Solfeggio v širšom zmysle možno definovať ako spev z nôt. Mimochodom, stojí za to poznamenať dané slovo utvorené pridaním názvov dvoch nôt - sol a fa, a preto znie tak hudobne. Prečo potrebujeme hodiny solfeggio v školách? V prvom rade - na výchovu hudobného sluchu, na jeho precvičenie od jednoduchej schopnosti až po výkonný profesionálny nástroj. Ako sa obyčajný sluch zmení na hudobný sluch?- pomocou cvičení a špeciálnych cvičení - to je presne to, čo robia v solfeggio.

Otázku, čo je to solfeggio, si často kladú rodičia, ktorých deti navštevujú hudobnú školu. Žiaľ, nie každé dieťa baví hodiny solfeggia (to je prirodzené: deti si tento predmet väčšinou spájajú s hodinami matematiky na strednej škole). Keďže proces učenia solfeggio je veľmi intenzívny, rodičia by mali kontrolovať účasť svojho dieťaťa na tejto lekcii.

Na rozdiel od iných hudobných disciplín nie je praktický výsledok kurzu solfeggia tak zreteľne viditeľný. Výsledok lekcií klavír alebo vokály viditeľné takmer okamžite schopnosť hrať na klavíri alebo spievať. Výsledok kurzu solfeggio nie je tak zrejmé, keďže obsah tohto predmetu je veľmi mnohostranný. Solfeggio vo všeobecnosti rozvíja mnoho hudobných zručností - sluch pre hudbu, zmysel pre rytmus, pamäť, čo pomáha osvojiť si iné hudobné predmety. Aj na solfeggio študujú základy hudobnej teórie.

Ale okrem toho je výsledkom kurzu solfeggio niekoľko veľmi potrebných, praktických a v živote použiteľných zručností.

Aké zručnosti je teda možné a potrebné získať v rámci kurzu solfeggio?

1)Schopnosť čisto zaspievať akúkoľvek melódiu z listu. Veľmi užitočná zručnosť pre život, po jej zvládnutí môžete spievať melódiu akejkoľvek piesne z hudobnej zbierky. A samotná schopnosť spievať čisto prinesie potešenie vám aj okoliu.

2) Schopnosť mentálne si predstaviť, vziať do rúk nástroj a správne zapísať s notami akúkoľvek počutú melódiu. V kurze solfeggia sa tento typ činnosti nazýva hudobný diktát. Je to naozaj šikovná zručnosť? Len čo začuli krásnu melódiu, hneď ju dokázali zachytiť na nástroji.

3) Schopnosť vyzdvihnúť a zahrať sprievod k akejkoľvek melódii. Myslím si, že nikto nepochybuje o užitočnosti tejto položky, mimochodom, študenti ich žiadajú učiť obzvlášť často.

hudobná teória, solfeggio a notový záznam Ide o podobné koncepty, ale majú aj významné rozdiely.

Hudobná teória a notový zápis je teória, kým solfeggio je prax.

Solfeggio možno opísať ako:

• akademická disciplína určená na rozvoj hudobný sluch a hudobná pamäť, počítajúc do toho solfegging (solmizácia),hudobný diktát, analýza počúvania.

• zbierky cvičení na jedno- alebo polyfónne solfegging alebo analýzu sluchom;

• špeciálne hlasové cvičenia na rozvoj hlasu tiež nazývaný vokalizácie;

Ako každý predmet, aj solfeggio zahŕňa najprv absolvovanie teoretickej časti, avšak na hudobných školách je teória neoddeliteľná od praxe, a preto sa krátko po štúdiu notového záznamu začína praktická časť - stupnice učenia a spevu, ako aj čísla a cvičenia s dirigovaním.

Pri spievaní melódie v solfeggio sa volá každá jej nota. Solfeggio ako cviky sú zoradené do kolekcie s postupným prechodom od ľahšieho k náročnejšiemu. Solfeggio sú napísané vo všetkých hlavný a maloletý kľúče a vo všetkých klávesách pre rôzne hlasy, ženské aj mužské. Väčšinou sú napísané jednohlasé solfeggio, no existujú aj dvoj- a trojhlasé, ktorých účelom je naučiť speváka spievať svoj part sám, bez toho, aby sa strácal prevedením ostatných partov v iných hlasoch.

V konzervatóriách sa osobitná pozornosť venuje solfeggio ako najistejšiemu spôsobu rozvoja sluchu a schopnosti čítať notový záznam rýchlo a bez chýb.

Žiaci a absolventi hudobných škôl majú predstavu, že solfeggio je príliš komplikovaná veda, ktorú nezvládne každý. Mnohí sa domnievajú, že ho vôbec netreba ovládať, keďže v praxi nie je výsledok taký zrejmý ako pri iných hudobných odboroch. Takéto úsudky sú spojené s nepochopením toho, čo solfeggio je a čo učí, ako to aplikovať v živote.

Výsledok z hodín hry na akomkoľvek hudobnom nástroji je okamžite viditeľný - to je schopnosť hrať. Výsledok tohto kurzu zďaleka nie je taký zrejmý, hoci rozvíja základné hudobné zručnosti – zmysel pre rytmus, pamäť, čo zase prispieva k lepšiemu zvládnutiu iných hudobných predmetov.

čo je solfeggio?

Slovo "solfeggio" je taliansky výraz a doslova znamená "spev z nôt". Ide o disciplínu, ktorej cieľom je rozvíjať hudobný sluch u hudobníkov a vokalistov. Je to on, kto vám umožňuje naplno si vychutnať umenie zvukov - skladať a predvádzať hudbu.

Pre každého speváka a hudobníka je veľmi dôležité aktívne vnímanie zvukov, ktoré sa dá rozvíjať prostredníctvom lekcií solfeggia. Ak netrafíte noty, nemôžete hrať žiadnu hudbu. Aktívne vnímanie je zárukou osvojenia si nových zručností v krátka doba. Preto nemožno podceňovať dôležitosť lekcií solfeggia pre začínajúcich spevákov a hudobníkov.

Čo zahŕňa táto hudobná disciplína

Ako každá disciplína, aj solfeggio obsahuje niekoľko dôležitých sekcií.

1. Solfegging je spev, v ktorom sa volá každá nota. Dôležité je vysloviť ich intonačne a rytmicky správne.
2. Hudobné diktáty. Princíp ich realizácie je podobný ako pri písaní diktátov v škole, len namiesto písmen je potrebné fixovať Učiteľ hrá melódiu (sled hlások), žiaci si všetko zapisujú do nôt, pričom sledujú ich výšku a trvanie, ako aj hudobné pauzy (prestávky medzi zvukmi) .
3. Sluchová analýza. Pre každého hudobníka je veľmi dôležité, aby vedel sluchom určiť povahu počúvanej hudby, jej režim, tempo, rytmické vlastnosti a štruktúru.

Aké zručnosti sa získavajú prostredníctvom lekcií solfeggio?

Priamo k štúdiu tejto disciplíny môžete pristúpiť až po zvládnutí aspoň preto solfeggio pre začínajúcich hudobníkov a spevákov spočíva v štúdiu nôt a iných hudobných znakov.

Lekcie Solfeggio pomáhajú zvládnuť takú dôležitú zručnosť, akou je schopnosť zaspievať akúkoľvek melódiu čisto bez predchádzajúcej skúšky. Vďaka hudobným diktátom sa rozvíja schopnosť duševne si predstaviť, uchopiť nástroj a správne zaznamenať počutú melódiu s notami. Môžete sa tiež naučiť takú užitočnú zručnosť, ako je schopnosť vybrať a hrať sprievod k akejkoľvek melódii.

Prečo nie je solfeggio obľúbené u začiatočníkov?

Hodiny „spievania z nôt“ nepochybne poskytujú vynikajúce výsledky, ale táto disciplína nie je medzi začínajúcimi hudobníkmi príliš populárna. Môže to mať viacero príčin.

Po prvé, nie každý rozumie tomu, čo je solfeggio a aké dôležité zručnosti možno získať v procese učenia sa tejto hudobnej disciplíny.

Po druhé, musíte to robiť pravidelne a veľmi dlho špeciálne cvičenia pred dosiahnutím viditeľných výsledkov a nie všetci študenti majú trpezlivosť.

Tretím dôvodom sú osobitosti programu v tejto hudobnej disciplíne. Je zameraný na výchovu profesionálnych spevákov a hudobníkov. Hodiny sa preto neobmedzujú len na diktáty a spev z listu. Stavanie a spievanie stupníc, akordy z daných nôt, intervaly, tonalita, triáda, monofónia - solfeggio študuje množstvo pojmov, bez ktorých sa nezaobíde žiadny profesionálny hudobník.

Potrebujú gitaristi „spievať z nôt“?

Môžete, samozrejme, naučiť človeka hrať na gitare bez znalosti nôt. Kurzy solfeggia však pomôžu aktivovať proces hlbokého porozumenia a uvedomenia si hudby. Ako pochopiť, čo je solfeggio na gitare? V prvom rade ide o formovanie stabilných vzorcov rôznych zvukových kombinácií v mysli hudobníka, ktoré, ako sa naučí, bude čoraz jednoduchšie používať, miešať ich a dostávať príležitosť písať novú hudbu.

Solfeggio tvorí pre gitaristu úplne novú, kvalitnejšiu víziu hmatníka, umožňuje iným spôsobom vnímať proces písania nových hudobných skladieb, sólových partov, sprievodov. Hra mladých gitaristov, ktorí neštudovali solfeggio, sa stáva jednostrannou a primitívnou. Takíto hudobníci sa prakticky nedajú preškoliť a ich technika hry je neelastická.

Potrebujete učiteľa na vyučovanie?

Je jasné, že hlavnou zložkou solfeggio sú noty. Zdá sa, že označenie nôt, ich trvanie, klávesy, veľkosť sa môžete naučiť sami. Všetko však nie je také jednoduché, ako by sa mohlo zdať - kontrola je potrebná vo všetkom, najmä v počiatočných fázach tréningu.

Samozrejme, vďaka modernej počítačové programy lekcie solfeggia sa môžete naučiť aj doma, ale živé ovládanie bude oveľa efektívnejšie, pretože človek sa na rozdiel od stroja dokáže vcítiť, cítiť, užívať si melódiu.

Je veľmi dôležité pochopiť, čo je solfeggio a prečo je to potrebné. dôležitý bod pre každého speváka a hudobníka. Koniec koncov, solfeggio nie sú len nudné triedy, je to celý komplex určitých vedomostí a zručností, privedených k automatizácii, čo vám umožňuje vytvárať si vlastné jasné hudobné majstrovské diela.

Úvod

Solfeggio - schopnosť čítať noty, znalosť notového záznamu - je základná disciplína pri štúdiu na detskej hudobnej škole. Lekcie Solfeggio rozvíjajú množstvo zručností potrebných pre budúceho hudobníka: sluch pre hudbu, schopnosť správne intonovať, schopnosť určiť meter, rytmus a tempo konkrétneho diela atď. Solfeggio ako predmet priamo súvisí so všetkými disciplínami, ktoré sú súčasťou hudobnej školy, vrátane špecializácie.

Tréning Solfeggio začína prvým rokom prijatia dieťaťa do Detskej hudobnej školy a prebieha súbežne s nácvikom iných hudobných disciplín, teoretických aj praktických. Zároveň sa niekedy ukazuje, že vyučovanie solfeggia je pre dieťa „kameňom úrazu“, spôsobuje určité ťažkosti s porozumením a asimiláciou, čo je rovnako spôsobené zvláštnosťami solfeggia ako akademickej disciplíny, ktorá sa vyznačuje presnosťou formulácie, abstraktnosť a ďalšie črty, ktoré ju spájajú s exaktnými vedami (napríklad matematika), ktoré tiež spôsobujú študentom množstvo ťažkostí, a špecifikami psychológie a fyziológie súvisiacej s vekom staršieho predškolského veku a mladších školákov (nerozvinuté logické myslenie a pod.). Vyučovanie hudobnej gramotnosti má mnoho spoločných znakov s vyučovaním hlavných druhov rečových aktivít v cudzom jazyku.

Moderné metódy výučby solfeggio sú zamerané predovšetkým na pomoc študentovi prekonať ťažkosti, ktoré vznikajú v procese učenia, a to čisto metodologického a psychofyziologického charakteru. Vďaka synkretickému prístupu, ktorý dominuje moderným metódam výučby solfeggio, sú do procesu učenia zapojené rôzne oblasti psycho-fyzickej a duchovnej aktivity študenta.

Objektvýskumom tejto práce je metóda výučby notového zápisu žiakov základných škôl.

Predmet práce- zručnosti potrebné na to, aby hudobník ovládal základné prvky hudobného jazyka a ich odraz v učebných pomôckach pre mladšie ročníky detských hudobných škôl.

cieľPredkladaná práca je komparatívnym rozborom viacerých metód výučby hudobnej gramotnosti v nižších ročníkoch hudobnej školy. V súvislosti s týmto cieľom práca kladie nasledovné úlohy:

analýza hlavných aspektov solfeggio ako akademickej disciplíny;

analýza vekových charakteristík psychológie mladších študentov;

výber metód pre porovnávaciu analýzu;

analýza cvičení zameraných na zvládnutie hlavných prvkov hudobného jazyka študentmi v učebniciach vybraných na porovnanie;

rozbor cvičení zameraných na nácvik a upevnenie zručností solfeggingu, písania hudobných diktátov a pod. v porovnávaných učebných pomôckach;

rozbor herných a tvorivých úloh v porovnávaných učebných pomôckach.

RelevantnosťTáto práca sa vysvetľuje skutočnosťou, že v modernom svete sa uznáva dôležitosť zvládnutia základov hudobnej gramotnosti, zručností počúvania hudby a porozumenia hudobnému jazyku pre formovanie harmonicky rozvinutej ľudskej osobnosti. Postupne disciplíny ako solfeggio, harmónia a dokonca hranie na hudobných nástrojoch (napríklad zobcových flautách) presahujú rámec programov hudobných škôl a zavádzajú sa do programov všeobecnovzdelávacích škôl (ešte stále špecializovaných, v ktorých však hudba nie je hlavnou ). Zároveň je zrejmé, že na hudobnej škole miera úspešnosti osvojenia si hudobnej gramotnosti študenta závisí od miery úspešnosti absolvovania jeho a iných odborov, ktoré program zabezpečuje (v prvom rade zvládnutie hudobnej gramotnosti gramotnosť je potrebná pre triedy v odbore, v ktorom sa dieťa učí pracovať s textom hudobného diela).

Teoretický významPráca spočíva v tom, že jej výsledky je možné využiť pri zdokonaľovaní techniky výučby notového zápisu v nižších ročníkoch hudobných škôl, čo môže prispieť k optimalizácii celého vzdelávacieho procesu.

Praktický významtejto práce spočíva v tom, že jej výsledky je možné využiť ako pri výučbe kurzu solfeggio na hudobnej škole, tak aj pri výučbe hudobnej gramotnosti či základov hudobnej teórie v „nehudobných“ vzdelávacích inštitúciách (škola umenia, šk. kreatívny rozvoj, základná škola).

Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol a záveru. Úvod predstavuje hlavné problémy analyzované v práci. Prvá kapitola je venovaná všeobecným teoretickým a psychologickým a pedagogickým aspektom vyučovania solfeggia, ako aj hlavným aspektom solfeggia ako disciplíny. Druhá kapitola sa zaoberá hlavnými komponentmi lekcie solfeggia. Tretia kapitola je venovaná komparatívnej analýze dvoch popredných učebníc solfeggia pre žiakov 1. až 2. ročníka („Solfeggio“ od A. V. Baraboshkina a „Hráme, skladáme a spievame“ od J. Metallidiho a A. Pertsovskej), napísaných o v rôznych časoch a na základe rôznych metód.

1. Vyučovanie solfeggia na hudobnej škole: spoločné črty

.1 Solfeggio: obsah pojmu. Spojenie solfeggia s inými disciplínami hudobnej školy

Samotný pojem „solfeggio“ ako akademickú disciplínu kurzu detskej hudobnej školy možno interpretovať v úzkom a širokom zmysle. Solfeggio v prísnom zmysle slova je schopnosť čítať noty, vlastníctvo notového záznamu. Zároveň program solfeggio na detskej hudobnej škole (pod „detskou hudobnou školou“ možno v tomto prípade chápať ako akúkoľvek základnú hudobnú vzdelávaciu inštitúciu vrátane dospelých študentov) zahŕňa oboznámenie študentov so základnými pojmami hudobnej teórie (režim , triáda, stabilné a nestabilné zvuky, stupnica, sprievod a pod.).

