Le public auquel je m'adresse est constitué de professeurs de musique, d'arts plastiques et du MHK, et en aucun cas des responsables de théâtres scolaires. Néanmoins, nous parlerons de pédagogie théâtrale, et il me semble que cela est tout aussi intéressant et pertinent pour tous les enseignants du domaine pédagogique "Art". Car la pédagogie théâtrale c'est d'abord le « comment », et non le « quoi ».

Mais d'abord, une petite digression.

Dans l'obscurité totale

Imaginez que vous vous réveillez après un cauchemar dans l'obscurité totale et que vous ne savez absolument pas où vous êtes. Et dès que vous commencez à bouger votre main pour toucher ce qui est là, à côté de vous, comme une voix sèche et stricte ordonne : « Ne bougez pas ! Allongez-vous et écoutez. Je te dirai où tu es et ce qui t'entoure." Et ils racontent vraiment. Mais tous vos mouvements sont strictement réprimés. Et autour - ténèbres impénétrables. Quelle image du monde surgit dans votre imagination ? D'accord c'est flippant.

Des contours déformés et flous d'objets incorporels flottent sur vous depuis l'obscurité totale. Ils surgissent dans un ordre chaotique, intangible, sans poids, sans goût et sans odeur. Ils ne remplissent pas l'espace avec eux-mêmes et peuvent en même temps apparaître de manière inattendue à tout moment. Monde fantastique, irréel et fragmenté.

Comme vous pouvez le deviner, c'est exactement le monde qui devrait surgir dans l'imagination d'un écolier quand système traditionnel enseignement.

Un homme est assis immobile à un bureau et écoute. Il doit rester assis et croire que le monde est exactement tel qu'on le lui dit. Il ne peut pas toucher et sentir une fleur ou goûter un fruit dont on lui a parlé en cours de biologie. Il ne peut pas ressentir lui-même la sensation de vitesse ou la force de frottement, dont il est question dans la leçon de physique. Et à chaque leçon, il entend parler de nouveaux phénomènes complètement dissociés les uns des autres, intangibles, et donc irréalistes. Monde effrayant, extraterrestre et fragmenté.

Les enseignements de l'espace pédagogique "Art" sont conçus, semble-t-il, de manière à reconstituer une image déchirée du monde, à faire ressentir au jeune la chaleur de ce monde, à l'aider à trouver sa place dans tout ce monde multicolore et harmonieux. Cependant, il existe une grave contradiction entre les tâches et les moyens d'exécution. Il semblerait que cela va sans dire : pour aider une personne à connaître l'ensemble du monde, il est nécessaire de lui permettre d'être intégralement impliqué dans le processus de cognition. Son corps, son âme et son intellect doivent participer à ce processus sur un pied d'égalité. Les six sens doivent être connectés à ce processus. Ce qui est connu doit être imprimé dans la mémoire musculaire, dans les sensations du goût, de l'odorat et du toucher, aussi activement que dans les concepts abstraits. Ce n'est qu'alors qu'un brillant et image holistique.

Mais en fait, dans les cours d'art, comme dans tous les autres cours scolaires, on invite le plus souvent les enfants à assimiler des informations, et non à percevoir des images holistiques. Et nous proposons d'assimiler ces informations essentiellement à l'oreille. On peut, bien sûr, objecter que dans la leçon d'art, l'enfant non seulement écoute, mais se crée également, que dans la leçon de musique, il chante, qu'il regarde des images au Théâtre d'art de Moscou et écoute de la musique. Cependant, soyons honnêtes : 90 % du temps, l'enfant reste assis ou debout, même s'il chante et dessine. Son corps est limité dans sa capacité cognitive, et sa mémoire et son intellect sont sans cesse dépassés.

Le chemin de la connaissance

Réfléchissons aux faits simples. Quel type d'éducation la couleur de la noblesse russe a-t-elle reçue dans le meilleur établissement d'enseignement russe - le lycée? Convenez que Pouchkine n'a pas appris la biographie de Pouchkine, Lermontov, Gogol et tous ceux qui les ont suivis jusqu'à la fin du 20e siècle. Les élèves du lycée n'ont pas non plus appris le tableau périodique, la chimie organique, l'induction électromagnétique, ils n'avaient aucune idée de l'étude des fonctions et autres astuces similaires. Bien sûr, plus que la moyenne des écoliers modernes, ils ont étudié les langues et les cultures anciennes. Mais les lycéens n'étaient pas des étudiants moyens.

Aujourd'hui, le programme des lycées humanitaires comprend également les langues et les cultures anciennes dans une large mesure. Et si nous parlons du programme du lycée Tsarkoselsky dans son ensemble, alors en termes de quantité d'informations, il était à peu près égal au programme de nos 5e à 8e années. Et d'ailleurs, en plus d'étudier au bureau, il y a des promenades, des danses, de l'escrime et d'autres exercices physiques divers bien plus d'une fois par semaine pendant une heure. Et aussi des jeux collectifs et des activités créatives : la publication de magazines, les journées de la langue française, etc. Et alors ? Tous les lycéens ont-ils réussi à assimiler la totalité des informations proposées ? Nous savons très bien que rien de tel ne s'est produit. Pouchkine, par exemple, avait un "zéro" en mathématiques. Et, soit dit en passant, personne ne s'en souciait vraiment.

