávaní (o sekciách a komisiách) // Bulletin školstva 1914 č.5 Príloha C 12.

Všeruský kongres ľudového divadla v Moskve. Uznesenia školskej sekcie zjazdu. // Škola a život. 1916. Číslo 2. Stb. 59.

Tam. S. 60.

Pozri: Shatsky S.T. Veselý život. // Pedagogický. eseje. V 4 zväzkoch, T. 1 - M, 1962. C 386-390.

1 To je samozrejme neprijateľné v divadelnej výchove, kde je v prvom rade dôležitý organický proces prežívania podmienenej situácie.

Školská divadelná pedagogika je interdisciplinárny smer, na vzniku ktorého sa podieľa množstvo sociokultúrnych a výchovných faktorov.

Dynamika spoločensko-ekonomických zmien, vývoj procesov demokratizácie verejného povedomia a praxe vyvoláva potrebu jednotlivca schopného adekvátnej kultúrnej sebaidentifikácie, slobodnej voľby vlastného postavenia, aktívnej sebarealizácie a kultúrneho života. tvorivá činnosť. Práve v škole dochádza k formovaniu osobného sebauvedomenia, vytvára sa kultúra pocitov, schopnosť komunikácie, ovládanie vlastného tela, hlasu, plastická výraznosť pohybov, zmysel pre proporcie a vkus potrebný pre človeka. k úspechu v akejkoľvek oblasti činnosti je vychovávaný. Divadelná a estetická činnosť, organicky zahrnutá do vzdelávacieho procesu, je univerzálnym prostriedkom rozvoja osobných schopností človeka.

Procesy modernizácie domáceho vzdelávacieho systému zohľadňujú relevantnosť prechodu od extenzívneho spôsobu jednoduchého zvyšovania množstva informácií zaradených do vzdelávacích programov k hľadaniu intenzívnych prístupov k jeho organizácii.

Očividne rozprávame sa o formovaní novej pedagogickej paradigmy, nového myslenia a kreativity vo vzdelávacej sfére. Rodí sa škola „kultúrnotvorného“ typu, ktorá buduje jednotný a ucelený vzdelávací proces ako cestu dieťaťa ku kultúre.

Základné princípy kultúrno-tvorivej pedagogiky sa zhodujú s princípmi divadelnej pedagogiky, ako jednej z najkreatívnejších v prírode. Veď cieľom divadelnej pedagogiky je emancipácia psychofyzického aparátu študenta – herca. Divadelní pedagógovia budujú systém vzťahov tak, aby organizovali maximálne podmienky pre vytvorenie mimoriadne voľného citového kontaktu, uvoľnenosti, vzájomnej dôvery a tvorivej atmosféry.

V divadelnej pedagogike existujú všeobecné zákonitosti procesu vyučovania tvorivej osobnosti, ktoré možno cieľavedome a produktívne využívať pri výchove tvorivej osobnosti žiakov aj budúcich učiteľov školy.

Čo zahŕňa pojem „školská divadelná pedagogika“? Tým, že je súčasťou divadelnej pedagogiky a existuje podľa jej zákonitostí, sleduje iné ciele. Ak je cieľom divadelnej pedagogiky odborná príprava hercov a režisérov, potom školská divadelná pedagogika hovorí o výchove osobnosti žiaka a študenta prostredníctvom divadelného umenia.

Pojmom školská divadelná pedagogika navrhujeme označovať tie javy vo výchovno-vzdelávacom procese škôl a univerzít, ktoré sú nejakým spôsobom spojené s divadelným umením; sa venujú rozvoju predstavivosti a obrazného myslenia, nie však predprofesionálnej príprave hercov a režisérov.

Školská divadelná pedagogika zahŕňa:

• zaradenie divadelných hodín do výchovno-vzdelávacieho procesu školy;
• školenie odborníkov na vedenie divadelných hodín v škole;
• herecká a režijná príprava študentov vysokých škôl pedagogického zamerania;
• školenie súčasných učiteľov škôl v základoch réžie.