V metodológii výučby solfeggio existujú 4 hlavné formy práce:

) intonačno-sluchové cvičenia, pri ktorých žiak hlasom reprodukuje to, čo počuje vnútorným sluchom;

) sluchová analýza vnímanej hudby alebo jej jednotlivých prvkov alebo uvedomenie si toho, čo študent počuje;

) spev z nôt, ktorý zahŕňa tak spievanie z nôt naučených melódií, ako aj čítanie z listu;

) hudobný diktát, to znamená nezávislá nahrávka hudobného diela (alebo jeho časti), vykonávaná špeciálne na nahrávanie alebo ozvučenie na pamiatku.

Všetky tieto formy, vykonávajúce rovnakú úlohu, sú vzájomne prepojené a navzájom sa dopĺňajú. Dôležité sú najmä posledné dva – spev z nôt a hudobný diktát.

Hlavnou úlohou tých, ktorí vstupujú do hudobnej školy, je naučiť sa hrať na hudobný nástroj. Učenie sa hrať na nástroj v hudobnej škole od prvých hodín sa ukazuje ako spojené so štúdiom hudobnej notácie a niekedy špecifiká hry na nástroj nútia študenta trochu predbehnúť kurz solfeggia, ktorý sa v danom prípade vyučuje. ročník štúdia. Špecifiká výučby hry na nástroje s nízkym registrom (violončelo, klarinet) už od prvých hodín si teda vyžadujú zvládnutie takých ťažkých chvíľ pre študenta, najmä prvého ročníka štúdia, akými sú basový kľúč či noty na spodnom prídavnom linky; Cvičenia na extrakciu zvuku v počiatočnej fáze sa často zaznamenávajú pomocou celých nôt - zatiaľ čo celé noty sa podľa niektorých učebných pomôcok preberajú o niečo neskôr v kurze solfeggia.

Schopnosti spievať z nôt, intonáciu, ako aj hrať melódiu z ucha si žiaci precvičujú na hodinách zboru. V zbore sa tiež začína nácvik dvojhlasu, ktorý zaujíma významné miesto v tréningovom programe solfeggia. Intervaly a triády spevu (aj v určitom danom rytme) na hodinách solfeggia zároveň rozvíjajú hlas študentov, rozvíjajú zručnosti správnej intonácie potrebné pre zborový spev. U detí vo veku 6-7 rokov nie sú hlasivky ešte dostatočne vyvinuté, a preto ani s hudobným sluchom nemôže dieťa vždy správne reprodukovať tóny hlasom; na lekciách solfeggia si túto zručnosť postupne osvojuje a tiež (najmä pri spievaní intervalov a trojíc) rozširuje rozsah hlasu (ktorý je pre dieťa vo veku 6-7 rokov relatívne malý, takže na spievanie cvičení v učebniciach solfeggia , študent musí mať rozsah od "si" alebo dokonca "la" malej oktávy po "mi" druhej).

V počiatočnom štádiu vzdelávania na hudobnej škole neexistuje predmet ako hudobná literatúra; nahrádza ho periodické počúvanie hudby, ku ktorému dochádza práve na lekciách solfeggia. Aj keď v kurze hudobných škôl pre dospelých (5 rokov štúdia) je hudobná literatúra prítomná už od prvého ročníka a dokonca existujú aj učebné pomôcky na solfeggio založené na látke kurzu hudobná literatúra(napr.). Vyučovanie hudobnej literatúry na vyšších ročníkoch hudobnej školy je zároveň nemožné bez zručností získaných v kurze solfeggio - napríklad spievanie z nôt (aj z listu) alebo dešifrovanie notového záznamu pomocou vnútorného sluchu.

Nakoniec, veľa solfeggio zručností je fixovaných v praxi v disciplínach študovaných na strednej škole: elementárna teória, harmónia, analýza.

So solfeggiom sú teda spojené všetky predmety zaradené do kurzu hudobnej školy a program solfeggio na jednej strane pomáha zvládnuť iné disciplíny, na druhej strane sa o tieto disciplíny opiera.

2 Psychologický aspekt vyučovania solfeggio: znaky detskej psychológie a myslenia a ich vplyv na proces učenia

Deti spravidla nastupujú do detských hudobných škôl v rovnakom veku ako na všeobecnovzdelávaciu školu - od 6 do 7 rokov, aj keď sú prijaté do prvého ročníka dychového oddelenia (vzhľadom na špecifiká hry na tieto nástroje, ktoré vyžaduje väčšiu fyzickú zdatnosť) sa vykonáva medzi 9 - 10 ročnými. Táto veková skupina má svoje psychofyziologické charakteristiky, ktoré sa odrážajú v špecifikách procesu učenia.

V procese vzdelávania sa rozvíja myslenie dieťaťa; Dôležitú (a možno aj prvoradú) úlohu v rozvoji myslenia zohráva rodina. Špecifickosť vyššieho predškolského veku je spojená s problémom tzv. pripravenosť na školu – požiadavka, aby dieťa malo množstvo zručností a schopností vr. myslenie. Významnú úlohu vo vyučovaní na detských hudobných školách zohráva všeobecná pripravenosť dieťaťa na školu, na cieľavedomú duševnú a pohybovú činnosť.

Solfeggio ako teoretická disciplína je spojená s nácvikom abstraktného myslenia, schopnosti operovať s abstraktnými pojmami, ktoré sú blízke matematickým funkciám (tonika, dominanta, interval atď.), čo nie je vždy možné u mladších žiakov vzhľadom na vek. vlastnosti ich psychiky a intelektu. Vyučovanie solfeggio možno v niektorých momentoch prirovnať k výučbe typov rečových aktivít - čítanie (čítanie poznámok), hovorenie (spievanie s poznámkami), počúvanie (počúvanie a presné reprodukovanie počutého) a písanie (schopnosť písať poznámky). Isté ťažkosti môže spôsobovať aj to, že mnohí žiaci 1. ročníka Detskej hudobnej školy (sú aj žiakmi 1. ročníka všeobecnovzdelávacej školy) ešte stále nevedia čítať a písať bežným abecedným písmom. Navyše sa stáva, že hudobne nadané dieťa môže trpieť poruchami niektorých druhov rečovej činnosti (dyslexia, dysgrafia) a pri výučbe notového zápisu sa stretáva s rovnakými problémami ako pri výučbe písania alebo čítania.

Pre normálny vývoj deti musia pochopiť, že existujú určité znaky (kresby, kresby, písmená alebo čísla), ktoré akoby nahrádzali skutočné predmety. Postupne sa takéto kresby a kresby stávajú stále viac podmienenými, pretože deti, ktoré si pamätajú tento princíp, už môžu tieto označenia (paličky, diagramy) kresliť vo svojich mysliach, vo svojich mysliach, to znamená, že majú funkciu znaku. vedomia. Prítomnosť týchto vnútorných opôr, znakov skutočných predmetov, umožňuje deťom riešiť už dosť zložité problémy v mysli, zlepšiť pamäť a pozornosť, čo je nevyhnutné pre úspešné vzdelávacie aktivity. Žiak potrebuje byť schopný pochopiť a prijať úlohu učiteľa, podriadiť mu svoje bezprostredné túžby a motívy. To si vyžaduje, aby sa dieťa dokázalo sústrediť na pokyny, ktoré dostáva od dospelého.

Pohybový vývin sa často považuje za jednu zo zložiek fyzickej pripravenosti dieťaťa na školu, no veľký význam má aj pre psychickú pripravenosť. Svalstvo ruky musí byť skutočne dostatočne pevné, jemná motorika musí byť dobre vyvinutá, aby dieťa vedelo správne držať pero a ceruzku, aby sa pri písaní tak rýchlo neunavilo. Musí mať aj schopnosť dôkladne zvážiť predmet, obrázok, zvýrazniť jeho jednotlivé detaily. Je potrebné dbať nie na jednotlivé pohyby rúk či očí, ale na ich vzájomnú koordináciu, teda na zrakovo-motorickú koordináciu, ktorá je tiež jednou zo zložiek (už poslednou) školskej pripravenosti. V procese učenia sa dieťa často potrebuje súčasne pozerať na predmet (napríklad na tabuľu) a odpisovať alebo kopírovať to, čo práve zvažuje. Preto sú koordinované činnosti oka a ruky také dôležité, že je dôležité, aby prsty počuli informácie, ktoré im oko dáva.

A JA Kaplunovich verí, že každému človeku v závislosti od pohlavia, veku a individuálnych charakteristík dominuje jedna z piatich podštruktúr myslenia, ktoré sú stanovené v detstve. Áno, dievčatá sú vyvinutejšie topologické(zdôrazňujúc vlastnosti prepojenosti, izolovanosti, kompaktnosti subjektu; nositelia tohto typu myslenia sú neunáhlení a snažia sa o konzistentnosť v konaní) a radový(charakterizované dodržiavaním noriem, pravidiel, logiky) typy myslenia, u chlapcov - projektívny(v centre pozornosti je možné využitie konkrétneho predmetu) a kompozičný(zamerajte sa na polohu objektu vzhľadom na ostatné v priestore) ; metrický(dôraz na množstvo predmetov) je vlastná deťom oboch pohlaví.

V staršom predškolskom a základnom školskom veku sa môžeme stretnúť so začiatkami rozvoja verbálno-logického myslenia. Svedčia o tom údaje o úrovni jej rozvoja v predškolskom veku. Ak detská interpretácia sprisahania nespôsobuje pre veľkú väčšinu detí žiadne zvláštne ťažkosti, potom sa schopnosť zovšeobecňovať stáva prakticky dostupnou až vo veku šiestich rokov. Pozitívna dynamika je zaznamenaná pri rozvoji mikromotorických zručností, vizuálneho vnímania a pamäti, verbálneho a logického myslenia. Pre rozvoj zrakovo-konštruktívnej činnosti a priestorového myslenia je charakteristická kŕčovitá pozitívna dynamika. Neexistuje žiadna dynamika vo vývoji sluchového a hmatového vnímania, ako aj sluchovo-rečovej pamäti. Jemná motorika, kognitívne funkcie a memorovacie funkcie sa však spravidla formujú už u mladších študentov, zostáva však nízka miera rozvoja krátkodobej sluchovej verbálnej pamäte a slabo rozvinutá krátkodobá zraková pamäť.

Všetky tieto vlastnosti by sa mali brať do úvahy pri výučbe solfeggia, v procese výučby, pri ktorej sa kladie osobitný dôraz na motorické zručnosti a pamäť.

Herný moment na tréningu

Jednou z veľmi efektívnych metód výučby malých detí je hranie sa: prostredníctvom hry sa napríklad v škôlke učia cudzie jazyky. Hra je synkretická akcia (pozri nižšie o synkretizme), zahŕňa duševnú aktivitu, fyzické a rečové akcie (napríklad v reakcii na určitý príkaz vodiča (mentálna operácia), musíte urobiť určitý športový alebo tanečný pohyb (fyzická aktivita) a zároveň povedať osobitnú poznámku). Tréning Solfeggia môže prechádzať aj hrou – cez pohyb k hudbe (pre lepšie osvojenie si napr. konceptu pulzácie alebo určitých rytmických vzorcov; napr. v príručke L. Abelyanovej pri prezentovaní materiálu so zložitým rytmom – napr. napríklad bluesová pieseň „River Coolness“ - navrhuje sa nielen spievať tento text z nôt, ale aj tancovať naň prostredníctvom tímových hier (klasického typu „kto je viac“ alebo „kto je lepší “), hry, v ktorých sa napodobňujú skutočné činnosti hudobníkov (hlukové orchestre atď.)

Malé dieťa ešte nie je pripravené na akademické a teoretické vzdelávanie (čo je niekedy hriech v programoch všeobecnovzdelávacích škôl pre základné ročníky); okrem toho v hre baby najlepším možným spôsobom môže realizovať svoj tvorivý potenciál, ktorého rozvoj je pri vyučovaní hudby taký dôležitý (a nielen: schopnosť tvorivého myslenia a konania bude dieťa potrebovať aj v ďalšom každodennom živote).

.3 Solfeggio a výcvik zručností potrebných pre hudobníka. Pojem hudobného sluchu

Hlavnými zákonitosťami štruktúry melódie sú modus, výškové vzťahy zvukov a ich metrorytmická organizácia. Vo svojej jednote určujú hlavnú myšlienku melódie, jej expresívne črty. Preto pri práci na sluchovom uvedomení si týchto vzorcov ich nemožno od seba oddeliť.

Od učiteľa sa vyžaduje, aby pracoval na všetkých týchto vzorcoch súčasne, pričom musí dodržiavať prísnu postupnosť pri štúdiu.

Lenivý pocit. Architektonický sluch

Už od prvých hodín treba žiakov učiť vzťahovať sa k melódii ako k určitému zmysluplnému spojeniu zvukov a naučiť ich chápať ich štruktúru (architektoniku).

Pri počúvaní melódie musí žiak hneď určiť, v akom režime je napísaná. Spravidla sa v počiatočnom štádiu tréningu uvádza buď dur, alebo prirodzená alebo harmonická mollová; melodický moll je menej častý, harmonický dur sa objavuje len vo vyšších kurzoch; pri niektorých experimentálnych metódach sa žiaci už na prvých vyučovacích hodinách zoznamujú s molová pentatonická stupnica, a hlavné pentatonické a neklasické režimy sú zahrnuté v programe iba v kurzoch pre seniorov a nie vždy. Metódy na určenie režimu môžu byť veľmi odlišné – od čisto intuitívnych (študenti sú požiadaní, aby určili, či tá alebo tá melódia alebo akord znie „zábavne“ alebo „smutne“), až po „akademické“, spojené s rozlíšením medzi intervalmi, ktoré sa objavujú v melódiu alebo akord.

Na základe modálnych vzťahov hlások, na pocite stabilných a nestabilných obratov si žiak musí uvedomovať melódiu ako celok.

Žiak by mal byť schopný porozumieť štruktúre melódie, množstvu konštrukcií, jej režimu a tonalite (čo pomáha žiakovi špecifikovať zvuky melódie napr. pri nahrávaní na základe ich modálneho významu). Pri zapamätávaní (alebo zapisovaní) melódie si študent musí uvedomiť modálne súvislosti v rámci melódie a nestratiť pocit spoliehania sa na stabilné zvuky tonality (hlavne tóniky).

Melodický (výška zvuku, intonácia) sluch

Nemenej dôležité a s režimom a štruktúrou úzko súvisí aj uvedomenie si smeru pohybu melódie. Po pochopení štruktúry melódie konštrukciou si študent musí predstaviť aj charakter pohybu zvukov melódie - hore, dole, na jednom mieste, vyznačiť hornú a dolnú hranicu melódie, určiť miesto kulminácie. . Pochopením línie melódie budú študenti schopní rozlišovať medzi plynulým, krokovým pohybom a „skokmi“ na základe mierky a modálnych vzťahov, čo im umožní zaznamenať sekvencie zvukov alebo intonácií. Toto je obzvlášť dôležité pre skoré štádia učenie pri nahrávaní jednoduchých melódií.

Upozorňovanie na pohybovú líniu melódie má veľký význam aj pre pochopenie intervalov v budúcnosti (alebo skôr šírky intervalového kroku). Pohyb v intervaloch by mal byť výsledkom cvičení uvedomenia si pohybu po krokoch pražca a úplnej čistoty. grafický výkres melódie. Intervaly by sa mali používať v tých prípadoch, keď pri skoku nie je jasný modálny význam hornej hlásky a je potrebné objasniť šírku skoku.

Pozorovania vývoja sluchu žiakov ukazujú, že široké intervaly sú vnímané presnejšie a zapamätajú si ich rýchlejšie ako úzke. Možno sa to deje preto, že v širokom intervale je rozdiel vo zvuku každého zo zvukov väčší, jasnejší, a preto je ľahšie vnímateľný, zatiaľ čo v úzkych intervaloch (sekundy, tretiny) je tento rozdiel veľmi malý a na jeho cítenie je potrebný presný sluch. .