Et l'étudiant moyen d'aujourd'hui doit maîtriser des quantités d'informations beaucoup plus importantes, tout en le limitant dans ses mouvements, ses jeux et ses possibilités de choix individuel. N'est-il pas ridicule d'exiger d'un certain Sasha Ivanov ce à quoi Sasha Pouchkine ne pouvait pas faire face et ce à quoi son brillant camarade de classe Sasha Gorchakov pouvait difficilement faire face ?

Pendant ce temps, des psychologues, des anthropologues et des historiens expliquent que notre cerveau n'est pas différent du cerveau de nos ancêtres, ces Homo sapiens qui ont commencé à explorer ce monde il y a environ 40 000 ans. Les capacités de l'intellect et de la mémoire n'ont pas du tout changé, mais leur charge a augmenté de manière exorbitante.

Et ici un autre paradoxe surgit. Nos lointains ancêtres, qui ne possédaient même pas le centième des informations dont nous disposons aujourd'hui, ont découvert presque toutes les lois fondamentales de l'univers. Aujourd'hui encore, nous nous appuyons sur les connaissances que possédaient les sages des premières civilisations. La vie d'un individu est semblable à cet égard à la vie de toute l'humanité. Nous apprenons des lois fondamentales dans les premières années de notre vie, lorsque des quantités importantes d'informations nous sont totalement inaccessibles. Ni une personne archaïque ni un enfant ne subissent une surcharge informationnelle et intellectuelle, et en même temps ils parviennent à maîtriser les lois les plus complexes de l'être et à recréer dans leur esprit une image holistique et harmonieuse du monde. Pourquoi? Comment?

La réponse est évidente. L'enfant et notre lointain ancêtre comprennent le monde de manière holistique : ils le reconnaissent au toucher, l'inhalent et l'essayent sur la langue. Le corps et l'âme collectent et impriment des informations, ces informations sont moulées dans une image holistique, et alors seulement l'esprit, l'intellect réalisent, analysent cette image, cette réalité holistique. Les charges cognitives sont également réparties entre tous les mécanismes de cognition inhérents à une personne. La cognition procède par naturellement, qui a été déterminé à l'homme par la nature ou Dieu. Il s'agit d'une connaissance holistique de l'imagerie.

C'est ce chemin de connaissance que propose la pédagogie du théâtre.

Basé sur l'action du jeu

En fait, le concept même de "pédagogie théâtrale" est très conditionnel. Les professeurs des universités théâtrales entendent par ces mots le système d'éducation de l'acteur. Chefs de studios de théâtre - éducation d'un enfant au moyen de l'art théâtral. Nous entendons autre chose, nous interprétons le terme au sens large.

La pédagogie théâtrale dans une école polyvalente, bien sûr, est basée sur le jeu. Cependant, le jeu est ici une condition nécessaire mais pas suffisante. Quand on parle de pédagogie théâtrale, alors, d'abord, on entend le jeu avec les images.

Expliquons avec un exemple élémentaire. Il y a un jeu de "tag" - en soi ça n'a rien à voir avec la pédagogie théâtrale, mais on peut en faire un jeu théâtral, par exemple, un jeu de "baguettes magiques". Comment? Très simple. Dans les mains de chaque salaison se trouve une baguette magique imaginaire. En le touchant jusqu'au gras, il est libre de le transformer en quelqu'un. Par exemple, en angle aigu si on joue dans un cours de maths, ou comme signe de ponctuation, qui devrait trouver sa place dans une phrase composée de « mots salés » si on joue dans un cours de langue russe. Si j'ai été raillé, je bougerai, je vivrai et j'agirai comme ce en quoi j'ai été transformé, je prendrai sa forme, son caractère, sa logique d'actions. Je vais essayer d'imaginer et d'incarner une image holistique de mon personnage.

Cependant, jouer avec une image n'est pas forcément un rôle. Vous pouvez écouter de la musique et traduire l'image musicale en une image visuelle, ou l'exprimer en danse. Et ce sera aussi un jeu avec l'image.

La présence d'une mise en scène est la seconde condition d'existence d'un jeu théâtral et d'une pédagogie théâtrale. Bien sûr, vous pouvez vous transformer en chaussure ciliée, en électron ou en esclave grec et réaliser la mise en scène à travers la création d'une image par l'acteur. Mais il est possible de mettre en œuvre la définition des rôles dans la leçon d'une manière différente, par exemple, à travers la motivation de l'activité.