Každý z týchto blokov je podľa nášho názoru mimoriadne úrodnou pôdou pre výskumníkov, teoretikov a odborníkov z praxe: učiteľov, psychológov, režisérov, divadelných kritikov atď. Školská divadelná pedagogika je dnes predmetom veľkého záujmu, zatiaľ čo pedagogické hľadanie prebieha v rôznych smery a rôzne miery úspechu.

V tomto zmysle je obzvlášť zaujímavý model kultúrnej školy vyvinutý na Katedre estetiky a etiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen. Tu navrhujeme koncept zameraný na formovanie osobnosti dieťaťa v súlade s myšlienkou korelácie medzi ontogenézou a fylogenézou. A potom sa odvíja školské divadlo ako metóda oboznamovania dieťaťa so svetovou kultúrou, ktorá prebieha podľa vekových etáp a zahŕňa problémovo-tematickú a cielenú integráciu disciplín prírodných vied, sociálno-humanitných a umelecko-estetických cyklov. . Pôsobenie školského divadla tu možno vnímať ako univerzálny spôsob integrácie.

Školské divadlo sa javí ako forma umeleckej a estetickej činnosti, ktorá znovu vytvára svet života, v ktorom dieťa žije. A ak je v rolovej hre, ktorej názov je divadlo, cieľom a výsledkom umelecký obraz, potom je cieľ školského divadla v podstate iný. Spočíva v modelovaní vzdelávacieho priestoru, ktorý sa má zvládnuť. Na základe myšlienky rozdielov vo vzdelávacom svete vo vekových štádiách formovania osobnosti je dôležité určiť špecifiká školského divadla v týchto štádiách a podľa toho vybudovať metodiku divadelnej a pedagogickej práce.

Na začiatku tejto práce by zamestnanci školy mali jasne pochopiť možnosti a miesto školského divadla v tejto konkrétnej škole s vlastnými tradíciami a spôsobmi organizácie vzdelávacieho procesu. Potom si musíte vybrať a vybudovať existujúce a možné formy: lekcia, ateliér, voliteľný predmet. Zdá sa nám potrebné spojiť tieto tri formy.

Zaradenie divadelného umenia do výchovno-vzdelávacieho procesu školy nie je len dobrou túžbou nadšencov, ale skutočnou potrebou rozvoja moderného vzdelávacieho systému, ktorý prechádza od epizodickej prítomnosti divadla v škole k systémovému modelovanie jej výchovnej funkcie.

Treba však brať do úvahy, že navrhujeme „nepresýtiť“ systém divadelnej výchovy na škole všetkými možnými formami a metódami, ale dať škole možnosť výberu v závislosti od skúseností a nadšenia učiteľa a žiakov. Aby sa učiteľ mohol takto rozhodnúť, potrebuje v divadelnej práci vidieť perspektívu.

Problémy odbornej a metodickej prípravy učiteľov-riaditeľov školského divadla. Moderné reformné procesy v školstve, jasný trend ruských škôl k samostatnej pedagogickej tvorivosti a v tomto smere aj aktualizácia problémov školského divadla vyvolávajú potrebu odbornej prípravy učiteľa-režiséra. Takéto zábery sa však donedávna nikde nepripravovali.

Zaujímavé zahraničné skúsenosti v tejto oblasti sú známe. Takže napríklad v Maďarsku sú detské divadelné krúžky väčšinou organizované na základe školy a majú profesionálneho vedúceho (každý tretí súbor) alebo učiteľa vyškoleného v špeciálnych divadelných kurzoch.

Divadelná špecializácia osôb vo veku od 17 do 68 rokov, ktoré chcú pracovať s deťmi, sa uskutočňuje v mnohých komunitných vysokých školách v Spojených štátoch. Podobné iniciatívy prebiehajú v Litve a Estónsku.