Momentálne je hlavným problémom metodiky otázka ušnej výchovy v súvislosti s novými intonačnými a harmonickými črtami modernej hudby, pričom modálne a krokové systémy sa riadia klasickou tvorbou (čo vedie, ako hovoria učitelia, k ušnému zotrvačnosť). Preto je potrebné rozširovať hudobný materiál, ktorý sa na hodinách solfeggia vyučuje, a to nielen na úkor ľudovej hudby (ktorá sa niekedy po spracovaní a prispôsobení klasickým melodickým ťahom dostane aj do učebníc solfeggia – napr. , premenné metre sú úplne vylúčené z materiálu ruských piesní atď.). Existuje teda dostatočný počet učebníc jazzového solfeggia (sú však určené pre študentov nie mladších ako 3. až 4. ročník, teda pre tých, ktorí už majú počiatočné hudobné vzdelanie); okrem toho v špeciálnych triedach deti už od začiatku predvádzajú diela skladateľov 20. storočia (Bartok, Šostakovič, Mjaskovskij, Prokofiev) (a deti študujúce hru na saxofóne alebo klarinete sa učia hrať jazz už od prvých hodín, tj. spojené so špecifikami ich nástrojov – keďže začínajúci gitaristi sa pomerne skoro učia hrať skladby v štýle flamenca, s čím sú spojené aj špecifiká nástroja).

Timbre sluch. Pocit fonizmu

Podľa timbrov sa rozlišujú zvuky rovnakej výšky a hlasitosti, ale hrané buď na rôznych nástrojoch, rôznymi hlasmi alebo na rovnakom nástroji. rôzne cesty, ťahy.

Zafarbenie je určené materiálom, tvarom vibrátora, podmienkami jeho kmitov, rezonátorom a akustikou miestnosti. V timbrálnej charakteristike majú veľký význam alikvoty a ich pomer výšky a hlasitosti, hlukové podtóny, atak (počiatočný moment zvuku), formanty, vibrato a ďalšie faktory.

Pri vnímaní timbrov zvyčajne vznikajú rôzne asociácie: kvalita zvuku sa porovnáva s vizuálnymi, hmatovými, chuťovými a inými vnemami z určitých predmetov, javov (zvuky sú jasné, lesklé, matné, teplé, studené, hlboké, plné, ostré, jemné , nasýtené , šťavnaté, kovové, sklenené atď.); sluchové definície (hlas, nepočujúci) sa používajú menej často.

Vedecky podložená typológia zafarbenia sa ešte nevyvinula. Zistilo sa, že zafarbenie sluchu má zónový charakter. 3 definuje vzťah medzi prvkami hudobného zvuku ako fyzikálneho javu (frekvencia, intenzita, zloženie zvuku, trvanie) a jeho hudobnými kvalitami (výška, hlasitosť, farba, trvanie) ako odraz týchto fyzikálnych vlastností v ľudskej mysli. zvuku.

Timbre sa používa ako dôležitý prostriedok hudobného vyjadrenia: pomocou timbru možno rozlíšiť jednu alebo druhú zložku hudobného celku, posilniť alebo oslabiť kontrasty; zmeny timbrov sú jedným z faktorov hudobnej dramaturgie.

V priebehu učenia sa solfeggia je dôležité naučiť počúvať nielen monofónne melódie, ale aj súzvuky (intervaly a akordy). Vnímanie súzvukov sa spája s takým fenoménom, ako je harmonická výška tónu. U študentov v počiatočnom štádiu je stále dosť slabo rozvinutý, ale už v počiatočnom štádiu je potrebné zaviesť cvičenia zamerané na jeho trénovanie.

Vnímanie metrorytmu.

Metódy na pochopenie metrorytmickej organizácie zvukov počas nahrávania predstavujú špecifickú oblasť vnímania a vyžadujú špeciálne techniky na asimiláciu.

Výška tónu a metrorytmické pomery v melódii sú neoddeliteľné a iba ich kombinácia tvorí logiku a myšlienku melódie.

Najčastejšie ide o 2 typy hudobného nadania žiakov. Prvý typ zahŕňa študentov s dobrým intonačným sluchom, ktorí ostro reagujú na pomery výšok, ale majú slabý a nejasný zmysel pre metro-rytmickú organizáciu. Do druhého typu patria žiaci uvedomelejšej povahy, ale s nevyvinutým intonačným sluchom. V prvom rade cítia a uvedomujú si metrorytmickú organizáciu. Metrické akcenty sú pre nich často spojené so zmenou výšky tónu.

Metrorytmickú organizáciu melódie vníma človek nielen sluchom; do jeho vnímania je zapojené celé ľudské telo. Rytmické schopnosti sa u ľudí objavujú skôr ako sluch; môžu sa prejaviť aj pohybom na hudbu (tanec, plasticita). Mnohé hudobné žánre ovplyvňujú poslucháčov predovšetkým svojou metrovo-rytmickou stránkou; niektoré konštantné rytmické vzorce sú hlavným kritériom pri určovaní žánru hudby (najmä rôznych tancov). V hudbe je rytmický začiatok odrazom rytmických zákonov života. Rytmické schopnosti sú spojené s ľudskou psychikou (vyrovnaní ľudia sú rytmickejší ako tí, ktorí ľahko podľahnú emočným výkyvom).

Jednou z vlastností hudobného zvuku je jeho trvanie. Jasná definícia trvania zvuku, pomer trvania rôznych zvukov navzájom, súhrn všetkých trvania sú predpokladom organizácie zvukov v hudbe.

Zároveň je veľmi ťažké rozvíjať a vychovávať cítenie metrorytmu (napr. „metlou“ takmer všetkých začínajúcich interpretov je neopodstatnené zrýchľovanie rytmu diela v priebehu výkonu); Veľmi častou chybou medzi učiteľmi je zámena rytmu za počítanie.

Každý nový metrorytmický vzorec je žiaduce predstaviť žiakom predovšetkým z jeho emocionálnej stránky. Musí sa naučiť sluchom, reprodukovať pohybom, tlieskaním, formou rytmickej solmizácie, vykonávanou na dostupných bicích nástrojoch, spievať slabiky na zvuky rovnakej výšky, vyslovovať slabiky bez spevu ( ti-ti, ta, don, diliatď.). Potom je rytmus asimilovaný v nahrávke, počas ktorej učiteľ poskytuje študentom konečné uvedomenie si pomeru zvukov podľa ich trvania v rámci rôznych metrov. Nakoniec je naštudovaný rytmus zahrnutý do melódií na spievanie solfeggia, s textom, z listu, do tvorivých cvičení a diktátov.

Súborová hudba je dôležitým prostriedkom rozvoja metrorytmických zručností (v počiatočnej fáze tréningu sú obzvlášť užitočné hlukové orchestre, obľúbené v moderných metódach výučby solfeggio).

Vnútorný sluch. hudobná pamäť

Zvláštnou vlastnosťou hudobného sluchu, založenou na predstavivosti a reprezentácii, je vnútorné ucho. Vnútorný sluch je druhoradý, pretože sa spolieha na sluchovú skúsenosť, na informácie, ktoré dostal od vonkajšieho. Preto sa v dielach venovaných vnútornému sluchu venuje veľká pozornosť hudobnej pamäti ako „úložisku“ všetkých týchto informácií. Vnútorný sluch môže pôsobiť nedobrovoľne aj dobrovoľne. Vnútorný sluch pomáha pri čítaní nôt očami bez účasti nástroja (čo je užitočné nielen na teoretických hodinách, ale aj pri učení sa repertoáru v špecializácii).

Jeden z najviac efektívnymi spôsobmi rozvoj vnútorného sluchu – počúvanie hudby s notami v ruke.

Rozvoj vnútorného sluchu nie je najmenším tréningom Pamäť.Hudobná pamäť je nevyhnutnou súčasťou hudobných schopností; zároveň samotná hudobná pamäť nedokáže zabezpečiť rozvoj hudobných zručností. Hudobná pamäť je zároveň len jednou z odrôd pamäti a pre jej hudobnú rozmanitosť platia všeobecné zákony pamäti.

Pamäť pozostáva z troch etáp: zapamätanie, ukladanie a reprodukcia. Memorovanie, podobne ako vnímanie, má určitú selektivitu, ktorá závisí od smerovania osobnosti. Nedobrovoľné zapamätanie si hudby je podstatnou súčasťou muzikálnosti; pre začínajúceho hudobníka je však dôležitejší trénovať dobrovoľné (vedomé) memorovanie spojené s rozvojom inteligencie. Ďalším smerom v práci s hudobnou pamäťou je schopnosť využívať rôzne druhy hudobnej pamäte.

Rozlišujú sa tieto typy hudobnej pamäte: sluchové(základ pre vnútorný sluch; umožňuje rozoznať celé diela aj jednotlivé prvky hudobnej reči; dôležité nielen pre hudobníkov, ale aj pre ľudí iných profesií), vizuálny(schopnosť zapamätať si písaný hudobný text a mentálne ho reprodukovať pomocou vnútorného sluchu; v počiatočnom štádiu tréningu je zvyčajne veľmi slabo rozvinutá, preto si vyžaduje osobitnú pozornosť); motor (motor)) (je to aj herný pohyb; je dôležitý v interpretačnej praxi; je spojený nielen s pohybmi svalov paží, ale aj s pohybmi svalov tváre (u interpretov dychových nástrojov), brucha svaly, hlasový aparát (pre spevákov) atď.); emocionálne a zmiešané.

Absolútna a relatívna výška tónu.

Fenomén absolútnej výšky tónu spočíva v tom, že človek dokáže z jedného zvuku noty určiť jej názov a umiestnenie (napríklad „mi malej oktávy“) a tiež presne zaspievať danú notu bez predchádzajúceho ladenia nástrojom resp. ladička. Nosič relatívneho sluchu takéto schopnosti nemá, no zároveň dokáže reprodukovať pohyb po tom či onom intervale alebo akorde. Možno je fenomén absolútnej a relatívnej výšky spojený so špecifikami vývoja jedného alebo druhého typu hudobnej pamäte: nosič absolútnej výšky si pamätá zvuk všetkých nôt, nosič relatívnej výšky si pamätá zvuk tej či onej intonácie pohybovať (t. j. abstraktnejšie javy). Zároveň učitelia už dávno poznajú tzv. paradox absolútnej výšky tónu: napriek tomu, že nositeľ absolútnej výšky dokáže presne reprodukovať zvuk noty, takmer nerozoznáva pohyby podľa akordov alebo intervalov; Pri rozpoznávaní konkrétnej noty môžu do nej zasahovať aj podtóny, ktoré vytvárajú zafarbenie nástroja (v mysli reproduktora s absolútnou výškou tónu, klavírom „A“ a „A“ môže napríklad hoboj pôsobiť ako rôzne tóny ). Keď sa teda učia solfeggio v počiatočnom štádiu, sú to nositelia relatívneho sluchu, ktorí majú menej ťažkostí.

2. Hlavné zložky lekcie solfeggio

.1 Učenie sa hudobnej gramotnosti

Plnenie písomných úloh z hudobnej gramotnosti.

Hudobná gramotnosť znamená schopnosť nahrávať hudobné texty a reprodukovať ich, ako aj ovládanie základných hudobných pojmov.

Rozsah vedomostí a zručností na túto tému zahŕňa schopnosť zaznamenať a reprodukovať hudobné texty v rôznych oktávach, v husľových a basových kľúčoch, rôznych rytmických patternoch a so všetkými možnými akcidentálami. Ale učiť sa čítať noty prebieha aj v triede; okrem toho v špeciálnych triedach sa študent učí niektoré dĺžky skôr ako na hodinách solfeggia (napríklad celé noty alebo šestnástky, ktoré sa nachádzajú v etudách a technických cvičeniach už na prvom stupni a na solfeggiu sa študujú iba v druhý), označenia dynamických odtieňov (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando), ako aj označenia úderov, ktoré v kurze solfeggio tiež v počiatočnom štádiu neprechádzajú (legato, staccato, non legato) resp. neprešiel vôbec (detache, portato).

Vyučovanie hudobnej gramotnosti je podobné ako učenie sa čítať a písať v rodnom alebo cudzom jazyku: pri vyučovaní notového záznamu je potrebné, aby sa za špecifickým vizuálnym obrazom (znakom noty) upevnil v mysli študenta špecifický sluchový obraz. Nehovoríme ani o trénovaní študentov s absolútnou výškou tónu, ktorého prítomnosť, ako už bolo spomenuté, niekedy dokonca prekáža pri učení sa hudby, ale o vypracovaní predstáv o umiestnení nôt na hudobnej osnove, o vzťahu hudobného znaku. , jeho zvuk a umiestnenie danej noty. , napríklad na klaviatúre klavíra. Je dôležité, aby si študent zapamätal, že notový zápis noty súčasne odráža jej dĺžku v čase (trvanie) a výšku, že výška noty sa môže meniť v dôsledku náhodilostí (ktoré sú v niektorých prípadoch písané na tónine, v iných - v blízkosti samotnej poznámky). Osobitným problémom je vytváranie prestávok študentmi, čítanie nôt v basovom tóne, bodkovaný rytmus.

Pojem „hudobná gramotnosť“ však zahŕňa nielen schopnosť rozlišovať noty, ale aj znalosť množstva pojmov a pojmov (stupnica, stupnica, tonalita, režim, tempo, veľkosť, úder, začiatok, fráza, interval, triáda). , stabilné a nestabilné zvuky atď.). .d.). Študent pri zvládnutí hudobnej gramotnosti by mal byť schopný určiť veľkosť navrhovanej melódie, rozlišovať medzi silnými a slabými údermi, dirigovať v tej či onej veľkosti (v počiatočnej fáze tréningu je dirigovanie obmedzené na veľkosti 2/4, 3/4 a 4/4); veľmi dôležitá je v tomto ohľade schopnosť zvoliť si správnu pulzáciu (akú dobu trvania považovať za jednotku rytmu). Do konca počiatočnej fázy učenia by mal študent poznať aj princípy určovania tóniny (podľa tóniky a klávesových znakov), súlad nôt a krokov v tej či onej tónine (ktoré pri učení na princípe relatívna solmizácia, môže spočiatku spôsobovať určité ťažkosti – napríklad je pre študenta ťažké pochopiť prečo predtým,ktoré zvykol spájať výlučne s tónikou, možno tretím, kvintovým a dokonca aj druhým krokom, podľa tóniny), intervaly medzi zvukmi durových a molových stupníc, durových a molových triád atď.

Veľkú úlohu v solfeggio manuáloch zohráva písomná práca - prepisovanie poznámok z učebnice do hudobnej knihy, písomná transpozícia (nahrávanie melódie v inej tónine), budovanie intervalov a akordov a nakoniec diktáty (hovoríme o diktátoch neskôr). Proces písania poznámok, keďže ide o relatívne nezávislú zručnosť, si vyžaduje systematický rozvoj, a preto by mal byť predmetom plánovania v počiatočnej fáze učenia. Užitočné sú špeciálne cvičenia na rýchlosť, správnosť a presnosť zaznamenávania motívov, ktoré sú určené sluchom a opakované hlasom; vedenie ústneho diktátu a jeho následné zaznamenávanie s určením času písania a posudzovaním správnosti a gramotnosti napísaného; učenie sa hlasom, na klavíri alebo inom nástroji melódie a jej rýchle nahrávanie naspamäť atď. (cm).

Písomné úlohy sú obzvlášť dôležité pre malé deti, pretože kvôli psychofyziologickým vlastnostiam tela deti tohto veku lepšie pochopia látku nie sluchom a nie zrakom, ale prácou ruky. Čiastočnou prekážkou v tomto aspekte je masová distribúcia počítačových hudobných editorov: keďže deti ovládajú počítač v pomerne ranom veku, 7-8-ročné dieťa môže dobre ovládať hudobný editor; stláčanie kláves počítača je však pre neho menej užitočné ako písanie poznámok rukou.

Solfegging. Spievanie z listu

Solfeggio, teda spev z nôt, je ústredným pojmom v kurze solfeggia bez ohľadu na štádium tréningu. V zásade je celý kurz solfeggia zameraný na to, aby sme sa naučili hrať hudbu bez pomoci nástroja, pomocou vnútorného sluchu a vedomostí o zvuku určitých melodických ťahov, pohybov v určitých intervaloch.

V prvom ročníku sa so zrakovým spevom začína na konci prvého polroka. Aby sa človek naučil spievať z listu, musí už ovládať základy notového zápisu, mať sluchové predstavy o vzostupnom a zostupnom pohybe melódie, pauzách, trvaní atď.