Prenons, par exemple, la situation du long métrage "Pharaon" et confions à chaque élève la tâche à laquelle le personnage principal du film est confronté. Chaque étudiant est un ancien architecte égyptien. Il connaît le système de protection des tombes qui était utilisé avant la construction de la pyramide de Khéops (l'enfant reçoit un texte de référence avec des images). Il (l'enfant - un ancien architecte égyptien) doit déterminer les faiblesses de cette protection et proposer une conception plus fiable. S'il peut terminer la tâche, il recevra une récompense (sous la forme d'une évaluation ou autre - au choix de l'enseignant), et s'il ne termine pas la tâche, il tombera dans l'esclavage à long terme (par exemple, il devra accomplir une tâche supplémentaire à la maison). Dans ce cas, l'enfant n'a pas besoin de mettre une tunique et des chaînes, et n'a pas besoin d'utiliser des bâtons et du papyrus pour dessiner. Sa mise en scène ne sera pas développée par des moyens d'action, mais deviendra la principale motivation de son activité créative.

Et une condition de plus : la pédagogie théâtrale organise la leçon selon les lois de l'art, et non selon les lois du jeu libre des enfants. Après tout, le jeu, selon la définition des psychologues, est une activité improductive et non dirigée qui n'a pas de frontières spatio-temporelles. Une autre chose est le jeu théâtral. Il s'agit d'un processus créatif conscient visant à créer le produit créatif final, qui a des limites spatiales et temporelles claires. À la suite de chaque leçon, la classe - l'équipe créative - obtient un résultat totalement défini, inscrit dans une image artistique.

Dans notre exemple ci-dessus, une exposition de dessins de "Pyramides égyptiennes antiques" est en cours de création. Avec un succès égal, la leçon peut se terminer par une danse de galaxies en transformation, un recueil d'histoires autobiographiques "de la vie des insectes", une représentation d'un orchestre de bruit d'aciérie, etc.

Les principes ci-dessus nous permettent d'appeler cette technique "pédagogie théâtrale": c'est la création d'une image holistique basée sur l'action de jeu, le jeu de rôle, dans le processus de créativité collective, organisé selon les lois de l'art, impliquant les possibilités de tous les types d'art.

Neuf principes

Naturellement, les principales techniques de « pédagogie théâtrale » ont été découvertes dans les entrailles de culture primitive. Après tout, les anciens, comme nous l'avons déjà dit, ne connaissaient pas d'autre façon de connaître le monde, si ce n'est l'holistique et le figuratif. Quelles sont ces astuces ?

Première. Formes efficaces actives de présentation et d'assimilation de matériel (le même jeu), et parmi les anciens - un rite. Comme ça? Très simple. L'exemple le plus simple et le plus célèbre est le sort de chasse chanceuse. La jeunesse est divisée dans le rite en gibier et en chasseurs. Dans le jeu rituel, en plus de sa signification sacrée, il y en a une assez pratique. Les habitudes et la psychologie de la bête sont étudiées et les techniques de chasse sont entraînées.

Seconde. Surprise dans la présentation du matériel. La surprise contribue à la formation d'une attitude positive face à la perception du matériau et active les possibilités de perception. La surprise chez les anciens consistait principalement dans le fait que la situation d'obtention de la connaissance était entourée d'un profond mystère. Et cette situation ne s'est jamais reproduite. Nous parlons, par exemple, du rite d'initiation, lorsque les jeunes hommes entrent dans une grotte secrète ou dans une autre "maison des ancêtres". Ils y vont les yeux bandés. A la lueur vacillante des torches, ils regardent des signes secrets qu'ils ne reverront plus jamais, entendent des "voix des ancêtres" insolites qui leur disent des informations secrètes qu'ils n'entendront plus jamais. Et ils quittent à nouveau la "maison des ancêtres" les yeux bandés.

Un enseignant moderne ne peut pas développer un tel jeu tous les jours dans son intégralité. Bien que parfois vous puissiez jouer comme ça. Mais une certaine surprise dans la présentation de la matière, au moins au niveau d'une intonation intrigante, le professeur peut bien s'en rendre compte.

La troisième. La signification émotionnelle du matériel pour l'élève et l'enseignant. Un exemple de l'archaïque est encore un rite. Si toute la tribu, du chef et du chaman aux enfants qui ne sont pas encore membres à part entière de la communauté, ne remplit pas exactement son rôle dans le rite, les dieux n'enverront pas à la tribu ce dont elle a besoin pour vivre. La signification émotionnelle de ce qui se passe pour l'enseignant (chaman) et l'élève (jeune homme) est la même. DANS école moderne la signification émotionnelle du matériel pour l'élève et l'enseignant dépend de la capacité de l'enseignant à transformer le matériel pédagogique en vie réelle - la sienne et celle de l'enfant. Il serait trop lourd de donner ici des exemples. Mais c'est dans ce cas que la plupart des enseignants connaissent de nombreuses façons de résoudre le problème.

Quatrième. La structure de l'intrigue de la leçon. L'intrigue de la plupart des rites archaïques est une, mais fondamentale : naissance, mort et renaissance pour une nouvelle vie. Les intrigues de nos leçons peuvent être variées à l'infini, mais il est souhaitable qu'elles soient tout aussi fortes, qu'elles aient une intrigue, un point culminant et un dénouement prononcés. L'intrigue de la leçon est bien organisée par activité de recherche : mouvement de l'inconnu à travers la crise du chemin de recherche pour acquérir des connaissances.