Naliehavá potreba založiť divadelnú prácu s deťmi na serióznom profesionálnom základe nespochybňuje prioritu pedagogických cieľov. A o to dôležitejšie je zachovať to cenné, čo v detskej divadelnej tvorivosti hľadajú a nachádzajú ušľachtilí neprofesionálni nadšenci a učitelia predmetov.

Učiteľ-riaditeľ je osobitným problémom modernej školy. Divadlo sa ukázalo ako jediná umelecká forma na škole, bez odborného vedenia. S príchodom divadelných tried, výberových predmetov, zavádzaním divadelnej pedagogiky do všeobecných vzdelávacích procesov sa ukázalo, že škola sa nezaobíde bez profesionála, ktorý by vedel pracovať s deťmi, ako je to už dávno uznávané vo vzťahu k iným druhom umenia.

Činnosť učiteľa-riaditeľa je determinovaná jeho pozíciou, ktorá sa vyvíja od pozície učiteľa-organizátora na začiatku až po spolupracovníka-konzultanta na vysokej úrovni rozvoja tímu, prezentujúceho v každom okamihu určitú syntézu rôznych pozícií. V prebiehajúcej debate o tom, kto by mal byť, či učiteľ alebo riaditeľ, podľa mňa neexistuje protiklad. Akákoľvek jednostrannosť, či už prehnaná fascinácia inscenovanými nálezmi na úkor vedenia bežnej výchovnej práce, alebo naopak ignorovanie tvorivých úloh samotného kolektívu, keď vo všeobecných rozhovoroch a podobných nácvikoch vyhasne iskra kreativity, bude nevyhnutne vedú k estetickým a morálnym rozporom.

Učiteľ-riaditeľ je človek schopný aktívnej sebakorekcie: v procese spolutvorby s deťmi nielen počuje, chápe, prijíma predstavy dieťaťa, ale skutočne sa mení, morálne, intelektuálne, tvorivo rastie spolu s tím.

Na základe Katedry estetiky a etiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. Herzen je vyvinutý nový odborný a vzdelávací profil „Školská divadelná pedagogika“, ktorý vyškolí pedagóga schopného organizovať vzdelávacie divadelné a herné predstavenia na škole a optimalizovať rozvoj hodnôt národnej a svetovej kultúry.

Herec a filozof: čo majú spoločné? (odpovede študentov 4. ročníka Fakulty humánnej filozofie Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po Herzenovi)

• "Situačný zmysel". Preto pokoj, pretože prežívaním situácie a zároveň povznesením sa nad ňu prichádza vyrovnanosť k jednotlivcovi, ktorému sa to podarilo. Inými slovami, je tu miesto, kde je potrebné poznať opatrenie.
• Taktnosť, vytrvalosť, dôvera, ktorú si netreba zamieňať so sebavedomím, kde subjektivita zatieňuje myseľ, čím vzniká sebectvo.
• Sociabilita, schopnosť ovládať emócie, schopnosť plne vyjadriť myšlienku pomocou emocionálnych prostriedkov. Ovládanie tela. Rovnováha. Schopnosť cítiť inú osobnosť a vždy si zachovať tú svoju.
• Počul som, že herec by nemal dovoliť, aby sa jeho emócie príliš „lepili“ na to, čo robí na javisku – inak sa môžete stratiť a pohľad bude mizerný, napriek všetkému vnútornému teplu a sile. V tomto smere by som sa chcel naučiť naliať sa do čo najadekvátnejšej podoby, aby som očami žiakov nielen hovoril, ale aj videl seba, svoje pohyby, držanie tela, gestá.
• Radosť, teda Pravda, je pre mňa spojená s organickou jednotou s okolitou realitou, s mojím fyzickým telom, s tvorivým prejavom univerzálneho obsahu v mojej individuálnej podobe.

„Divadlo je nežné monštrum, ktoré si svojho človeka vezme, ak ho zavolajú, a ak ho nezavolajú, hrubo ho vyhodí“ (A. Blok). Prečo škola potrebuje „nežnú príšeru“, čo v sebe skrýva? Aká je jeho príťažlivá sila? Prečo na nás jeho mágia tak pôsobí? Divadlo je večne mladé a milé, tajomné a jedinečné.