Pri spievaní z listu musíte najskôr melódiu analyzovať, určiť jej tonalitu, veľkosť, štruktúru melódie (frázy, ich opakovanie alebo variácie), poukázať na vlastnosti pohybu melódie (graduál, triáda atď.). ), dbajte na tempo a dynamické odtiene . Pred spievaním z listu v počiatočnom štádiu sú potrebné prípravné cvičenia - naladenie na tóninu, v ktorej znie melódia určená na čítanie z listu, spievanie stabilných zvukov a ich spievanie (vzostupne a zostupne), spievanie v uvedenej tónine intervaly ktoré sú prítomné v tejto melódii (ako zdola nahor a zhora nadol). Zároveň vôbec nehovoríme o trénovaní absolútnej výšky tónu: pri speve z listu učiteľ vydáva tóniku melódie na klavíri alebo (v slabých skupinách) jej prvý zvuk (nie nevyhnutne tóniku) a úlohou študentov je zamerať sa na notový zápis a mať na pamäti zvuk tóniky, reprodukovať napísanú melódiu hlasom, uplatniť svoje poznatky o pohybe melódie, o zvuku intervalov, o rytmickom vzore a veľkosť atď., ktoré už majú. Dirigovanie je veľmi užitočné pri spievaní z nadhľadu.

Zrakový spev umožňuje kontrolovať úroveň intonácie a sluchových schopností každého študenta, preto je jedným z potrebné formuláre pracovať na lekcii solfeggio.

Hudobný diktát.

Hudobný diktát je „posilňujúcim“ momentom v kurze solfeggio. Na zaznamenanie fragmentu práve hranej hudby by človek mal mať dobre vyvinutý sluch a dostatočnú zásobu teoretických vedomostí. Hudobný diktát (ako bežný diktát) predovšetkým posilňuje spojenie medzi počuteľným a viditeľným; diktát prispieva aj k rozvoju vnútorného sluchu a hudobnej pamäti, ako aj k praktickému rozvoju a upevňovaniu teoretických konceptov a skúseností získaných praktickým hudobná činnosťštudent.

Cieľmi a cieľmi hudobného diktátu je vedieť analyzovať nahratú hudobnú pasáž, pochopiť jej formu, smer melódie, skokové alebo intervalové skoky, stabilitu alebo nestálosť rytmických prestávok, teda všetky prvky hudobného reč, ktorú žiaci v danej chvíli poznajú, a následne to všetko správne uviesť v notovom zápise. Prípravné cvičenia na písanie diktátu sa v mnohom približujú k prípravným cvičeniam na spev zrakom, len proces písania hudobného diktátu je zrkadlom opačným k procesu spievania zrakom: v prvom prípade je úlohou študenta je premeniť počutý melodický fragment na hudobný text a v druhom - hrať nahlas melodický fragment prezentovaný vo forme notového záznamu.

Všeobecne sa verí, že hudobný diktát rozvíja hudobnú pamäť vo všeobecnosti. Úlohou diktátu je však predovšetkým rozvíjať vedomé zapamätanie, teda zvýšiť efektivitu pamäti. Spoločná analýza textu navrhovaného na diktovanie so študentmi, predbežné naladenie na melodické pohyby navrhovaného diktátu (pohyb po určitom intervale, po triáde, spievanie stabilných a nestabilných zvukov atď.) a dokonca ich spievanie (samostatne alebo v skupina) pomáha študentom naučiť sa písať diktáty, rozvíjať pracovnú pamäť a schopnosti vedomého, ľubovoľného zapamätania a dávať vedomosti o hudobných vzoroch. Výraznými nedostatkami je zvyk žiakov spoliehať sa na mieru napätia hlasiviek, na pasívnu imitatívnu pamäť, „skratovosť“ melódie v procese jej zaznievania a pod. Cvičenia sprevádzajúce písanie diktátu by mali byť zamerané okrem iného aj na odstránenie týchto nedostatkov.

Klavírne cvičenia

Z metodického hľadiska je vhodné posilniť také aspekty solfeggio tréningu, ako je stavba trojzvukov a ich inverzie, výber sprievodu k melódii, klavírnymi cvičeniami. Ako v tradičných, tak aj v mnohých „netradičných“ učebných pomôckach hrá hra na klavíri ústrednú úlohu vo vyučovaní hudobnej gramotnosti. Už od prvých lekcií, písania nôt, sa noty porovnávajú s klaviatúrou klavíra; na klavíri je znázornená aj stavba akordov a intervalov.

Tento prístup však môže mnohým študentom spôsobiť určité ťažkosti. Môže teda hroziť, že žiaci si zvyknú rozoznávať intervaly a akordy sluchom len v zvuku klavíra, pričom budovanie a rozlišovanie podľa sluchu intervaly a akordy na inom nástroji bude pre nich náročné až prakticky nemožné (kvôli niektorým vlastnosti hudobného nástroja).sluch). Koncept tónu a poltónu na klavíri je posilnený vizuálnym povedomím o čiernobielych klávesách a je ľahké sa ho naučiť, zatiaľ čo schopnosť určiť podľa sluchu alebo zaspievať tón alebo poltón je ťažšia. Napokon, všeobecný kurz klavíra, ktorý program poskytuje (pre študentov, ktorí nie sú klaviristami), sa spravidla začína najskôr v treťom roku štúdia a na hodinách solfeggia, keď vznikne potreba klavírnych cvičení, študenti študujúci sláčik alebo dychové nástroje strácajú u svojich „kolegov“ – klaviristov v znalostiach hry na klaviatúre a plynulosti prstov. Huslistom či violončelistom pri cvičení na klavíri horšie funguje pravá ruka (keďže pravou rukou držia sláčik a prsty pravej ruky sa pri hre prakticky nehýbu; tí, ktorí hrajú na drnčacie nástroje - gitaristi resp. harfisti - v tomto smere sa z metodického a technického hľadiska ukazujú ako výhodnejšie.polohové hľadisko). Študentom dychových nástrojov sa už od prvých hodín v ich odbore kladú aj princípy prstokladu, ktoré sú odlišné od pianoforte (pri extrakcii jedného zvuku je zapojených niekoľko prstov naraz a pri extrakcii zvukov v nízkom registri, prsty oboch rúk súčasne). Takíto žiaci môžu pociťovať psychickú nepohodu v dôsledku vlastnej nešikovnosti alebo sa im v tomto smere môžu dokonca vysmievať skúsenejší a skúsenejší žiaci klavíra, čo sa často stáva v kolektíve mladších žiakov s vlastnou hierarchiou, etiketou a hodnotovým systémom.

Učiteľ tak stojí pred ďalšou úlohou prekonať tieto ťažkosti technického a psychologického charakteru.

Takéto ťažkosti sa dajú prekonať, ak žiaci dostanú tvorivé úlohy, v ktorých môže každý rovnakou mierou ukázať svoje zručnosti a schopnosti, bez ohľadu na to, akú má techniku ​​hry na klavíri – napríklad pri vyučovaní používať iné nástroje, ktoré možno použiť. prvky (kovová zobcová flauta a pod.). V procese učenia môžete využiť aj počúvanie nahrávok hudby hranej na iných nástrojoch (husle a pod.) a zadávať úlohy, aby ste vo zvuku týchto nahrávok rozpoznali tie melodické pohyby (podľa triády, podľa intervalov atď.), ktoré žiaci už počuť na klavíri. Táto úloha je dosť náročná, ale môže byť užitočná.

Kreatívne úlohy.

Moderné metódy výučby solfeggio v počiatočnom štádiu sa vyznačujú pozornosťou tvorivá činnosťštudent (trend spoločný pre nedávnu pedagogiku). Študenti sú povinní nielen reprodukovať materiál hudobného textu cvičení, ale aj vytvárať vlastné hudobné texty. Najbežnejšími typmi tvorivých úloh je skomponovať koniec navrhovanej melódie, vymyslieť sprievod alebo druhý hlas k melódii, zložiť pieseň k navrhovanému textu. Takéto úlohy pomáhajú lepšie si osvojiť preberaný materiál, naučiť sa používať získané vedomosti nie pasívne, ale aktívne. Pozornosť študentov sa sústreďuje na hudobný text – tento spôsob výučby hudby by sme mohli nazvať textovo centrický, analogicky s metódou výučby cudzích jazykov, pri ktorej sa jazyk nezískava memorovaním pravidiel a zoznamov slov, ale práca s textom. Mnohé z týchto tvorivých úloh sú zamerané na prepojenie hudobného textu so slovným (pri skladaní melódie na daný text a sprievode k nemu sa odporúča, aby žiaci dbali na zápletku a dramaturgiu textu, na jeho rytmus atď.).

.2 Učebnica Solfeggio a jej úloha vo vyučovacej hodine

Vo svetovej praxi výučby solfeggio koexistujú 2 opačné školy – absolútna a relatívna solmizácia. Prvý berie ako základ výšku zvukov v tej či onej notácii a najprv študuje C dur, potom zmenu zvukov vedúcu k ďalším tónom. Druhý je založený na štúdiu pomeru krokov na pražci v akejkoľvek relatívnej výške.

História vývoja solfeggio v Rusku je úzko spätá s činnosťou zborov a cirkevných zborov, kde po dlhú dobu koexistovali 2 spôsoby zaznamenávania poznámok: bannery (háčiky) a lineárne poznámky (moderná notácia). V 17. storočí sa objavujú prvé ruské učebnice solfeggia: A. Mezents's ABC a N. Diletsky's Music Grammar [pozri. 29, str. 24].

V súčasnosti sú rôzne systémy a metódy výučby solfeggio tiež založené na 2 smeroch – absolútnom a relatívnom.

V podstate všetky učebnice solfeggia možno zoskupiť do 2 hlavných oblastí. Jedna zahŕňa systémy založené na štúdiu jednotlivých prvkov hudobného jazyka. Ďalší smer tvoria systémy, ktoré študujú spojenia zvukov (krokové, modálne, harmonické). Podľa E.V. Davydovej, s ktorou nie je možné nesúhlasiť, druhý smer je efektívnejší, pretože umožňuje rozvíjať sluch na počúvanie hudby, vychováva schopnosť porozumieť obsahu diela.

Niektorí autori sa snažia o komplexný rozvoj hudobného sluchu u študentov, iní - o rýchlu fixáciu akejkoľvek zručnosti u študentov atď. Jedným z najrozšírenejších systémov na prelome 19. a 20. storočia je takzvaný intervalový systém (náuka o melódii ako súčte intervalov). Intervaly sa ukladajú do pamäte podľa známych motívov piesní. Základom tohto systému je štúdium zvukov C dur, ktoré sa nazývajú „jednoduché zvuky“, v rôznych kombináciách, pričom sa neberie do úvahy ich modálna poloha a hodnota tónu. Zmysel pre harmóniu sa v takomto systéme nevychováva; tento prístup trpí zjednodušením. V súčasnosti sa tento prístup považuje za zastaraný, hoci taký prvok, akým je memorovanie zvuku intervalov na základe motívov populárnych piesní, sa používa pomerne široko aj v súčasnej fáze vzdelávania (napríklad ide prakticky o šablónu - naučiť sa znieť zreteľnú kvartu pomocou príklad začiatočných taktov pochodu z „Aidy“ alebo hymny Ruska). V blízkosti intervalového systému sú systémy založené na štúdiu stupňov durovej alebo molovej stupnice v rôznych tóninách. Tento prístup tiež trochu zjednodušuje pochopenie módu a organizácie melódie. Blízko tomuto systému sú tzv. manuálne systémy (pohyb ruky ukazuje kroky pražca). Základ je tu však opäť diatonický. Tomuto systému je blízky maďarský relatívny systém vytvorený Z. Kodalym na základe maďarskej ľudovej hudby (kombinácia znakov ruky, intonácie a pod.). Modifikácia tohto systému, ktorú urobil estónsky učiteľ Kalyuste (použitie manuálnych znakov a slabičné označenie krokov - e, le, vi, na, zo, ra, ti(v ktorej sa hádajú skomolené tradičné názvy nôt)), respektíve jej prvky sa používajú dodnes. Hlavnou nevýhodou tohto systému je, že v mysliach študentov existuje spojenie medzi pojmom tónika výlučne s notou. predtým(čo spôsobuje ťažkosti pri práci s inými klávesmi).

Leningradský učiteľ 50.-60. A. Baraboshkin [pozri. 4, 5, 6] vyvinula vlastný systém (ktorý sa stal klasickým a používa sa už niekoľko desaťročí) tiež na základe maďarského, ale urobila v ňom výrazné zmeny (odmietnutie manuálnych znakov, odmietnutie pracovať iba v C hlavný atď.). V tesnom spojení intonácií s hlavnými modálnymi vzormi, s pojmom stálosť a nestálosť zvukov, durových a molových tónín, fráz atď., začína vtipmi na jednu hlásku, potom prechádza na dve noty a postupne rozširuje hudobný rozsah. materiál ponúkaný študentom; látka je prezentovaná v synkretickej forme (jedna a tá istá pieseň sa stáva materiálom pre cvičenia na rozvoj rôznych zručností), neustále sa opakuje preberané. Ako materiál pre praktickú časť tejto práce poslúžil manuál, ktorý napísala samotná Baraboshkina.

V súčasnosti sú čoraz populárnejšie metódy založené na počúvaní hudby, na práci s hudobným textom. Pri počúvaní hudby napríklad vzdelávací a metodický komplex T. Pervozvanskej, S.B. Privalov (pre dospelých študentov) a mnoho ďalších (a pod.). To uľahčuje úlohu porozumieť mnohým prvkom hudobného jazyka, pretože niektoré momenty sa dajú ľahšie asimilovať nie memorovaním abstraktných scholastických vzorcov, ale interpretáciou počutého hudobného textu (najlepšie klasického).

.3 Vizuálne pomôcky vo vzdelávaní v ranom detstve

Veľkú úlohu pri výučbe solfeggia u detí vo veku základnej školy zohráva vizualizácia, ktorá je spojená s osobitosťami ich psychiky (pozri odsek 1.2.).

A.V. Záporožec napísal, že formy detského myslenia - vizuálno-efektívne, vizuálne-obrazové, verbálne-logické- nepredstavujú vekové štádiá jeho vývoja. Sú to skôr štádiá osvojenia si nejakého obsahu, niektorých aspektov reality. Preto, hoci vo všeobecnosti zodpovedajú určitým vekovým skupinám a hoci sa vizuálne efektívne myslenie prejavuje skôr ako vizuálno-figuratívne myslenie, tieto formy nie sú výlučne spojené s vekom.

Prechod od vizuálne efektívneho k vizuálno-figuratívnemu a verbálnemu mysleniu, ako ukázali experimentálne štúdie A.V. Záporožec, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, vzniká na základe zmeny charakteru orientačnej a výskumnej činnosti, v dôsledku nahradenia orientácie založenej na pokusoch a omyloch cieľavedomejšou motorickou, potom zrakovou a napokon mentálnou.

Vizuálne a efektívnemyslenie, realizované reálnym konaním s predmetmi, spojené s objektívnou činnosťou a zamerané na jej udržiavanie, je primárne a vzniká už v ranom veku. Ale šesťročné dieťa sa k nemu môže uchýliť, ak stojí pred úlohou, na ktorú nemá dostatočné skúsenosti a znalosti.

Najčastejšie používané deťmi obraznýmyslenie, keď nepoužíva konkrétne položky, ale podľa ich obrázkov. Samotná skutočnosť vzniku vizuálno-figuratívneho myslenia je veľmi dôležitá, pretože v tomto prípade je myslenie oddelené od praktických činov a okamžitej situácie a pôsobí ako nezávislý proces. V priebehu vizuálno-figuratívneho myslenia sa plnšie reprodukuje rôznorodosť aspektov sujetu, ktoré sa zatiaľ nevyskytujú v logických, ale v skutočných súvislostiach. Ďalšou dôležitou črtou figuratívneho myslenia je schopnosť zobraziť v zmyslovej forme pohyb, interakciu viacerých predmetov naraz. Obsah obraznýmyslenie mladšieho žiaka sa neobmedzuje na konkrétne obrazy, ale postupne prechádza na vyššiu úroveň vizuálno-schematického myslenia (pozri). S jeho pomocou sa už neodrážajú jednotlivé vlastnosti predmetov, ale najdôležitejšie súvislosti vo vzťahu medzi predmetmi a ich vlastnosťami.

Ako už bolo spomenuté vyššie, solfeggio má v mnohom blízko k exaktným vedám a obsahuje veľa abstraktných pojmov (režim, výška tónu, trvanie, rytmus, tempo, interval atď.). Pre lepšie osvojenie si tohto ťažko vnímateľného materiálu študentmi je potrebné ho podať vo vizuálnej forme, ukázať abstraktné cez konkrétne.