Cinquième. Jeu de rôle. Ce point semble aller de soi. Dans le rite, chaque participant joue son rôle: un animal, une plante, un esprit naturel, une divinité tribale ou une autre personne - cela est clair pour tout le monde. Nous avons déjà parlé du jeu de rôle à l'école. Cependant, il y a quelques subtilités importantes ici. L'interprète du rôle dans le rite se défend de son personnage avec un masque, un maquillage et un costume. Il est précisément défendu, car l'esprit représenté pendant la durée du rite se déplace dans un masque, si vous voulez - dans une image artistique, et non dans le corps d'une personne qui joue. Et c'est un principe essentiel pour l'école : ne pas confondre image et personnalité. Ce principe est utilisé avec succès par la pédagogie correctionnelle depuis longtemps. Ce n'est pas Vasya qui peut résoudre les problèmes, mais Pinocchio, joué par Vasya. Et ce n'est pas Masha qui lui apprend l'esprit, mais Malvina. Cela enlève la peur de l'échec, l'étau intellectuel. Mais est-ce un principe qui n'a d'intérêt qu'en pédagogie correctionnelle ? Ceci n'est que la pointe du problème du rapport entre l'enfant et le rôle, mais il n'est pas possible d'en parler profondément et sérieusement ici.

Sixième. Inclusion holistique de la personnalité. Le principe est également bien compris. L'étudiant primitif, étudiant, disons, les habitudes d'un animal, l'observe pendant des heures depuis une cachette, le sent, renifle ses traces, apprend à imiter sa voix et ses habitudes. Chaque tâche d'un enseignant dans une école moderne peut être formulée différemment afin que l'individu soit inclus dans le processus d'apprentissage dans son ensemble. Fonctionne très bien pour la mise en œuvre de ces tâches, en particulier, les méthodes de socio-jeu et de pédagogie interactive, qui est consacrée à une assez grande quantité de littérature pédagogique.

Septième. Divulgation du sujet à travers une image holistique. Pour la pédagogie archaïque, c'est fondamental. Chaque action réalisée par une personne dans la vie est un épisode d'une chaîne unique qui relie les dieux, les esprits et les êtres vivants. Chaque action rituelle implique l'établissement de ce dialogue intégral, une assistance à l'ensemble du système de l'univers dans l'harmonisation de ses relations. Ici, il convient de rappeler à nouveau l'intrigue : naissance, mort, renaissance. Que le rite concerne l'élevage d'autruches, le chemin d'une personne ou le cycle solaire annuel - la base est toujours l'image de la naissance, de la destruction et de la renaissance du monde. C'est précisément ce qui manque cruellement à la leçon moderne. Les problèmes du monde à travers le prisme du sujet d'aujourd'hui, un fait ou un phénomène distinct - c'est ce à quoi nous devrions nous efforcer.

Huitième. Orientation vers la créativité collective. Ce n'est pas un enfant individuel qui grandit dans une tribu, mais une cohorte, une confrérie, tout un groupe d'âge. Ce groupe est lié par des relations sacrées, de parenté et de partenariat. Ensemble, ils sont responsables de la viabilité de la tribu demain. Et pourtant ils ne sont pas nivelés. Les rôles et les responsabilités sont répartis entre eux en fonction de leurs capacités individuelles. Pour les enfants dans la classe d'aujourd'hui, il est primordial de se sentir appartenir à un groupe, de se sentir comme des individus, et des individus maintenant, aujourd'hui participant au processus de création de valeurs sociales.

Neuvième. Orientation pour atteindre le résultat créatif final. À la suite de tout rite, les dieux et le peuple parviennent à un accord sur certains événements. Chaque groupe d'âge fait ses propres découvertes et laisse derrière lui de nouveaux signes culturels, qui feront plus tard partie du bagage culturel de la communauté. Rien ne se fait comme ça. Tout vise à atteindre un résultat précis et nécessaire. Dans notre leçon moderne, les connaissances sont très souvent données pour l'avenir et non mises en œuvre dans une activité spécifique. Ceci, bien sûr, réduit la motivation et l'efficacité. Comment organiser l'activité pour qu'elle donne un produit créatif final spécifique, nous avons déjà discuté ci-dessus.

Le mystère de l'image artistique

Chaque époque a contribué à la pédagogie théâtrale. Ici, hélas, pas moyen d'en parler. Mais les fondations, bien sûr, sont posées dans l'archaïque.

Selon nous, le monde archaïque, la culture archaïque et le savoir archaïque sont associés au chamanisme. Et la pédagogie théâtrale sur cette base est facile et logique à accuser de chamanisme. Il ne faut pas nier qu'elle ne peut se passer du chamanisme. Mais qu'est-ce que le chamanisme ?