Divadlo dokáže odhaliť a zdôrazniť individualitu, jedinečnosť, jedinečnosť ľudskej osoby bez ohľadu na to, kde sa táto osoba nachádza – na javisku alebo v sále. Pochopiť svet, spájať minulosť, prítomnosť a budúcnosť do holistickej skúsenosti ľudstva a každého človeka, ustanoviť vzorce bytia a predvídať budúcnosť, odpovedať na večné otázky: „Kto sme?“, „Prečo a prečo žijeme na Zemi?" - vždy skúšal divadlo. Dramaturg, režisér, herec hovoria z javiska divákovi: „Takto to cítime, cítime, myslíme. Zjednoťte sa s nami, vnímajte, premýšľajte, vcíťte sa – a pochopíte, aký je v skutočnosti život, ktorý vás obklopuje, čím skutočne ste a čím sa môžete a máte stať.

V modernej pedagogike možno len ťažko preceňovať možnosti školského divadla. Tento typ výchovno-vzdelávacej činnosti bol široko a plodne využívaný v školskej praxi minulých období, známy ako žáner od stredoveku po novovek. Školské divadlo prispelo k riešeniu množstva výchovných úloh: výučba živej hovorovej reči; získanie určitej slobody obehu; "zvyknutí hovoriť pred spoločnosťou ako rečníci, kazatelia." "Školské divadlo bolo divadlom užitočnosti a skutkov, a to len tak mimochodom - divadlom potešenia a zábavy."

V 20. rokoch XVIII. storočia vzniklo v Petrohrade školské divadlo v škole Feofana Prokopoviča, ktorý píše o význame divadla v škole s jeho prísnymi pravidlami správania a tvrdým režimom internátu: "Komédie potešia mladých ľudí mučivým životom a väzňom podobným väzeniu."

Školské divadlo ako osobitný problém má teda svoju históriu v domácom i zahraničnom pedagogickom myslení a praxi.

Divadlo môže byť lekciou aj vzrušujúcou hrou, prostriedkom ponorenia sa do inej éry a objavovania neznámych stránok moderny. Pomáha osvojiť si morálne a vedecké pravdy v praxi dialógu, učí byť sám sebou a „iným“, premeniť sa na hrdinu a prežiť mnoho životov, duchovných kolízií, dramatických skúšok charakteru. Inými slovami, divadelná činnosť je cestou dieťaťa k univerzálnej kultúre, k morálnym hodnotám jeho ľudu.

Ako sa do toho dostať magická krajina s názvom Divadlo? Ako prepojiť navzájom divadelné systémy a Detstvo? Aké by mali byť hodiny divadla vo všeobecnosti pre ich mladých účastníkov – začiatok cesty k profesii, cesta rôznymi umeleckými epochami, rozšírenie ich obzorov alebo možno len rozumná a vzrušujúca dovolenka?

Kreatívna skupina vrátane vysokoškolských učiteľov (RGPU pomenovaná po Herzenovi, Fakulta ľudskej filozofie; Petrohrad Štátna akadémia divadelné umenie; Ruský inštitút dejín umenia), vedúci školských divadiel, profesionálni herci a režiséri vypracovali projekt Petrohradského centra „Divadlo a škola“, ktorého účelom je:

• interakcia medzi divadlom a školou, realizovaná prostredníctvom organickej inklúzie divadelné aktivity vo výchovno-vzdelávacom procese mestských škôl;
• začleňovanie detí a pedagógov do tvorivého procesu, formovanie školských divadelných kolektívov a ich repertoár s prihliadnutím na vekové charakteristiky účastníkov, ako aj obsah výchovno-vzdelávacieho procesu;
• interakcia profesionálnych divadiel so školami, rozvoj divadelného predplatného zameraného na vzdelávací proces.