Vizuálne metódy získali v hudobnej výchove veľmi široké a špecifické uplatnenie. Vizualizačné funkcie - "zvýšiť záujem o akademické predmety, urobiť ich obsah zrozumiteľnejším, uľahčiť asimiláciu vedomostí a metód činnosti" . Počúvanie hudby je jedným z typov vizualizácie; ak predmety štúdia nie sú k dispozícii na priame pozorovanie, študenti si o nich urobia predstavu nepriamo pomocou ilustrácií, nákresov, schém, tabuliek, máp. Vizualizáciu v hudobnej škole je možné využiť pri výučbe všetkých odborov. V priebehu špecializácie sa teda vizualizácia prejavuje vo forme zobrazenia (napríklad demonštrácia štruktúry nástroja, prstoklad, zvuková extrakcia atď.) a navádzania (zobrazenie, ktorého účelom je naučiť žiaka konať ďalej samostatne).

Čoraz častejšie sa využívajú v primárnych hudobná výchova obrázkové ilustrácie. V niektorých prípadoch ilustrácie pomáhajú cítiť náladu hudby alebo prezentovať jej obsah obraznejšie, v iných - pochopiť niektoré žánrové črty diel atď. Napokon, dobre zvolené ilustrácie – reprodukcie, fotografie, diapozitívy – môžu u detí rozšíriť chápanie vzťahu hudby k životnému prostrediu: poskytnúť predstavu o dobe vzniku hudby, dobe a podmienkach jej hrania, niektorých javoch. a udalosti moderného hudobného života. Ako názorná pomôcka na hudobno-teoretických predmetoch slúži tabuľa, na ktorú učiteľ kreslí rôzne schémy (schéma piateho kruhu kľúčov, schéma zostrojenia hudobného diela a pod.). Takéto schémy obsahujú informácie v koncentrovanej, „zloženej“ forme a niekedy umožňujú pochopiť pomerne zložité pojmy.

Medzi modernými vzdelávacími a metodickými komplexmi možno rozlíšiť celú skupinu príručiek (a pod.), ktoré sú práve názornými pomôckami. Bohatý ilustračný materiál (skôr ikonografického charakteru) uvádza aj príručka T. Pervozvanskej, prípadne L. Abeljana; je to badateľné najmä v príručke T. Pervozvanskej, v ktorej sú hudobné výrazy uvedené v texte pri každej zmienke doplnené obrázkom znázorňujúcim osobu alebo zviera. Kroky režimu sú teda zobrazené v podobe kráľa, kráľovnej a ich dvoranov - aj keď možno hrdina menom Medianta (tretí krok režimu), kvôli variabilite jeho charakteru v závislosti od mod, musel byť urobený kráľovnou a nie kráľom a stabilný zvuk mal byť prezentovaný toniku práve vo forme kráľa; intervaly - vo forme mužských a ženských postáv v renesančnom oblečení, ktorých vzhľad celkom dobre naznačuje povahu zvuku intervalu; zároveň sú súzvuky prezentované v podobe ženských postáv (tretia je pekné rustikálne dievča, piata je dievča s tvárou Madony, šieste sú ženy v divadelných kostýmoch hrdiniek klasickej tragédie ), a disonancie sú mužské (kvart je statočný mladý rytier, veľký a malí siedmaci sú dvaja smiešni vychrtlí páni, podobní postave G. Vitsina z filmu „Twelfth Night“, tritón je zlomyseľný šašo, atď.); zhluk - vo forme zlej mačky atď.

Tradičná metóda výučby solfeggio nie vždy rozpoznáva použitie vizuálnych pomôcok, a to sa niekedy ukazuje ako opodstatnené. Reprezentácia trvania v podobe kúskov rozrezaného jablka (celé - polovice - štvrtiny - osminy) prezentovaná v príručke L. Abelyanom (a s pomerne dlhou históriou) je teda jednohlasne uznaná ako neúspešná, pretože zasahuje do učiť deti pulzovať na štvrtiny alebo osminy; napriek tomu hlavné dĺžky trvania používané pri nahrávaní hudby, najmä v hudobných textoch pre základné vzdelávanie, sú štvrtiny a pulzácia zvyčajne prebieha po štvrtinách (štvrť \u003d dve osminy, polovica \u003d dve štvrtiny, celé \u003d štyri štvrtiny), menej často - v osminách (veľkosti s osminami - 6/8, 3/8 - sa však v didaktickom materiáli objavujú najskôr v treťom ročníku, hoci v odborných prácach sa môžu objaviť aj skôr). Na základe vyššie uvedeného čísla si dieťa môže myslieť, že je potrebné vždy pulzovať celými číslami (keďže tie sú základom a ostatné sú ich derivátmi), čo je takmer nemožné.

2.4 Herné formy vzdelávania, ich úloha v práci s deťmi vo veku základnej školy

V modernej pedagogike je čoraz rozhodnejšie odmietanie tradičného triednického systému organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, optimalizácie výchovno-vzdelávacieho procesu (najmä u mladších žiakov) odvolávaním sa na nové metódy, vrátane herných.

Metódy výučby hry sú zamerané na to, aby sa žiaci naučili uvedomovať si motívy svojho vyučovania, svoje správanie v hre a v živote, t.j. formovať ciele a programy vlastnej nezávislej činnosti a predvídať jej okamžité výsledky. Psychologická teória činnosti rozlišuje tri hlavné typy ľudskej činnosti – prácu, hru a výchovu. Všetky druhy sú blízko príbuzné. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o teórii vzniku hry ako celku nám umožňuje predstaviť rozsah jej účelov pre rozvoj a sebarealizáciu detí. Hra je objektívne základnou spontánnou školou, ktorej zdanlivý chaos poskytuje dieťaťu možnosť zoznámiť sa s tradíciami správania sa ľudí okolo neho. Deti v hrách opakujú to, čomu sa venujú s plnou pozornosťou, čo majú k dispozícii na pozorovanie a čo je dostupné ich pochopeniu. Preto je hra podľa mnohých vedcov akousi rozvíjajúcou, sociálnou aktivitou, formou osvojovania si sociálnej skúsenosti, jednou z komplexných schopností človeka. D.B. Elkonin verí, že hra má sociálnu povahu a priamu saturáciu a je projektovaná tak, aby odrážala svet dospelých. Hru nazývajúc „aritmetikou sociálnych vzťahov“ Elkonin interpretuje ako aktivitu, ktorá sa vyskytuje v určitom štádiu, ako jednu z vedúcich foriem rozvoja duševných funkcií a spôsobov, ako dieťa spoznáva svet dospelých. Hra je regulátorom všetkých životných pozícií dieťaťa. Škola hry je taká, že v nej je dieťa žiakom aj učiteľom zároveň. Teória výchovného vzdelávania, ktorá vznikla v sovietskom systéme vzdelávania, zintenzívnila používanie hier v didaktike predškolských systémov, ale prakticky nepriniesla hru žiakom, dospievajúcim a mládeži. Avšak v spoločenskej praxi v posledných rokoch vo vede je pojem hry chápaný novým spôsobom, hra sa rozširuje do mnohých sfér života, hra je akceptovaná ako všeobecná vedecká, seriózna kategória. Možno aj preto začínajú hry aktívnejšie vstupovať do didaktiky. Od odhalenia konceptu hry učiteľmi, psychológmi rôznych vedeckých škôl, množstvo všeobecné ustanovenia:

Hra je samostatným typom vývojovej činnosti detí rôzneho veku.

Hra detí je najslobodnejšou formou ich činnosti, v ktorej sa realizujú, študujú svet, otvára široký priestor pre osobnú tvorivosť, aktivitu sebapoznania, sebavyjadrenia.

Hra je prvým stupňom činnosti dieťaťa predškolského veku, pôvodnou školou jeho správania, normatívnou a rovnocennou činnosťou mladších školákov, dospievajúcich, mládeže, ktorí s pribúdajúcim vekom žiakov menia svoje ciele.

Hra je praxou rozvoja. Deti sa hrajú, pretože sa vyvíjajú a rozvíjajú, pretože sa hrajú.

Hra je sloboda sebaodhalenia, sebarozvoja na základe podvedomia, mysle a kreativity.

Hra je hlavnou oblasťou komunikácie pre deti; rieši problémy medziľudských vzťahov, získava skúsenosti vo vzťahoch medzi ľuďmi.

Mnohí výskumníci píšu, že vzorce formovania duševných akcií na materiáli školstvo nachádza v herných činnostiach detí. V ňom sa zvláštnym spôsobom formujú mentálne procesy: zmyslové procesy, abstrakcie a zovšeobecnenia ľubovoľného zapamätania atď.

Hra nie je podmienená špeciálnymi učebnými schopnosťami (pozornosť, disciplína, schopnosť počúvať); hra je aktívnejšia forma práce so žiakmi. Umožňuje hráčom cítiť sa ako subjekty procesu. Hra spája všetky kanály vnímania informácií (logiku, emócie a činy) a nespolieha sa len na pamäť a reprodukciu. Nakoniec je hra spoľahlivejším spôsobom učenia sa vedomostí. .

Hra veľmi efektívne motivuje študenta, pretože nie je zameraná na výsledok, ale na proces. Aj pasívny študent sa rýchlo zapojí do hry. Všetci sa radi hrajú, dokonca aj tí, ktorí sa neradi učia. Hra aktivuje aj kognitívne aktivity. Samotné pravidlá hry určujú disciplinárny rámec. Hráči a tímy ich počas hry pozorujú. Pri zostavovaní hry sa učiteľ nemusí obávať popularizácie obsahu učiva, pretože hra je zmysluplná, pokiaľ jej každý rozumie. Hry na hodinách umožňujú niektorým naučiť sa látku na úrovni vecných akcií, iným na úrovni vedomostí a iným na úrovni logických záverov. Hodnotenie vedomostí a konania študenta na hodine je povinným prvkom, ale v hre je žiaduce. Ale forma hodnotenia v hre je výhodnejšia ako hra.

Treba si uvedomiť, že herná forma nie vždy zapadá do priestoru vyučovacej hodiny. Po prvé, algoritmus procesu hry sa nezhoduje s algoritmom lekcie. Vyučovacia hodina pozostáva zo 4 etáp: aktualizácia nadobudnutých vedomostí (prieskum učiva z minulosti), prenos vedomostí (vysvetlenie nového učiva), upevnenie (tréning a domáca úloha) a hodnotenie. Hra sa vyvíja iným spôsobom: organizácia hracieho priestoru (vysvetlenie pravidiel, organizovanie tímov), herné akcie (počas hry sa aktualizujú potrebné znalosti a trénujú potrebné zručnosti a aktívne poznávanie), zhrnutie výsledky (organizácia situácie úspechu) a analýza hry (teoretické poznatky).

Po druhé, samotný mechanizmus získavania vedomostí je odlišný. Na hodine študenti získavajú teoretické vedomosti, aby ich premenili na svoju skúsenosť a v hre získavajú skúsenosti, aby z nich odvodili teoretické poznatky.

Po tretie, časový rámec lekcie jasne zodpovedá nastaveniam psychiky: 5-10 minút na organizáciu trvalej pozornosti počas prieskumu, 15-20 minút trvalej pozornosti na vysvetlenie novej a 10-15 minút zvyškovej pozornosti na školenie; a rámec hry zodpovedá jej vnútornej logike a dobe fyziologickej únavy. V každej hre je iná intenzita fyziologických a psychických procesov, a teda aj čas ich realizácie.

Hrové učenie nemôže byť vo výchovno-vzdelávacej práci s deťmi jediné. Neformuje schopnosť učiť sa, ale, samozrejme, rozvíja kognitívnu činnosť školákov. Okrem rozvoja a nápravy aktuálnych kognitívnych procesov (myslenie, predstavivosť, pamäť ako taká) je potrebné zabezpečiť formovanie takej dôležitej vlastnosti, akou je uvoľnenosť, emancipácia.

Význam formovania kognitívnej emancipácie školákov vyvstáva v súvislosti s nasledujúcou pomerne typickou situáciou. Často sa ukazuje, že deti, ktoré sú dosť bystré a dokonca dôvtipné v bežnom mimoškolskom prostredí (v hrách, vo vzájomnej komunikácii), sa zrazu ukážu ako pomalé vo vzdelávacom a kognitívnom prostredí (v triede, v praktických cvičeniach, pri písaní domácich úloh). Pri starostlivej psychologickej diagnostike takéto deti spravidla neodhalia žiadne iné defekty v štruktúre kognitívnych procesov, čo naznačuje výrazné medzery v ich vývoji, ale zistia sa emocionálne a osobnostno-komunikačné ťažkosti, ktoré bránia tomu, aby sa dieťa plne zapojilo. vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách. V mnohých prípadoch sa tiež ukazuje, že jednotlivé, niekedy dosť výrazné medzery vo vývoji vlastných kognitívnych procesov sa spájajú s výraznými ťažkosťami naznačeného plánu: na kognitívnych procesoch zrejme stoja emocionálne a osobnostno-komunikačné bloky. Bránia im prejaviť sa a rozvíjať sa nielen v triede, ale aj v triede na herný tréning kognitívnych procesov: takéto deti radšej mlčia, správajú sa dosť pasívne a často odmietajú vystupovať. herné úlohy. V tomto prípade je hlavnou prekážkou ich kognitívne zotročenie (t. j. obmedzenie fungovania ich kognitívnych procesov s relatívnou bezpečnosťou operačnej štruktúry). Namiesto toho je potrebné formovať opačnú kvalitu – kognitívnu emancipáciu.

Pojem „kognitívna emancipácia“ označuje možnosť slobodného a aktívneho fungovania kognitívnych procesov dieťaťa s využitím maxima jeho potenciálu. Vyžaduje si to po prvé odstránenie emocionálnych a osobnostno-komunikačných bariér dieťaťa spojených s realizáciou kognitívnych procesov a po druhé získanie plnohodnotného a emocionálne bezpečného zážitku z fungovania kognitívnych procesov s využitím maxima schopností: keď dieťa môže slobodne vyjadrovať rôzne hypotézy, slobodne hľadať spôsoby riešenia určitých kognitívnych problémov a vďaka tomu dostávať pozitívnu emocionálnu podporu, komunikovať s rovesníkmi a prejavovať sa ako osoba.

Triedy zamerané na formovanie kognitívnej emancipácie sa najlepšie robia hravou formou - pomocou jednoduchého, každodenného a dostupného materiálu, na ktorom môžete naučiť deti izolovať problém, analyzovať spôsob riešenia problému, hľadať rôzne prístupy k plneniu úloh, uvedomiť si dôvody prípadných neúspechov, porovnať ich rozhodnutie s prácou rovesníkov, argumentovať svoje rozhodnutie. Potom získané zručnosti kognitívnej uvoľnenosti prenesie dieťa do komplexnejšieho vzdelávacieho materiálu.

2.5 Synkretizmus ako dominanta moderných solfeggio vyučovacích metód

Moderné metódy výučby rôznych predmetov (vzhľadom na všeobecnovzdelávacie aj hudobné školy) sa vyznačujú integrovaným prístupom k učeniu, čiže synkretizmom. Synkretizmus treba chápať ako túžbu precvičovať a rozvíjať na každej hodine viacero zručností a nie len jednu, ako aj kombinovať viacero druhov aktivít na vyučovacej hodine.

Pri výučbe solfeggia, jednorazovej kombinácie rôznych častí tohto kurzu, je efektívne využitie kombinovaných foriem práce, napríklad rozvoj hudobného vnímania (sluchová analýza) a vokálno-intonačných schopností; sluchom určovať stupne stupníc ladotonalít, spevov, intervalov, akordov a súzvukov ich reťazcov a následne ich hlasovo opakovať s názvom hlások, hrať na hudobnom nástroji v pôvodnej tónine a v transpozícii; výchova hudobného vnímania a diktátu; záznam toho, čo bolo počuť; použitie vnímaného materiálu na kompozíciu atď.

Každá lekcia by mala zahŕňať všetky hlavné časti solfeggio: sluchová analýza, rôzne cvičenia na tréningové účely (intonačné, rytmické atď.), rôzne spevácke a kreatívne (predvádzanie a skladanie) formy práce, diktát, práca na zvládnutí základných teoretických ustanovení .

Ak učiteľ na hodine vynechá aspoň jednu z hlavných častí, dochádza k stagnácii v rozvoji zručností alebo hudobných schopností. Je potrebné vziať do úvahy, že lekcie solfeggio v súlade s učebnými osnovami sa konajú vo väčšine prípadov raz týždenne. Ak jedna alebo druhá časť solfeggio vypadne z niekoľkých lekcií za sebou, potom môže existovať nebezpečenstvo straty získaných zručností.