L'héroïne du conte de fées moderne de Terry Pratchet "Spellmakers" - une sorcière du village, Mother Weatherwax, commençant à enseigner les secrets de la sorcellerie à un jeune étudiant, invite la jeune fille à expliquer ce qui est magique dans son chapeau de sorcière. La fille regarde l'étrange construction de fil de fer et de vieux chiffons et arrive à la conclusion suivante : « Tu portes ce chapeau parce que tu es une sorcière. Mais, d'un autre côté, ce chapeau est magique parce que vous le portez. La sorcière reconnaît la fille comme très capable.

Pourquoi? Et en fait parce que la fille a pu comprendre le secret d'une image artistique holistique. C'est la base du chamanisme et la base de la pédagogie de l'art.

Nekrasova Ludmila Mikhailovna

Candidat en sciences pédagogiques, critique de théâtre,
Chercheur principal,
responsable du groupe de problèmes théâtre et arts cinématographiques
Établissements Académie russeéducation
"Institut d'éducation artistique",
Ville de Moscou

Le concept de pédagogie théâtrale est associé en Russie au travail d'acteurs célèbres M. Shchepkin, V. Davydov. K. Varlamov et le directeur du Théâtre Maly A. Lensky au 19ème siècle. En fait, la tradition pédagogique théâtrale a commencé avec les activités des fondateurs du Moscou théâtre d'art K.S. Stanislavsky et V.I. Nemirovich-Danchenko. Le but de la pédagogie théâtrale est la formation professionnelle du futur acteur et metteur en scène. L'héritage de K. S. Stanislavsky et son «système» d'enseignement des compétences d'acteur et de mise en scène sont les sources fondamentales de l'ensemble du processus théâtral à ce jour. Dans les travaux d'étudiants de Stanislavsky tels que E. B. Vakhtangov, V.E. Meyerhold, M. O. Knebel, V. O. Toporkov, M. A. Chekhov, ainsi que dans les publications des réalisateurs A. D. Popov, B. E. Zakhava, P. M. Ershov, O. N. Efremov, G A. Tovstonogov, AV Efros la pédagogie théâtrale a acquis son statut, son contenu, mais n'est pas allée au-delà de l'établissement d'enseignement professionnel et du théâtre.
Au cours du XXe siècle, la pédagogie théâtrale a progressivement et délibérément commencé à être maîtrisée par un autre domaine - l'éducation scolaire, qui est directement liée aux enfants.
En tant que phénomène pédagogique, le problème du « théâtre et des enfants » remonte au tout début du XXe siècle. En 1915, une sous-section pour enfants a travaillé dans le cadre du Congrès panrusse des ouvriers du théâtre populaire. Certains des documents la concernant ont été publiés dans le magazine "People's Theatre" en 1916 et 1919. À partir de ces documents, il ressort clairement que les activités des groupes de théâtre religieux et laïques, des théâtres professionnels qui jouent pour les enfants, des troupes amateurs, des théâtres scolaires, ainsi que des organisations qui se livrent à des jeux de rôle avec des enfants, étaient considérées comme des phénomènes du même commande. Les premières collections de répertoire "Home Theater" (1906-1913) et "Curtain Raised" (1914) sont apparues avant même la Révolution d'Octobre. Et en 1918 et 1919, des magazines et des publications non périodiques ont commencé à apparaître, spécialement consacrés au sujet de la créativité théâtrale des enfants: "Jeu", "Théâtre et école", "Pièces pour le théâtre scolaire", "Théâtre pour enfants".
Dans les années 1920, de nombreuses publications sur le thème "théâtre et enfants" sont apparues, elles ont été publiées dans les publications " Nouvelle visionneuse», « La vie de l'art », « Rabis », « Pensée pédagogique », « Sur le chemin de l'école nouvelle », etc., mais les problèmes de la relation entre les enfants et le théâtre étaient encore largement interprétés. L'apparition des œuvres des plus grandes figures du théâtre professionnel pour enfants: A. A. Bryantsev, N. I. Sats, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondi, A. I. Solomarsky ont élargi l'éventail des problèmes discutés, car ils ont identifié un nouveau sujet: l'interaction des théâtres jeune spectateur avec leur public, y compris les groupes de théâtre pour enfants.
Dans les années 30 et 40, on assiste à une certaine baisse d'activité dans la discussion du problème du "théâtre et des enfants" dans les pages de la presse. Cela était dû à la situation historique spécifique existant dans le pays. Seuls les recueils de répertoire contenant des œuvres littéraires idéologiquement sélectionnées sont publiés régulièrement. Cependant, c'est précisément au cours de cette période que des acteurs et des metteurs en scène professionnels sont venus dans les écoles et les maisons des pionniers, établissant de nouvelles traditions du mouvement théâtral pour enfants.
À la fin des années quarante, un laboratoire de théâtre est créé à l'Institut d'éducation artistique de l'Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR, qui devient une sorte de centre de recherche dans deux domaines : la créativité théâtrale des enfants et l'art professionnel destiné aux enfants. . Depuis 1947, le laboratoire a commencé à publier la collection scientifique et méthodologique "School Theatre", qui est consacrée aux problèmes du théâtre dans lequel les enfants jouent, qu'il travaille dans une école, la Maison des Pionniers ou un club rural. Dans la période de 1960 à 1986, le laboratoire de théâtre, en collaboration avec le Cabinet des théâtres pour enfants de la Société panrusse de théâtre (VTO), a publié des collections scientifiques "Théâtre et école". Au fil des pages des collections, metteurs en scène, comédiens, enseignants ont évoqué à la fois l'interaction des théâtres professionnels avec leurs publics enfants et jeunes (problèmes de perception du spectacle, d'éducation à la culture théâtrale), et diverses formes de présence de l'art théâtral à l'école.