Jedinečnosť nášho projektu spočíva v tom, že sa po prvýkrát pokúša spojiť úsilie všetkých tvorivých organizácií a jednotlivcov zapojených do školskej divadelnej tvorivosti.

Činnosť nášho centra sa rozvíja niekoľkými smermi:

Školská divadelná tvorivosť. Metodika školského divadla je dnes predmetom veľkého záujmu, zatiaľ čo pedagogické hľadanie v školách v Petrohrade sa uskutočňuje s rôznym stupňom úspechu a rôznymi smermi:

Školy s divadelnými triedami. Hodiny divadla sú zaradené do rozvrhu jednotlivých tried, pretože v každej škole je vždy trieda, ktorá je akoby predisponovaná na divadelnú činnosť. Práve tieto triedy sú často základom školského divadelného krúžku. Zvyčajne túto prácu vedú učitelia humanitných predmetov.

Školy s divadelnou atmosférou kde je divadlo vecou všeobecného záujmu. To je záujem o históriu a modernosť divadla, to je aj vášeň pre amatérske ochotnícke divadlo, kde sa zúčastňuje veľa školákov.

Najbežnejšou formou existencie divadla v modernej škole je dramatický krúžok, ktorý modeluje divadlo ako samostatný umelecký organizmus: zúčastňujú sa ho vybrané talentované deti, ktoré majú o divadlo záujem. Jeho repertoár je ľubovoľný a diktovaný vkusom lídra. Byť zaujímavou a užitočnou formou mimoškolské aktivity dramatický krúžok je limitovaný svojimi možnosťami a nemá zásadný vplyv na organizáciu výchovno-vzdelávacej práce vo všeobecnosti.

Detské divadlá mimo školy predstavujú samostatný problém, avšak ich metodické poznatky možno úspešne využiť v školskom procese.

Niektorým školám sa podarilo prilákať veľkú skupinu odborníkov a hodina „Divadlo“ je zaradená do učebných osnov všetkých tried. Ide o vedúcich, ktorí spájajú režisérsky dar, lásku k deťom a organizačný talent. Práve oni prišli s nápadom - dať divadlo každému dieťaťu, vrátane divadelnej hodiny ako disciplíny vo výchovno-vzdelávacom procese školy.

Spolu so štúdiom skúseností z prevádzkových divadiel vznikajú nové autorské programy divadelných hodín od 1. do 11. ročníka. Jedným z nich je experimentálny program „Divadelná pedagogika v škole“, ktorého autorom je profesionálny režisér, vedúci divadelnej triedy školy č. 485 Moskovského okresu Petrohradu Jevgenij Georgijevič Serdakov.

Interakcia profesionálnych divadiel. V našom Centre sa konala akcia „Herecká kampaň“, ktorej divadelné predplatné, hudobné a výtvarné programy priamo súvisia s obsahom vzdelávacieho procesu. Napríklad literárne predplatné „Petersburg stanzas“, mono-predstavenia na motívy diel A.S. Puškin, N.V. Gogoľ, F.M. Dostojevskij, L.N. Tolstoj, A.P. Čechov, V.V. Nabokov; hudobné a básnické programy, venovaný kreativite básnikov strieborného veku, cyklus „Literárne cesty starej Európy“ pre stredoškolákov študujúcich kurz svetovej umeleckej kultúry.

Medzinárodné projekty. V roku 1999 sa naše centrum stalo riadnym členom Unitart - Art and Children - siete európskych inštitúcií pracujúcich pre deti a s deťmi, hlavné sídlo má v Amsterdame (Holandsko).

Naše Centrum vypracovalo vzdelávací a vzdelávací dlhodobý projekt „Divadelná tvorivosť európskych škôl“, ktorého hlavnými myšlienkami sú:

• interakcia európskych kultúr na prahu tisícročí prostredníctvom školskej divadelnej tvorivosti;
• štúdium jazyka, literatúry, kultúry iných národov prostredníctvom divadla ako súčasť školských osnov.