Využívanie takých efektívnych vyučovacích metód, akými sú kombinované formy práce, transpozícia, postupnosť, výkon naspamäť atď. zintenzívňuje vyučovacie hodiny, prispieva k rýchlemu rozvoju žiakov. Vyučovacie techniky, skôr ako začnú pracovať na rozvoji zručností a schopností, je potrebné učiť aj systematicky. Napríklad metóda timingu je užitočná na rozvoj rytmu a tempa metra až od momentu, keď sa v dôsledku metodicky systematizovaného tréningu zmení na voľnú reflexnú akciu.

Zintenzívnenie hodiny moderného solfeggia uľahčuje široké využitie hudobných nástrojov (klavír, hudobné nástroje v odbore, rôzne samostatné a sprievodné orchestrálne, ansámblové a bicie skupiny), hudobného vybavenia (metronóm, ladička), technických učebných pomôcok ( svetelné, zvukové a kombinované tréningové dosky, magnetofóny a prehrávače - a po novom aj CD prehrávače, spätné projektory, filmoskopy, epidiaskopy a pod.), názorné pomôcky, písomky, v základných ročníkoch aj hry.

V súčasnej fáze je ešte dôležitejšia schopnosť učiteľa vytvárať interdisciplinárne spojenia, najmä so špecializáciou. Solfeggio vytvára nevyhnutné predpoklady pre výkon a skladateľskú kreativitu, čo si vyžaduje rozvoj hudobného myslenia, hudobnosti a tvorivej činnosti, všetkých aspektov hudobného sluchu, pamäti, vnútorných sluchových reprezentácií, ako aj rozvoj celej škály zručností potrebných pre hudobná činnosť a prehlbovanie teoretických vedomostí. Toto všetko by sa malo stanoviť v počiatočnej fáze školenia.

3. Špecifiká vyučovania solfeggia v nižších ročníkoch hudobnej školy

Táto kapitola je venovaná komparatívnej analýze viacerých aspektov vyučovania solfeggia v počiatočnom štádiu na základe učebnice „Solfeggio“ od A. Baraboshkina pre 1. a 2. ročník hudobnej školy (, ) a učebnice „Hráme sa, skladať a spievať“ pre 1. a 2. ročník hudobnej školy Zh. Metallidi a A. Pertsovskaya (, ).

Obe tieto príručky vytvorili učitelia z Leningradu-Petrohradu a obe sa aktívne využívajú v procese učenia.

Príručka A. Baraboshkina, ktorej prvé vydanie vyšlo ešte v 60. rokoch 20. storočia a ktorá sa už stala klasikou (výuka na jej základe stále prebieha v mnohých detských hudobných školách), sa vyznačuje tradičným prístupom k výučbe tejto predmetu, relatívne malé množstvo samotného teoretického materiálu a zároveň veľmi kompetentnú a presnú prezentáciu a štruktúrovanie.

Manuál Ž. Metallidi a A. Pertsovskej, ktorého prvé vydanie vyšlo na prelome 80. a 90. rokov 20. storočia, je určený pre intenzívnejší kurz štúdia solfeggia a okrem toho zrejme aj pre deti s predškolským hudobným školenia. Navyše, jeho zostavovatelia nie sú ani tak učitelia ako skladatelia, čo zanechalo odtlačok na prezentácii vzdelávacieho materiálu a špecifikách formulácie úloh.

.1 Úvod do základných prvkov hudobného jazyka

Trvanie

V učebnici Baraboshkina sa zoznamovanie s trvaním začína už od prvej hodiny. Toto sú najľahšie pochopiteľné a vnímateľné doby trvania – štvrtiny a osminy. Ilustrácie zobrazujúce tieto doby trvania sú uvedené priamo v texte. Vnímanie dĺžky trvania študentmi prechádza špeciálnymi cvičeniami - recitáciou riekaniek (napr. „Jahňacie-Hard-Rohy“) s tlieskaním rytmu. Študenti majú pochopiť, že rytmus sa skladá zo sekvencií zvukov (alebo v tomto prípade slabík) rôznej dĺžky – niektoré sú kratšie, iné dlhšie. Nad kratšími slabikami sú v texte osminy, nad dlhšími - štvrtiny. Takýto metodický krok je veľmi kompetentný, pretože pomáha študentom osvojiť si neznáme pojmy prostredníctvom niečoho známeho (hudobné trvanie zvukom slabík v básni, ktoré už dieťa možno pozná z kníh). Žiaci sa však hneď nezoznámia so zoskupením ôsmakov (iba k paragrafu 12). Polovičné noty (a bodkované polnoty) sa zavádzajú ešte neskôr, zatiaľ čo bodkované štvrťové noty a celé noty sa zavádzajú až v programe druhého ročníka. Štúdium trvania je úzko spojené so štúdiom rytmu a metrov.

V učebnici Metallidi na prvom stupni sa v rámci jednej vyučovacej hodiny učia kvartál, osmina a pol; onedlho sa zavádzajú šestnáste noty (na ktoré sa kladie hlavný dôraz v programe 2. ročníka) - zatiaľ len ako nácvik hry na klavíri, pretože vnímanie a prevedenie týchto trvaní si vyžaduje určité technické zručnosti a spôsobuje ťažkosti ( vrátane odborných kurzov). V druhej triede sú zavedené aj durácie s bodkami a celé noty. Štúdium trvania tiež prechádza od známeho k neznámemu (vnímanie trvania melódiou pre dieťa známych piesní), od tlieskania alebo vyťukávania rytmu (o čom bude reč v nasledujúcom odseku).

Pauzy v učebnici Baraboshkina sú zavedené takmer paralelne s trvaním; v učebnici Metallidi - už vtedy, keď sa naučia doby trvania, ktorým sa tieto pauzy rovnajú. To znamená, že v učebnici Baraboshkina je najprv zoznámenie s ôsmymi a štvrťročnými pauzami a až potom (keď už prešli polovičné poznámky) - s polovičnými; celý zvyšok sa zavádza v druhej triede súbežne s celou notou. V učebnici Metallidi je uvedená polovičná pauza spolu so štvrtinou a osminou (pretože polovičná pauza sa míňa spolu so štvrtinou a osminou); celá a šestnásta - tiež nie skôr ako druhá trieda. V učebnici Baraboshkina prechádza zoznámenie sa s pauzami cez text – hudobný a poetický (pieseň „Chatterboxes“, napodobňujúca dialóg, kde pauza znamená zmenu poznámok). V učebnici Metallidi sa pauzy študujú paralelne s úvodom a predpokladá sa, že v čase, keď sa študujú pauzy, študent už má dirigentské zručnosti (v učebnici Baraboshkina sú dirigentské cvičenia uvedené neskôr); asimilácia prestávok postupuje aj cez hudobný materiál (avšak už izolovane od sprievodného básnického textu).

Rytmus a takt

Téma trvania je úzko spojená s témou rytmického patternu a témou metra.

V Baraboshkine sa rytmický vzor zavádza od 2. odseku (štvrtá lekcia v rade). Príklad zmeny rytmického vzoru je uvedený v spevoch pozostávajúcich z rovnakých zvukov, ale s odlišným rytmickým vzorom. Zároveň v príkladoch nie je dlho uvedená veľkosť a nie je umiestnená čiara.

V učebnici Metallidi je taktová línia prítomná od prvých lekcií, pretože príručka je určená pre pripravenejšie deti, v cvičeniach sú však dlhodobo zachované „trvanie na strunách“ - rytmický vzor samostatne vypísaný pod personál.

V oboch benefitoch sú v súlade s požiadavkami programu zavedené len tri veľkosti (a všetky 3 sú na prvom stupni): 2/4, 3/4 a 4/4.

Pojem rytmus sa zavádza prostredníctvom fyzických cvičení: študenti sú najskôr požiadaní, aby tlieskali do rytmu prehrávanej melódie alebo aby pohybom ruky ukázali silné a slabé údery (pojmy, ktoré sa tiež zaviedli pomerne skoro).

Poznámky

Učebnica Baraboshkina je určená deťom, ktoré nepoznajú hudbu; učebnica Metallidi - pre tých, ktorí už poznajú noty. Preto v učebnici Metallidi nie sú žiadne cvičenia zamerané na výučbu písania nôt, aj keď sú uvedené úlohy na skopírovanie jedného alebo druhého hudobného príkladu do zošita (čo pravdepodobne nesúvisí s rozvojom písania, ale s pamäťou). školenie).

Naučiť sa čítať a písať poznámky v učebnici Baraboshkina je jedným z najdôležitejších aspektov výučby hudobnej gramotnosti. Cvičenia na prepisovanie poznámok sprevádzajú každú lekciu; za povšimnutie stojí poznámka „píšte si poznámky krásne ako v knihe“ – ktorá súvisí nielen s túžbou naučiť študenta správne písať poznámky, ale aj s prevládajúcou v 60. rokoch 20. storočia. Základná škola kult kaligrafie (dnes už irelevantný vzhľadom na všeobecnú informatizáciu; možno kvôli rozšíreniu hudobných redaktorov medzi hudobníkov – používateľov osobných počítačov sa výzva „krásne písať noty“ čoskoro stane irelevantnou).

Vyučovanie nôt podľa Baraboshkinovej príručky sa začína postupne, materiál sa podáva v malých dávkach (za predpokladu, že u malých detí vo veku 6-7 rokov, ktoré ešte nevedia čítať ani písať, spôsobí zvládnutie notového zápisu zodpovedajúce ťažkosti spojené s nedostatočným rozvojom dobré motorové zručnosti kefy atď.).

Od druhého odseku učebnice pre 1. stupeň sa uvádza palica a husľový kľúč (aby sa deti naučili zobrazovať tento pomerne zložitý symbol, zavádzajú sa samostatné cvičenia, ktoré pripomínajú prácu z písanky).

Prvé poznámky, ktoré prejdú - soľa Fprvá oktáva . Je to spôsobené nielen tým, že názvy týchto poznámok sú obsiahnuté v slove solfeggioa preto sú najľahšie zapamätateľné, ale aj s tým, že obe noty sú v strednom registri a ľahko sa spievajú pre výšky aj pre alt. S prednesom nôt súvisí aj výška detských hlasov: každá naučená nota musí vedieť nielen písať, ale aj čítať (teda správne spievať). Okrem toho oboznámenie sa s poznámkou soľpriamo súvisí so znalosťou husľového kľúča (sol kľúča): oba sú napísané na rovnakom pravítku. Na príklade poznámok soľa Fžiak sa dozvie, že poznámky sa dajú písať ako na pravítka, tak aj medzi ne.

Hneď po poznámkach soľa F(alebo prakticky spolu s nimi) sa zavádzajú noty mi, rea la. Tento počet nôt je dostatočný na to, aby ste sa naučili jednoduché melódie-spevy a okrem toho sa pri ich písaní tieto zručnosti rozvíjajú a upevňujú, ako pri písaní nôt. soľa F- napríklad zásada "na riadku alebo medzi riadkami". Pri týchto poznámkach sú stonky stále nasmerované nahor, ich pravopis je viac-menej jednotný. Pri oboznámení sa s týmto malým počtom nôt si študenti môžu podvedome urobiť užitočný postreh, ktorý je dôležitý pre ďalšie oboznámenie sa s hudobnou gramotnosťou: výška tónu súvisí s jeho pozíciou na notovej osnove (čím vyšší je tón, tým vyššie znie ).

Vo štvrtej časti odseku 2 učebnice pre prvý ročník sú uvedené poznámky, ktoré sú ťažšie vnímateľné. sia predtýmprvá oktáva. Ťažkosti s ich písaním a zapamätaním sú v tom sikľud sa už pozerá dole, nie hore, ale predtýmnapísané na dodatočnom pravítku pod paličkou.

Basový kľúč v Baraboshkinom manuáli sa uvádza už vtedy, keď majú študenti dostatočnú zručnosť v čítaní noty v husľovom kľúči a keď sa v programe začnú zvažovať témy stabilných zvukov a sprievodu. Študenti sú okamžite vyzvaní, aby pochopili, že v basovom kľúči sa spravidla píšu sprievodné noty, noty pre ľavú ruku.

Pojmy dur a moll sú v oboch príručkách zavedené už na prvom stupni a pomerne skoro. Prvé zoznámenie sa s týmito režimami je v oboch prípadoch spojené s charakterom hudby (energickejšia - dur, nežnejšia a smutnejšia - molová). Navyše Baraboshkina príručka obsahuje dosť užitočné cvičenia- párové hudobné príklady, pozostávajúce z takmer rovnakých zvukov, líšiacich sa však výškou jednej z nôt (tretí stupeň) o pol tónu. Toto ilustruje hlavný rozdiel medzi vedľajšími a väčšími.

V oboch príručkách je na druhom stupni zavedený pojem harmonickej moll (pretože až na druhom stupni žiaci viac-menej pevne ovládajú pojmy stupnica, modus, stabilné a nestabilné hlásky, keďže nestabilný siedmy krok hrá tzv. významnú úlohu v harmonickej molovej, je naozaj účelnejšie absolvovať ju s tými, ktorí už úvodné hlásky poznajú a dobre sa orientujú v krokoch). V príručke Metallidi však harmonická molová nie je samostatnou témou: všetky molové tóny, ktoré prejdú na druhom stupni, sú uvedené v troch formách naraz (prirodzená, harmonická a melodická molová). Možno je to spôsobené aj špecifikami programu v špecializácii: spravidla pri štúdiu stupnic v špecializácii je študent povinný hrať presne tri typy molových stupnic naraz.

V súvislosti s režimom vzniká problém stabilných a nestabilných zvukov. Ak sa v príručke Baraboshkina samotný pojem „gama“, „kroky“, „stabilné a nestabilné zvuky“ zavedie až na konci prvého ročníka a pojmy úvodné zvuky sa objavia až v druhom ročníku, v učebnici Metallidi toto všetko sa dáva aj intenzívnejšie. Baraboshkina aj Metallidi zavádzajú pojem tonic pomerne skoro.

V príručke Metallidi je veľká úloha venovaná práci so stabilnými zvukmi, najmä ich spevom (ktorý pripravuje študenta na pochopenie vzťahu medzi stabilnými a nestabilnými zvukmi, príťažlivosti jedného k druhému, rozlíšenie atď.).

Keys

Pojem tonality v učebnici Baraboshkina sa zavádza v prvom ročníku po odsekoch o moduse, tónike a akcidentáliách. Prostredníctvom konceptu módu je predstavený aj koncept tonality: „Všetky zvuky, ktoré sa zhodujú s tonikou, tvoria tonalitu.“ Pozornosť sa teda sústreďuje predovšetkým na sluchové združenia študentov.

Prvá tonalita zavedená v učebnici Baraboshkina je G dur (v učebnici Metallidi - C dur, teda tonalita bez znakov). V učebnici Metallidi sú tóniny zavedené takto: v prvej triede - C dur, D dur, G dur a F dur, v druhej - mol paralelne s vyššie uvedeným (najprv bez znakov, potom s jedným, potom s dvoma a najprv s ostrými predmetmi, potom s plochými). V druhej triede je v oboch príručkách (Baraboshkina aj Metallidi) zavedený koncept paralelných kláves, ale ak je to téma Baraboshkina, toto je téma jedného odseku, Metallidiho klávesy analyzované v druhej triede sú uvedené v pároch (G dur - E mol, F dur - d mol, B - dur - g mol).

So štúdiom každej tonality v príručke Metallidi sa spája označenie krokov, triád, úvodných zvukov a spev stabilných zvukov. Hudobný materiál reprezentujúci každú tonalitu je postavený na náhodnom vývoji preberaného materiálu (čo je typické aj pre Baraboshkinov manuál).

Obidve učebnice obsahujú úlohy na identifikáciu tonality pomocou tonických a kľúčových znakov.

Triáda

V Baraboškinej učebnici pre prvý ročník sa príprava na štúdium trojzvukov začína v odseku o pojme tonality (úloha na ladenie ucha, kde sa používajú noty usporiadané po trojiciach). Na konci ukážkových spevov sú uvedené tóny tónickej triády tóniny, v ktorej je napísaná tá alebo oná ukážka, a odporúča sa študentovi, aby si ich zaspieval a zapamätal si ich.

Ukazuje sa, že pojem akord je v Baraboshkinovej učebnici spojený s triádou (hoci akord nie je nevyhnutne triáda); akord sa predvádza v sprievode hudobných ukážok uvedených v odseku. Ukazuje sa, že koncept „udržateľných zvukov“ je spojený s triádou v Baraboshkinovej učebnici.

Ani učebnica Baraboshkina, ani učebnica Metallidi neuvádza príklady rozšírených a zmenšených triád.