Dans les années 1950 et 1960, la recherche scientifique du laboratoire NII KhV comportait deux domaines principaux: la créativité théâtrale des enfants, y compris les travaux sur la lecture artistique et le mouvement scénique, ainsi que l'étude des problèmes du théâtre professionnel pour les enfants et la perception de l'art théâtral par des enfants d'âges scolaires différents.
Les années 70 et 80 ont été des années de recherche active sur les possibilités de l'art théâtral, en tant qu'outil d'éducation artistique générale, et de recherche d'une utilisation diversifiée du théâtre comme moyen dans le processus éducatif de l'école. A cette époque, le personnel du laboratoire publie deux monographies sérieuses qui résument les résultats de la recherche sur deux décennies : « Le Théâtre et l'Adolescent » de Yu. I. Rubina, T.F. Zavadskaya, N.N. Shevelev, 1974). Il convient de noter que les deux publications n'ont pas perdu leur pertinence en termes d'idées qu'elles incarnent et leur signification pratique pour les professeurs de théâtre moderne. En fait, le personnel du laboratoire de théâtre du NII KhV a développé le concept de gestion pédagogique du théâtre amateur pour les écoliers.
Le concept envisageait "l'orientation générale et les tâches de la pratique des arts du théâtre avec des enfants dans une école d'enseignement général, le rôle et les fonctions du chef de classe, le lien entre la créativité théâtrale des enfants et les bases de l'art professionnel, la possibilité d'enseigner aux écoliers les bases de la littératie scénique". En ce sens, l'utilisation des méthodes théâtrales est efficace en classe non seulement dans l'étude du théâtre, mais aussi dans l'analyse des œuvres narratives et poétiques.
La leçon de littérature a fourni aux chercheurs des occasions extrêmement diverses d'inclure tous les écoliers dans la sphère du jeu d'acteur et de la mise en scène, qui est associée à «la conscience de sa propre attitude envers le principe littéraire fondamental de la performance et est limitée par la période de la naissance de la scénographie » (26, p. 22). L'employé du laboratoire L.A. Nikolsky a développé un modèle d'étudiant dirigeant la créativité lors d'une leçon de littérature. Il était basé sur « le principe du choix individuel, la sélection et l'agrandissement par les étudiants de tels composants et motifs figuratifs-émotionnels d'une œuvre d'art, qui, pour des raisons subjectives ou en raison de la pertinence du son, attiraient l'attention, semblaient particulièrement significatif ou impressionnant dans la richesse infinie de l'image multiforme d'une pièce de théâtre, d'un récit, d'un récit, etc. . Et aujourd'hui, les schémas identifiés par le chercheur des recherches créatives des étudiants et les problèmes du metteur en scène travaillant sur le concept de la performance semblent extrêmement pertinents :
1) généralisation associative-figurative de la perception de la pièce et analyse initiale de son son émotionnel;
2) analyse efficace-motivationnelle du matériel dramatique :
a) mettre en évidence les personnages principaux de la future représentation, interpréter les motifs de leur comportement et la nature de l'interaction ;
b) la définition de l'épisode principal de la pièce, la divulgation de l'événement et la structure de l'action de cet épisode et son système figuratif ;
3) identification des images visuelles et musicales de la pièce, nature de leur mise en scène.
Comme l'écrit LA Nikolsky, «... pour l'étudiant, la solution de chacune des tâches définies est une étape dans la formation de son propre concept de la performance et, en même temps, une étape dans la compréhension individuelle du drame .”
Il convient de noter que c'est dans les années 80 que le terme "pédagogie théâtrale" a commencé à être activement utilisé dans le domaine de l'enseignement scolaire. Les travaux d'A. P. Ershova, consacrés à l'analyse du problème de l'accessibilité universelle des activités théâtrales et scéniques, présentent un grand intérêt scientifique au cours de ces années. L'idée d'une large utilisation des opportunités artistiques et éducatives de la créativité théâtrale dans l'école d'enseignement général a été testée avec succès au cours de la décennie précédente. L'utilisation de méthodes théâtrales et créatives dans les cours de littérature faisait partie de cette orientation pédagogique.