Projekt podporilo valné zhromaždenie Unitart v Amsterdame (27. – 31. októbra 1999).

Dostali sme návrhy partnerstva od kolegov z Belgicka, Francúzska, Talianska, Fínska, Španielska a Anglicka. Najmä európski kolegovia sa zaujímali o vzdelávacie programy a predstavenia školských divadiel nášho mesta v anglickom, nemeckom, francúzskom, španielskom jazyku.

Detstvo a mladosť potrebujú nielen a ani nie tak divadelný vzor, ​​ale vzor sveta a života. Práve v „parametroch“ takéhoto modelu sa mladý človek dokáže naplno realizovať a otestovať ako človek. Spojením takých jemných a zložitých javov, ako je divadlo a detstvo, je potrebné usilovať sa o ich harmóniu. Dá sa to urobiť tak, že s deťmi nevybudujeme „divadlo“ a nie „kolektív“, ale spôsob života, model sveta. V tomto zmysle sa úloha školského divadla zhoduje s myšlienkou zorganizovať holistický vzdelávací priestor školy ako kultúrneho sveta, v ktorom školské divadlo, ktoré sa stáva umeleckou a estetickou výchovnou akciou, ukazuje svoju originalitu a hĺbku. , krása a paradox.

Aj pedagogika sa stáva „divadelnou“: jej techniky inklinujú k hre, fantázii, romantizácii a poetizácii – to všetko je charakteristické pre divadlo na jednej strane a pre detstvo na druhej strane. V tejto súvislosti si divadelná práca s deťmi rieši vlastné pedagogické úlohy, zapája žiaka aj učiteľa do procesu osvojovania si modelu sveta, ktorý škola buduje.

Školské divadlo sa nasadzuje ako metóda oboznamovania dieťaťa so svetovou kultúrou, ktorá sa uskutočňuje podľa vekových etáp a zahŕňa problémovo-tematickú a cielenú integráciu disciplín prírodovedných, sociálno-humanitných a umelecko-estetických cyklov.

Moskovský inštitút otvoreného vzdelávania

Katedra estetickej výchovy a kulturológie

Laboratórium interaktívnych divadelných projektov

stav, ktorý nazvem školský stav duše, ktorý bohužiaľ všetci tak dobre poznáme, spočíva v tom, že všetky vyššie schopnosti - predstavivosť, kreativita, rozum - ustúpia nejakým iným, polozvieracím schopnostiam - vysloviť. zvuky, bez ohľadu na predstavivosť, počítajú čísla v rade: 1,2,3,4,5, vnímajú slová a nedovoľujú, aby ich fantázia nahradila obrázkami; jedným slovom schopnosť všetko v sebe potlačiť

najvyššie schopnosti na rozvoj len tých, ktoré sa zhodujú so školským stavom – strach, napätie pamäti a pozornosti. L. N. Tolstoj

Miesto divadelnej pedagogiky v štruktúre moderných pedagogických prístupov

Systém-činnosť prístup:

Asimilácia obsahu vzdelávania a rozvoj žiaka v procese jeho vlastného Výtvarná pedagogika: energická aktivita. Asimilácia obsahu vzdelávania a rozvoja žiaka v procesecelostne-figuratívne poznanie sveta a umelecký a tvorivý Divadelná činnosť pedagogiky: .

Osobitosť metódy poznávania v divadelnej pedagogike

Všeobecná pedagogika	Pedagogika		Divadelné
	umenie		pedagogiky
vedeckým spôsobom	holistického tvaru	kinestetickým spôsobom
vedomosti	spôsob poznania		vedomosti
(spravodajstvo)	(pocity a emócie)

Definícia pedagogiky umenia

Pojem "pedagogika umenia" sa v pedagogickej obci aktívne používa, no stále nemá jasné definície.