Triádové inverzie sa študujú v treťom ročníku, pretože. práve v treťom ročníku sa žiaci oboznamujú so sextou (interval tvoriaci krajné zvuky pri obrátení trojzvukov). Tak isto najskôr v treťom ročníku sa žiaci zoznamujú s triádami ďalších krokov. V školách s päťročným vzdelávaním (pre dospelých) sa hneď na prvom a druhom stupni uvádzajú subdominantné a dominantné triády, triády iných stupňov, triádové inverzie a spojenie medzi inverziami triád rôznych stupňov a niekedy sa žiaci dokonca sa zoznámia s pojmami „plagové frázy“, „autentické obraty“, „triáda v terciálnej polohe“, „triáda v piatej polohe“, „triáda v základnej polohe“, ktoré sa zvyčajne študujú na strednej škole v rámci kurzu harmónie a hudby teórie, alebo aj nad rámec programu detskej hudobnej školy. Vysvetľuje sa to tým, že pre dospelých študentov je ľahšie študovať teóriu vďaka väčšiemu tréningu ich intelektu.

Zároveň v príručke Metallidi, už v učebnici pre 1. ročník v tretej tónine, ktorou musia žiaci prejsť (G dur), je zadaná úloha vybrať sprievod k navrhnutej melódii (cvičenie 114) z tzv. dané akordy (tvoriace postupnosť T 5/3 - S 6/4-D 6). V čase, keď je toto cvičenie dokončené, študenti už poznajú stabilné zvuky (I, IV, V kroky režimu), ale nič sa nehovorí o spojení týchto akordov so stabilnými zvukmi. Podobné úlohy (vybrať sprievod k melódii z akordov uvedenej postupnosti) zadávajú žiaci aj s ďalším prechodom tóniny (F dur, D dur atď.) (úlohy 152, 157, 179). Žiaci si tak trénujú harmonický sluch.

Intervaly

Ako v učebnici Metallidi, tak aj v učebnici od Baraboshkiny, štúdium intervalov v súlade s programom spadá do druhého ročníka štúdia, ale príprava na štúdium intervalov začína už v prvom ročníku.

V Baraboshkinovej príručke pre prvý stupeň sa príprava na spev a vnímanie intervalov začína odsekom 10 („Skok na dve noty“). Až do tohto bodu bol hudobný materiál prezentovaný v odsekoch postavený na pohybe po stupnici (vzostupne a zostupne) – samotný pojem „gama“ je však uvedený v tejto príručke na konci prvej triedy. Spev, ktorý obsahuje pohyb po tretine, je však obsiahnutý už v odseku 8, kde sa objavuje melódia, postavená na troch susedných zvukoch (melódia sama o sebe je postavená tak, že obsahuje všetok materiál pokrytý do tej doby - zmena rytmického vzoru, pauzy - a k tomu sa pridáva nový melodický pohyb: skok o tretinu; zároveň ešte nebol zavedený pojem "tretina"). Materiál je už klasický ľudová pesnička„Rodina“, ktorá sa navyše objavuje v rôznych návodoch – vrátane návodu od Metallidi.

V oboch učebniciach sú intervaly spojené so stabilnými a nestabilnými zvukmi režimu. Klasikou sa už stalo vysvetľovanie dvoch typov tercií cez toniky dur a moll rovnakého mena, kvinty - cez vzdialenosť medzi krajnými zvukmi triády alebo cez vzdialenosť od tóniky k dominante. Štvrtý interval sa zvyčajne zavádza nie skôr, ako sa študenti naučia pojem subdominanta alebo štvrtý stupeň modu. Intervaly sexty a septimy sa študujú v starších ročníkoch kvôli spojeniu prvého intervalu s inverziou triády (šiesty akord a quartz-sext akord) a druhého - s konceptom siedmeho akordu (čo je v nižších ročníkoch ťažko vnímateľný a zapamätateľný, pretože pozostáva zo štyroch hlások, zatiaľ čo ako v nižších ročníkoch sú žiaci ešte schopní rozlíšiť sluchom len akordy troch hlások) a jeho zvraty (ktorých asimilácia si vyžaduje pevnejší znalosť intervalov od sekundy po šestinu). Pojem oktávy u žiakov základných škôl sa spravidla nespája s intervalom, ale s registrom (prvá oktáva, malý atď.); ale ak sa pri štúdiu triád uvádza rozšírená triáda, treba hovoriť o oktáve ako o intervale.

Non, decima intervaly atď. študujú na strednej škole (hoci napr. deti, ktoré sa učia hrať na klarinete, získavajú pojem interval duodecime na vyučovaní v odbore vzhľadom na špecifiká prepínania registrov na tomto nástroji).

V príručke Metallidi pre druhý stupeň je oboznamovanie sa s intervalmi veľmi intenzívne. Autori učebnice sa zrejme domnievajú, že ak žiaci druhého stupňa už majú skúsenosti s dvojhlasnou hrou (ako počas solfeggia, tak aj na hodinách zboru), sú už dostatočne pripravení na vnímanie intervalov. . Hoci pokyny k učebnici (str. 77 a ďalej) hovoria, že je vhodné najskôr vysvetliť význam slova „interval“ na príkladoch z každodenného života; intervaly prezentujú autori príručky ako „tehličky“, z ktorých sa stavajú melódie a akordy. Okamžite sa zavádzajú pojmy „melodické“ a „harmonické“ intervaly – na základe hudobných príkladov. V súvislosti s harmonickými intervalmi (keď znejú dva zvuky súčasne) sú predstavené pojmy „disonancia“ a „konsonancia“ na príklade dvoch skladieb, z ktorých jedna – lyrická gruzínska dvojhlasná pieseň – je postavená na konsonanciách (sexty a tercie) a druhý je krátky groteskný klavír, moderná skladateľova hra „Bulldog Walking on the Pavement“ – o disonanciách (sekundy a tritóny). Od študentov sa okamžite vyžaduje, aby si rozvinuli zručnosti na vytváranie intervalov z akéhokoľvek zvuku hore a dole.

Študentom sa zobrazujú intervaly od primy po oktávy. Každý z intervalov je ilustrovaný hudobným materiálom. Nastáva poradie intervalov učenia nasledujúcim spôsobom. Prvými intervalmi, s ktorými sa deti zoznamujú, sú prima a oktáva (aj keď je oktáva dosť náročná na spievanie, podľa ucha sa dá ľahko rozoznať). Potom sa žiaci zoznámia s dvojkou a kvintou – dvojka je pre svoj špecifický zvuk ľahko zapamätateľná a kvinta je jedným z intervalov, na ktorých je trojica postavená. Po zvládnutí kvinty sa prechádzajú tercie a kvarty a obidva intervaly (tretí a štvrtý) sú vysvetlené cez štruktúru triády (tretí - cez začiatok triády, štvrtý - cez piaty a prvý krok rozšírenej triády). Na príklade tercie sa žiak oboznamuje s pojmom veľký a malý interval. Manuál Metallidi, podobne ako manuál Baraboshkina, predpokladá, že študent si už tieto intervaly vtlačil do hudobnej pamäte vďaka preberanej látke a prípadne triedam v jeho špecializácii.

Hudobné ilustrácie pre každý interval sú vybrané tak, aby študentov oboznámili nielen so zvukom samotného intervalu, ale aj s jeho štýlovými a výrazovými možnosťami (aká nálada melódie dáva charakter zvuku toho alebo toho intervalu v harmonickej alebo melodická poloha).

Baraboshkina príručka pre druhý stupeň nezavádza pojmy „harmonické“ a „melodické intervaly“ a samotné štúdium teórie spojenej s intervalmi má pomerne skromné ​​​​miesto. Napriek tomu hudobný materiál učebnice obsahuje mnohé cvičenia, ktoré postupne pripravujú žiaka na vnímanie a intonáciu určitých intervalov. V učebnici Baraboshkina na druhom stupni sa má pracovať len s triádovými intervalmi (kvinta a tercia) a kvartou.

3.2 Cvičenia na rozvoj základných hudobných zručností žiakov

Naučiť sa čítať z listu. Transpozícia

Prípravné cvičenia na čítanie zo zraku a cvičenia na čítanie zo zraku zaujímajú v kurze solfeggio významné miesto a v oboch príručkách im je venované významné miesto.

V učebnici Baraboshkina pre prvý stupeň je pojem solfegging, teda spievanie s notami, zavedený už od prvých hodín (keď už žiak pozná päť nôt - stačí na skladanie jednoduchých melódií). Uvádza sa tiež veľa cvičení, aby sa zabezpečilo, že študenti majú v mysli pevné spojenie s polohou noty na notovej osnove a výškou jej zvuku.

Na to sú určené všetky zrakovo-spevácke cvičenia v oboch príručkách. tak, aby sa v hudobnom materiáli prezentovanom v týchto príkladoch rozpracovalo a upevnilo teoretické učivo naučené na hodinách (pohyb po triáde, spevácke kroky atď.) Navyše podľa dlhej tradície medzi príklady zrakového spevu patrí ľud hudba rozdielne krajiny(ktorého melodické pohyby sa však príliš nerozchádzajú s klasickými princípmi). Zrakovo-spevácky materiál sa vraj učí naspamäť, čím sa trénuje hudobná pamäť.

Od prvých lekcií obidva príručky zavádzajú koncept transpozície (navrhuje sa spievať tú či onú melódiu nižšie alebo vyššie, ako aj preberať ju na klavíri z rôznych kláves). Úloha, ktorá je v učebnici Baraboshkina zadaná takmer od prvých hodín (výber melódií z ľubovoľných kláves), sa zdá byť užitočná vďaka komentáru, ktorým je vybavená: „Ak biely kláves na jednom alebo druhom mieste melódie znie to škaredo, skúste použiť najbližšiu čiernu.“ Študent si teda trénuje ucho (aj s pomocou sebaovládania) a učí sa orientovať na klavírnej klaviatúre, hoci Baraboshkina príručka nepredpokladá takú účelnú hru na klavíri, akú obsahuje príručka Metallidi.

Hudobný tréning uší. Hudobné diktáty

V príručke Baraboshkina (pre prvý aj pre druhý ročník) sa osobitná pozornosť venuje ladeniu sluchu. Každému odseku, ktorý sa začína odsekom 6, predchádza odporúčanie „naladiť si sluch“. Ladenie sluchu začína od momentu, keď sa spolu s pohybom po stupnici objaví v cvičeniach aj pohyb po intervaloch. Cez ladenie sluchu (teda zapamätanie si zvuku určitých nôt) treba podľa autora učebnice asimilovať aj triády. Aj prostredníctvom spevu a posluchových cvičení v praxi dáva táto príručka napríklad niektoré dôležité vlastnosti klasického sprievodu (tonický pohyb - dominanta - tonika). Dvojhlas v príručke Baraboshkina je venovaný menej priestoru ako v príručke Metallidi, ale prípravné cvičenia pre dvojhlas sú pomerne dobre podané. Je možné, že Baraboshkina príručka je založená na princípe, že dvojhlas sa ľahšie naučí a zapamätá, ak má študent dobrý „sluch“, teda študent si celkom pevne zapamätá, ako noty znejú.

Hudobné diktáty sú mimo rozsahu tohto návodu; predpokladá sa, že ich výber závisí od preferencií učiteľa.

V príručke Metallidi - Pertsovskaya pre druhý stupeň sa osobitná pozornosť venuje aj intonačným cvičeniam (predpokladá sa, že by mali mať v každej lekcii 5-7 minút). Pri štúdiu tóniny sa odporúča spievať v skupine stupníc s rovnakým trvaním v rôznych veľkostiach, spievať v reťazci (každý študent spieva jeden zo zvukov stupnice), spievať nahlas a potichu (napríklad spievať nahlas iba stabilne zvuky alebo len nestabilné), spievajúce stupnice na tetrachordoch, spievanie stabilných zvukov v inom poradí, ďalšie kroky v inom poradí.

Nechýbajú intonačné cvičenia na zvládnutie intervalov (intervaly spevu ako pomer stupňov stupnice, intervaly spievania od zvukov hore a dole, prevedenie čistých, malých, veľkých intervalov) a trojzvukov.

Sluchové cvičenia, ktoré poskytuje príručka Metallidi pre druhý stupeň, zahŕňajú aj určovanie spôsobu konkrétnej melódie, typu moll, rozpoznávanie konkrétneho rytmického vzoru a intervalu v znejúcich hudobných ukážkach sluchom.

Z diktátov v príručke Metallidi sa odporúča iba rytmická rozmanitosť: melódiu rytmicky nahratú na doske s neoznačeným rytmom je potrebné po vypočutí usporiadať. Navrhuje sa tiež určiť uchom tetrachordy určitej stupnice, zvuky triády v inom poradí atď.

§ 3.3. Hra a tvorivé úlohy

Príručka A. Baraboshkina neobsahuje kreatívne a herné úlohy, keďže v čase, keď bola táto príručka prvýkrát vydaná, nebola metódam výučby hier venovaná náležitá pozornosť.

Naopak, v učebnici J. Metallidi a A. Pertsovskej sa herné a tvorivé úlohy objavujú ako integrálna súčasť vzdelávacieho procesu. Prostredníctvom hry a samostatnej tvorivosti si žiaci lepšie osvoja základné pojmy a pravidlá hudobného jazyka.

Veľa pozornosti sa teda venuje muzicírovaniu študentov, a to nielen na klavíri. Možno práve túžba vyhnúť sa psychickým ťažkostiam, ktoré číhajú na mladého hudobníka, ktorý ešte nevie hrať na klavíri počas cvičení na nástroji v triede, diktovala úvod autorov učebnice do solfeggia. kurz hrania hudby v hlukovom orchestri. Hlukové nástroje (lyžice, tamburína, metalofón) nevyžadujú prakticky žiadnu interpretačnú techniku ​​a zároveň sú rovnako neznáme pre študentov akejkoľvek špecializácie (odbor " bicie nástroje existuje vo veľmi obmedzenom počte škôl). Hra hudby v hlukovom orchestri (sprievod podľa priloženej partitúry klavírneho partu pod vedením učiteľa) pomáha rozvíjať zmysel pre rytmus (časti hlukových nástrojov niekedy predstavujú pomerne zložitý rytmus, ktorý sa svojou kresbou trochu líši od partu sólový nástroj), ale rozvíja aj hráčske zručnosti v súbore (nasleduje svoj part a zároveň počúva partnerov), čo sa v budúcnosti môže hodiť pri výučbe odboru na seniorských kurzoch (kde je súčasťou programu súbor a hranie orchestrálnej hudby).

Tiež zásadnú úlohu prvky skladania hudby hrajú vo výchovno-vzdelávacom procese (úlohou je napísať „odpoveď“ na tému navrhnutú učiteľom – „otázka“, zložiť melódiu k navrhnutým veršom). Pri plnení týchto úloh si žiaci môžu v praxi uplatniť všetky teoretické poznatky (o intervaloch, pohybe melódie a pod.), ktoré nadobudli na hodinách solfeggia.

Na základe analýzy týchto dvoch výhod možno povedať nasledovné.

Materiálovo chudobnejší, no z hľadiska práce so žiakmi a starostlivejšieho prezentovania preberanej látky „šetriaci“ Baraboshkinov manuál možno z nejakého dôvodu odporučiť na používanie v skupinách žiakov s priemernými hudobnými schopnosťami, prípadne žiakov ( strach z chyby, fyzická slabosť, únava, hanblivosť alebo niečo podobné), ktorí nezvládajú intenzívnu prezentáciu učiva, ktoré charakterizuje modernejšie učebnice.

Príspevok Metallidi - Pertsovskaya by sa mal používať v skupinách, kde sa učia deti, ktoré sú silnejšie alebo majú predškolskú hudobnú výchovu, ako aj deti, ktoré sa neboja myslieť kreatívne a zapojiť sa do tvorivosti. Program, ktorý poskytuje tento manuál - dosť intenzívny - im umožní naplno využiť ich potenciál a ukázať sa Tvorivé schopnosti. Neschopnosť pracovať v plnej sile v triede často vedie k tomu, že nadané a energické deti strácajú záujem o vyučovanie, stávajú sa letargickými, lenivými, pretože je pre nich príliš ľahké sa učiť a nevidia zmysel venovať im náležitú pozornosť. takéto učenie; strata zručností pri práci so vzdelávacím materiálom môže viesť k tomu, že takéto deti už nebudú schopné pracovať so skutočne zložitým materiálom.