Des études du laboratoire de théâtre dans les années 80 ont permis de prouver que l'enseignement de l'art théâtral dans une école secondaire affecte effectivement le processus éducatif dans son ensemble. L'activité théâtrale créative de tous les écoliers et l'approfondissement de la culture du public "peuvent augmenter considérablement le niveau de réactivité émotionnelle et d'organisation des élèves, leur mobilité et la formation de l'attention, de la mémoire et de l'attitude responsable vis-à-vis de leurs paroles, actes et actions" . Un travail expérimental approfondi et l'introduction de méthodes développées en laboratoire dans la pratique pédagogique ont prouvé que les classes d'arts du spectacle théâtral ont un grand potentiel éducatif en tant que formation et maîtrise de différents types de compétences de communication et de travail en équipe. "Le jeu de comportement" en tant que moment d'art agissant, surgissant en tout point de l'espace de la classe et changeant constamment les lieux des spectateurs et des interprètes, nécessitant une coordination collective des actions, est un outil pédagogique unique dans sa structure.
Ainsi, considérant la pédagogie théâtrale comme une direction interdisciplinaire, on peut distinguer les domaines suivants de son application :
- la créativité théâtrale des enfants sous la forme d'un théâtre amateur (théâtre scolaire, théâtre d'atelier, théâtre à la Maison de la Créativité ou autre association artistique). En conséquence, la formation de spécialistes, directeurs-enseignants travaillant avec des enfants;
- cours de théâtre dans l'espace pédagogique de l'école : utilisation des techniques et méthodes théâtrales dans l'enseignement des disciplines académiques, cours de théâtre proprement dit. En conséquence, la formation des enseignants des écoles existantes aux bases du jeu d'acteur et de la mise en scène et la formation de spécialistes pour la conduite des cours à l'école ;
- l'éducation à la culture théâtrale et l'étude de la perception de l'art théâtral par des enfants d'âges différents. En conséquence, enseigner aux enseignants les bases de la culture du spectateur.
C'est dans les années 80 que l'activité d'un enseignant-metteur en scène ou d'un professeur de théâtre est devenue un problème particulier pour l'école moderne. «Le théâtre s'est avéré être la seule forme d'art à l'école, dépourvue de conseils professionnels. Avec l'avènement des cours de théâtre, des cours au choix, l'introduction de la pédagogie du théâtre dans les processus éducatifs généraux, il est devenu évident qu'une école ne peut se passer d'un professionnel qui sait travailler avec les enfants, comme cela a longtemps été consciemment fait par rapport à d'autres types d'art. Il convient de noter que ce problème n'a pas été résolu même après un quart de siècle. Le personnel professionnel du travail théâtral avec les enfants n'est formé ni dans les instituts pédagogiques ni dans les instituts théâtraux. Le problème est en train d'être résolu par les Instituts d'études avancées des éducateurs, mais ce n'est pas l'objet de notre examen.
Comment cas particulier Pour résoudre ce problème, on peut considérer les activités de l'association créative "Moscow School Theatre", qui a été créée sur la base de l'Institut d'éducation artistique en 1987. Le règlement sur le théâtre scolaire de Moscou stipule qu'il "est appelé à aider les écoles de Moscou à façonner la culture artistique, créative et spectatrice des enfants, à renforcer les liens de l'école avec les artistes professionnels et à fournir une assistance organisationnelle, méthodologique et consultative aux groupes de théâtre pour enfants" . Depuis une décennie, le Théâtre scolaire de Moscou est devenu une base scientifique et méthodologique à Moscou pour une assistance consultative régulière aux enseignants-chefs de groupes de théâtre scolaires qui n'ont pas de formation professionnelle.
Pour ce faire, des enseignants talentueux, des metteurs en scène professionnels, des acteurs, des artistes et des dramaturges ont été impliqués dans le travail avec les enfants. Les dirigeants du théâtre scolaire de Moscou se sont fixé pour objectif l'enrichissement qualitatif de la pédagogie de la créativité scénique des enfants, ainsi que l'introduction de la pédagogie du théâtre dans les processus éducatifs généraux et éducatifs à l'école. Malheureusement, la commercialisation de certains domaines de l'éducation artistique complémentaire, qui a commencé dans notre pays à la fin des années 90, n'a pas permis de réaliser cette association.
Dans les années 1980, une telle forme d'éducation théâtrale et d'éducation des écoliers sous forme de cours de théâtre est apparue et a commencé à se répandre. AP Ershova et VM Bukatov, employés du laboratoire du théâtre de l'OHI RAO, qui traitent depuis de nombreuses années des problèmes de l'éducation théâtrale, ont proposé leur propre classification de l'expérience des cours de théâtre, basée sur l'interprétation du concept de « la créativité théâtrale des enfants ». Selon leurs caractéristiques, il existe trois types de cours de théâtre :
- les clubs de classe, « où l'art théâtral est vu comme un moyen développement généralécoliers" ;
- les théâtres de classe, dont les activités « sont basées sur les opportunités pédagogiques de participation des écoliers à la création d'un spectacle en tant qu'œuvre intégrale » ;
- classe-école; les responsables de ces écoles « voient le bénéfice maximum de l'inclusion de l'élève dans la maîtrise de la technique, l'alphabétisation de l'art théâtral, c'est-à-dire sont basés sur les possibilités éducatives de l'éducation théâtrale.