V chápaní tohto fenoménu existujú dva hlavné trendy: pedagogika, ktorá sa realizuje na hodinách výtvarnej výchovy (výtvarná výchova, hudobná výchova, Moskovské umelecké divadlo, divadlo atď.) a pedagogika, ktorá je založená na holisticko-figuratívne myslenie a praktiky prežívania obsahu vzdelávania v akýchkoľvek predmetových oblastiach.

Povieme si o pedagogike umenia v oboch jej významoch. Praktiky, o ktorých budeme uvažovať, sa totiž primárne formovali na hodinách výtvarnej výchovy a až potom sa mohli stať relevantnými pre akýkoľvek vzdelávací obsah.

Význam a miesto výtvarnej pedagogiky vo výchove a vzdelávaní

„Obraz pôsobí ako formujúci faktor v umení a vede, vynález.

Predstavivosť je vektorom budúcnosti, základom kreativity – „aplikovanej predstavivosti“, ponúka formu na realizáciu snov a túžob človeka.

Je potrebné hovoriť o kulturologickom prístupe k výučbe umenia vo všeobecnosti a o kultúre ako základi nielen pre predmety umeleckého cyklu, ale najmä pre všetky ostatné akademické predmety, vrátane prírodných a matematických.

„Vzťah kultúrnych faktorov pri formovaní moderného umeleckého myslenia učiteľa vo vzdelávacej oblasti „Umenie“.

„Moderný študent stráca veľa vo svojom osobnom rozvoji v dôsledku akútnej nedostatok kreativity, ktorá je pre človeka od prírody nevyhnutná. Skoré umeleckú prax dáva najlepšiu možnosť získať tvorivé skúsenosti a to nielen špecificky umelecké, ale tvorivé skúsenosti ako také, teda skúsenosti generovanie a implementácia vlastných nápadov.

Prvá vec, ktorá vždy charakterizuje

estetický postoj - priama skúsenosť človeka s jednotou s okolitou realitou : vonkajší svet mu neodporuje ... ale otvára sa ako svet človeka, jemu príbuzný a zrozumiteľný. Tento postoj je nezainteresovaný, vylučuje pohľad spotrebiteľa na prírodu keď človek hľadá prospech len pre seba a je založený na komunikácii s prírodou, vychádzajúc zo „vzájomných záujmov“ a niekedy výlučne z vlastnej hodnoty jej bytia. Estetický postoj človeka k človeku je tiež nezaujatý - ako „iné „ja“, keď sa človek môže postaviť na miesto iného, ​​preniknutý svojimi pocitmi a skúsenosťami, vnímať bolesť niekoho iného ako svoju vlastnú.

A.A. Melik-Pashaev "Umelecký talent a jeho rozvoj v školských rokoch", M.2010

„Vo všeobecnej škole by sa umenie ako zručnosť malo stať prostriedkom humanizácia človeka.

Ak s tým súhlasíme

ubytovanie je hlavnou formou odovzdávania skúseností , pocity, t.j. vyjadriť podstatu akéhokoľvek umeleckého diela

je potrebné uznať asimiláciu ako hlavnú možno jediný skutočný spôsobom nerozumiem, tznživý obsah"

B.M. Nemenský "Pedagogika umenia"

„Dôležitou zložkou je rozvoj emócií dieťaťa.

Dôležitá pri rozvoji schopností človeka je zmyslová sféra.

Podľa Daniela Golmana (USA) sú za rozhodovanie zodpovedné emócie, keďže človek často viac počúva a pri konaní sa riadi skôr emóciami ako intelektom. Emócie považuje „za schopnosť načúvať vlastným pocitom, ovládať výbuchy emócií, ako schopnosť správne sa rozhodnúť a zachovať pokoj a optimizmus ohľadom aktuálnej situácie“.

L.G.Savenkova

"Problematika didaktiky vzdelávacej oblasti "Výtvarné umenie"

Základné princípy pedagogiky umenia

Spoliehanie sa na kreatívnu metódu

Integrita vzdelávacieho procesu

polyumelecký

vzdelanie

Polymodalita kreativity

Intonácia ako základ porozumenia