Záver

Vyučovanie solfeggia v nižších ročníkoch hudobnej školy je zložitý a časovo náročný proces, ktorý má svoje špecifiká. Je dôležité uvedomiť si solfeggio ako základnú disciplínu, ktorá kladie základy rozvoja hudobného myslenia u študentov.

Pri výučbe solfeggio treba brať do úvahy niekoľko parametrov naraz. Po prvé, toto sú črty detskej psychológie: stupeň rozvoja jedného alebo druhého typu myslenia v nich, spôsoby poznávania a črty vnímania sveta. Po druhé, skutočné hudobné schopnosti detí v konkrétnej skupine. Nakoniec, po tretie, stupeň pripravenosti detí na štúdium konkrétnej témy (prítomnosť alebo absencia určitých zručností a schopností).

Všetky predmety zahrnuté v kurze hudobnej školy sú spojené so solfeggiom a program solfeggio na jednej strane pomáha zvládnuť iné disciplíny, na druhej strane sa o tieto disciplíny opiera.

Psychofyziologické vekové vlastnosti mladší žiaci sú zdrojom ťažkostí pri výučbe solfeggia. Preto je úlohou učiteľa optimalizovať proces učenia na základe tejto psychofyziologickej špecifickosti.

Na lekcii solfeggia (ako na zahraničnej resp materinský jazyk) mali by byť zahrnuté všetky činnosti: počúvanie, spev, písanie, čítanie zo zraku, práca s nástrojom. Zručnosti vo výučbe solfeggia sa najlepšie precvičujú synkretickým prístupom: rozvoj hudobného sluchu (hlavný predmet hodín solfeggia) sa trénuje prácou nielen sluchových orgánov, ale aj iných orgánov - hlasiviek (čo je uľahčené). intonačnými cvičeniami), jemnou motorikou ruky (písomné cvičenia, práca s nástrojom), inými svalmi (úlohy na načasovanie, určovanie rytmu, ktoré v nižších ročníkoch môžu vyzerať aj ako plastické skice). Nemalý význam pri výučbe solfeggia má rozvoj hudobnej pamäte.

Pre 6-8-ročné dieťa, ktoré vstupuje do hudobnej školy, je veľa v programe solfeggio kurzu ťažké z dôvodu nedostatočného rozvoja jeho abstraktného myslenia, nedostatočného rozvoja hudobného sluchu. Samozrejme, do hudobných škôl sa hlásia len deti s hudobným sluchom, ale táto schopnosť je až na ojedinelé výnimky v prakticky nerozvinutom stave - chýba modálne cítenie, harmonické ucho, často sú ťažkosti s vnímaním rytmu metra. , deti nie vždy vedia správne intonovať (z dôvodu nedostatočného rozvoja hlasiviek). Napokon, pri výučbe hudobnej gramotnosti deti čelia rovnakému problému ako pri výučbe čítania a písania na všeobecnovzdelávacej škole: ťažkostiam pri spájaní vizuálnych a zvukových obrazov v hudobnom texte. Navyše sú tu ťažkosti ešte väčšie ako pri výučbe čítania: ak nás pri čítaní konkrétneho písmena nezaujíma jeho výška a trvanie, tak pri čítaní poznámok treba brať do úvahy oba tieto parametre. Okrem toho je pre deti s relatívnou výškou tónu (ktorých je v hudobnej škole veľká väčšina) ťažké presne reprodukovať noty bez toho, aby si najprv vyladili sluch a hlas. Učebnice, ktoré sme analyzovali v kapitole 3, poskytujú úlohy na ladenie sluchu a hlasu, na rozvíjanie základných zručností, ktoré by sa mali rozvíjať pri speve zrakom v nižších ročníkoch hudobných škôl, schopnosť rozlišovať rôzne typy melodických pohybov v hudobnom texte. (podľa stupnice, triády, intervalov), určiť stabilné a nestabilné zvuky a tonalitu (podľa znakov na tónine a tónike), orientovať sa v rytmickom vzore a byť schopný pulzovať určitý čas pri vykonávaní textu v uvedenej veľkosti .

Požadované zručnosti sa najlepšie rozvíjajú u mladších študentov synkretickým prístupom (keď sa viaceré zručnosti rozvíjajú súčasne a v úzkom vzťahu). Zároveň je dôležitý moment hry, keďže malé deti ešte nie sú pripravené na „akademické“ vyučovacie metódy a zároveň je pre nich jednoduchšie učiť sa synkretickými metódami ako pre dospelých, keďže ich rečová aktivita je väčšia. úzko súvisí s telesnou plasticitou ako u dospelých.a gesto. A ako už bolo spomenuté, výučba solfeggio má veľa spoločného s výučbou typov rečových aktivít.

Užitočné pri výučbe solfeggia pre mladších žiakov sú herné a tvorivé úlohy, pretože zodpovedajú princípu synkretizmu (do hry sú zapojené všetky druhy aktivít) a pomáhajú dieťaťu rozvíjať zručnosti, ktoré ako budúci umelec-performer potrebuje – kreativitu, imaginatívne myslenie, schopnosť preniknúť do hudobného textu postavy a zobraziť konkrétnu postavu alebo náladu v hudbe.

Literatúra

solfeggio výučba hudby na hodine

1.Abelyan L. Funny solfeggio. Petrohrad, 2003

2.Averin V.A. Psychológia detí a dospievajúcich. Petrohrad, 1998

.Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. Pre 1. - 2. ročník detskej hudobnej školy. M, 2002

.Baraboškina A. Solfeggio. 1 trieda. M, 1992

.Baraboškina A. Solfeggio. 1 trieda. Smernice pre pedagógov. M, 1972

.Baraboškina A. Solfeggio. 2. ročník M, 1998

.Belaya N. Hudobná notácia. Základná hudobná teória. Herné lekcie. Sada vizuálnych pomôcok. Petrohrad, 2003

.Blonský P.P. Psychológia študenta základnej školy. M. - Voronež, 1997

.Borovik T.A. Štúdium intervalov na lekciách solfeggio. Smernice. prípravná skupina, 1-2 triedy DMI a DSHI. M, 2005

.Varlamová A.A. Solfeggio: päťročný kurz. Učebnica pre žiakov Detskej hudobnej školy a Detskej umeleckej školy. M, 2004

.Vakhromeev V. Otázky metód výučby solfeggio v detských hudobných školách. M, 1978

.Weiss P.F. Absolútna a relatívna solmizácia // Otázky metód výchovy sluchu. L., 1967

.Wenger L.A., Wenger A.L. Je vaše dieťa pripravené na školu? M., 1994

.Davydová E.V. Metódy výučby solfeggio. M., 1986

.Davydová E.V. Metódy výučby hudobného diktátu. M., 1962

.Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí // Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1981.

.Djačenko N.G. a iné Teoretické základy výchovy a vzdelávania v hudobných vzdelávacích inštitúciách. Kyjev, 1987

.Zaika E.V. Lantushko G.N. Hry na formovanie emancipácie v kognitívna aktivitaškolákov // Otázky psychológie, 1997, č.4

.Záporožec A.V. Rozvoj myslenia // Psychológia detí predškolského veku. M, 1964

.Zebryak T. Intonačné cvičenia na lekciách solfeggia v hudobnej škole. M, 1998

.Zenkovský V.V. Psychológia detstva. M, 1995.

.Kalinina G.F. Solfeggio. Pracovný zošit. M, 2001

.Kamaeva T., Kamaev A. Hazardné hry solfeggio. Ilustračný a herný materiál. M, 2004

24.Kaplunovich I.Ya. O rozdieloch v matematickom myslení chlapcov a dievčat // Pedagogika, 2001, č.

25.Kiryushin V.V. Technologická práca na nahrávaní hudobného diktátu. M, 1994

.Kolentseva N.G. atď. Výchova a vzdelávanie v hudobnej škole. Solfeggio: 1. trieda. Kyjev, 1988

27.Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku. M., 1991.

28.Lagutin A. Základy pedagogiky hudobnej školy. M, 1985

29.Lokshin D.L. Zborový spev v ruskej škole. M, 1967

Solfeggio pre 1. stupeň hudobnej školy. Petrohrad, 1998

31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Hráme, skladáme a spievame.

Solfeggio pre 2. stupeň hudobnej školy. Petrohrad, 2003

32.Myasoedova N.G. Hudobné schopnosti a pedagogika. M, 1997

33.Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. M, 2000

.Zvláštnosti duševný vývoj deti 6-7 letný vek. // Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1988.

.Pervozvanskaya T.I. Svet hudby. Kompletný kurz hudobných a teoretických disciplín (pedagogický a metodický komplex). Petrohrad, 2005

.Pervozvanskaya T.I. Hudobná teória pre mladých hudobníkov a ich rodičov. Učebnica rozprávky. Petrohrad, 2003

.Piaget J. Vybrané psychologické práce. M, 1969

.Podďakov N.N. Myslieť na predškoláka. M, 1978

.Privalov S.B. Solfeggio na základe materiálu hudobnej literatúry. Petrohrad, 2003

.Vývoj dieťaťa // Ed. A.V. Záporožec. M., 1976.

.Moderné požiadavky na lekciu solfeggia v hudobnej škole. Smernice. Minsk, 1987

.Skladanie a improvizácia melódií. Metodický vývoj pre učiteľov detských hudobných škôl a umeleckých škôl. M, 1989

.Talyzina N.F. Workshop o pedagogickej psychológii. M., 2002.

.Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. M.-L., 1974

.Travin E. Lekcia je mŕtva... nech žije hra? // Učiteľské noviny, 2. 03. 2004

.Tretyakova L. Solfeggio pre 1. stupeň hudobnej školy. M, 2004

.Cho E.N. Hudobná a sluchová aktivita a rozvoj študenta v kurze solfeggio. Abstraktné diss…. cand. história umenia. Kyjev, 1990

.Elkonin D.B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývinu detí // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho vývinu detí. M., 1981

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Otázku, prečo študovať solfeggio a čo je to solfeggio, si často kladú rodičia, ktorých deti navštevujú hudobnú školu alebo študujú hudbu v rámci doplnkového vzdelávania. Prečo deti, ktoré sa učia hrať na hudobný nástroj, nevyhnutne študujú solfeggio? Aký je medzi nimi vzťah?

Skúsme bližšie spoznať túto tajomnú hudobnú disciplínu, možno mnohé otázky, vrátane študovať či neštudovať, zmizne z rodičov sama.

« Solfeggio"- krásne talianske slovo, ktoré vzniklo z názvov dvoch nôt - "sol" a "fa" a v preklade znamená " spev z nôt". Ide o hudobnú disciplínu, ktorej hlavnou úlohou je rozvoj hudobného sluchu- hlavný nástroj každého hudobníka.

Výchova k hudobnému sluchu, ako aj rozvoj zmyslu pre rytmus u žiakov sa dosahuje na hodinách solfeggia spevom jednohlasných, dvojhlasných a viachlasných cvičení, písaním melodických a rytmických diktátov a sluchovým rozborom hudobného materiálu.

Najužšie spojené so solfeggio je hudobná teória. Hranica medzi nimi je veľmi podmienená, preto sa v škole študujú spolu ako dve zložky jedného predmetu: hudobná teória teoreticky vysvetľuje, z čoho a ako sa skladá hudba, a solfeggio trénuje zručnosti potrebné pre hudobníka v praxi.

Hlavné z týchto zručností sú:

- Solfegging- spev špeciálnych jednohlasných, dvojhlasných a viachlasných cvičení a čísel (úryvkov zo známych hudobných diel) s pomenovaním každej noty. Rozvíja sa tak intonácia a harmonický sluch.

Počúvanie hudby. sluchová analýza rôzne harmónie, akordy, módy a iné hudobné štruktúry.

Schopnosť zaznamenať počúvanú melódiu s notovým záznamom. Dosahuje sa to neustálym precvičovaním písania hudobné diktáty.

Otvorená lekcia fidgets - Solfeggio

Triedy Solfeggio rozvíjajú sluch: človek začína rozlišovať najjemnejšiu výšku, dynamické a rytmické nuansy hudby, vnímanie a predvádzanie hudby sa stáva bohatším a rozmanitejším.

Lekcie Solfeggio rozvíjajú intonačné schopnosti („čistý“, presný spev bez falošnosti): človek môže hrať hudbu nahlas aj pre seba, „počuť vnútorným sluchom“.

Čo je to solfeggio a čo sa tam vyučuje?

Veľmi často počúvam od študentov a absolventov hudobných škôl názor, že solfeggio je veľmi zložitý predmet, ktorý nezvládne každý. A čo viac, veľa ľudí si myslí, že to netreba ovládať. Myslím si, že je to spôsobené nepochopením toho, čo solfeggio vlastne učí, aká je jeho praktická aplikácia v živote.

Na rozdiel od iných hudobných disciplín nie je praktický výsledok kurzu solfeggia tak zreteľne viditeľný. Výsledok klavírnych alebo speváckych lekcií je viditeľný takmer okamžite - je to schopnosť hrať na klavíri alebo spievať. Výsledok kurzu solfeggio nie je taký zrejmý, pretože obsah tohto predmetu je veľmi mnohostranný. Solfeggio vo všeobecnosti rozvíja mnoho hudobných zručností - sluch pre hudbu, zmysel pre rytmus, pamäť, čo pomáha osvojiť si iné hudobné predmety. Aj na solfeggio študujú základy hudobnej teórie. Ale okrem toho je výsledkom kurzu solfeggio niekoľko veľmi potrebných, praktických a v živote použiteľných zručností.

Aké zručnosti je teda možné a potrebné získať v rámci kurzu solfeggio?

1) Schopnosť čisto zaspievať akúkoľvek melódiu z listu. Veľmi užitočná zručnosť pre život, po jej zvládnutí môžete spievať melódiu akejkoľvek piesne z hudobnej zbierky. A samotná schopnosť spievať čisto prinesie potešenie vám aj okoliu.

2) Schopnosť mentálne si predstaviť, vziať do rúk nástroj a správne zapísať s notami akúkoľvek počutú melódiu. V kurze solfeggia sa tento typ činnosti nazýva hudobný diktát. Je to naozaj šikovná zručnosť? Len čo začuli krásnu melódiu, hneď ju dokázali zachytiť na nástroji.

3) Schopnosť vyzdvihnúť a zahrať sprievod k akejkoľvek melódii. Myslím si, že nikto nepochybuje o užitočnosti tejto položky, mimochodom, študenti ich žiadajú učiť obzvlášť často.

Prečo, napriek takým úžasným výsledkom tried solfeggio, ich nezvláda veľa študentov. Dôvodov je podľa mňa viacero.

Po prvé, aby ste si osvojili tieto zručnosti, musíte urobiť veľa predbežných cvičení a najmenej niekoľko rokov bez jasne viditeľného výsledku. Nie všetci študenti majú na to trpezlivosť.

Druhý dôvod súvisí s trochu povrchným postojom k úlohám solfeggia. Aby ste dosiahli dobrý výsledok, musíte venovať čas hodinám solfeggia každý deň, a nie raz týždenne na lekcii. A mnohí študenti sa domnievajú, že odkedy prišli na lekciu, znamená to, že ich povinnosť solfeggio je splnená a ak venovali aj 10 minút domáca úloha– znamená takmer preplnené! Bohužiaľ, prepáčte - na výsledok to nestačí.

No a tretím dôvodom sú vlastnosti programu solfeggio. Faktom je, že program kurzu je zameraný na prípravu profesionálnych hudobníkov, ktorí plánujú vstúpiť do hudobných škôl. A mnohé úlohy v kurze solfeggio sú určené práve na prípravu na prijímacie skúšky v solfeggio, v ktorých sú okrem diktátu a zrakového spevu s dirigovaním zvyčajne úlohy na zostavenie a spievanie stupníc, intervalov a akordov z daných nôt, alebo v kľúči. Týmto formám práce je na hodine venovaný leví podiel času a samozrejme nezostáva čas na otázky výberu melódie a sprievodu podľa sluchu.

Posledná vec, ktorú by som chcel povedať, je, že solfeggio je súbor určitých zručností prinesených do automatizmu. Pre solfeggio je dôležitejšie vedieť spievať triádu, ako sa naučiť pravidlá jej konštrukcie! Hoci znalosť pravidiel tiež nezaškodí, hlavným je rozvoj praktických zručností a schopností.

Myslím, že každý chápe, že získavanie týchto zručností je postupný a dlhý proces, ale ako som ukázal v tomto článku, výsledok stojí za to!

Ak máte nejaké otázky, môžete sa ich opýtať v komentároch k tomuto článku alebo na fóre

Príjemné učenie!