Les auteurs ont soutenu l'idée, pertinente pour l'époque, de la nécessité d'ouvrir des départements de théâtre dans les écoles d'art. Organiser le processus du primaire et du secondaire enseignement professionnel enfants n'est possible « que grâce à la prise de conscience par la pédagogie théâtrale de son sujet, de la séquence de son développement, des limites et des possibilités de l'individualité à chaque âge », écrivent les auteurs du concept d'éducation théâtrale.
Au début des années 90, la communauté pédagogique a activement discuté du style d'enseignement socio-joueur, à l'origine duquel se trouvait une équipe d'enseignants du primaire - V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, et le développement ultérieur appartenait à A. P. Ershova et VM Bukatov . Les approches socio-ludiques ont été développées à l'origine sur le matériel d'enseignement de la lecture, de l'écriture et des mathématiques aux enfants à l'école primaire, ainsi que dans les classes avec des enfants d'âge préscolaire à la maternelle. Dans le même temps, des techniques de jeu social ont également été pratiquées dans l'enseignement des arts théâtraux et de la scène aux adolescents. A cette époque, il y avait un enrichissement actif de la direction en développement avec les méthodes de la pédagogie théâtrale. Les scientifiques-développeurs ont fait valoir que les approches socio-jeux de la pratique pédagogique se caractérisent par un manque de discrétion, dans lequel les connaissances didactiques et les conseils ne sont pas divisés en parties: les principes et les méthodes sont séparés et le résultat est séparé. "En tant qu'auteurs et développeurs de la" pédagogie du jeu social ", écrivent A. P. Ershova et V. M. Bukatov dans leur monographie "Communication en classe ou diriger le comportement des enseignants", nous avons entendu dire que les enseignants, en particulier au primaire, utilisaient et utilisent divers - pour exemple, didactique - jeux. Mais le style de jeu social est le style de toute la formation, de toute la leçon, et pas seulement un de ses éléments. Ce ne sont pas des «numéros de plug-in» séparés, ce n'est pas un échauffement, un repos ou un loisir utile, c'est le style de travail de l'enseignant et des enfants, dont le sens n'est pas tant de faciliter le travail lui-même pour les enfants, mais de leur permettre, s'y étant intéressés, de s'y impliquer volontairement et profondément.
Au cours de nombreuses années de travail expérimental, dans un grand nombre de séminaires menés par des chercheurs avec des enseignants de différentes régions du pays, ils ont combiné deux domaines: l'art du travail pédagogique et le style d'apprentissage socio-ludique. Lorsque ces deux domaines ont été rejoints par l'herméneutique, qui a été étudiée par V. M. Bukatov, un nouveau terme quelque peu inhabituel et intrigant pour les enseignants est apparu - «herméneutique dramatique». Les auteurs de l'étude écrivent que « l'herméneutique dramatique est une variante de la cohabitation pédagogique et éducative de la leçon par tous ses participants, y compris l'enseignant. En tant que direction pédagogique, il attend toujours sa description détaillée, son développement ultérieur et sa large diffusion.
L'herméneutique dramatique est née de l'imbrication de trois sphères : théâtrale, herméneutique et pédagogique. Dans chaque zone, des positions centrales ont été choisies. Au théâtre, c'est la communication, l'expression effective, la mise en scène ; dans l'herméneutique - l'individualité de la compréhension, l'errance, les bizarreries; dans le domaine pédagogique - humanisation, comportement exemplaire, dichotomie. Les auteurs ont souligné que "les définitions herméneutiques dramatiques ne sont pas caractérisées par une discrétion rigide, elles sont emphatiquement conditionnelles, naturellement et "coulant" les unes dans les autres et reflétées dans chaque partie de l'intégrité".
Il convient également de noter la direction des activités de recherche du laboratoire de théâtre, dédiée à l'étude de la problématique du rapport de l'enfant à l'art professionnel. Cette direction s'est largement reflétée dans les études d'A. Ya. Mikhailova, consacrées à l'étude du public en âge d'aller à l'école primaire, et les travaux de Yu. I. Rubina, couvrant tout l'éventail du problème du "théâtre et du jeune public" Dans les années 70, le laboratoire de théâtre a résolu avec succès les principales tâches de l'éducation esthétique au moyen du théâtre. On peut affirmer que le laboratoire a effectivement étudié le processus d'éducation théâtrale, considérant l'unité des impressions scéniques en direct et certaines connaissances sur le théâtre, l'expérience directe du spectateur et sa compréhension critique comme les composantes obligatoires de cette dernière. Le processus de perception théâtrale se déroule à plusieurs niveaux - de l'expérience esthétique et émotionnelle directe de la représentation à son interprétation et son évaluation ultérieures. Comme le soulignent les chercheurs, chacune de ces étapes de perception nécessite des compétences particulières, une formation particulière, conduisant, en fin de compte, à un jugement holistique sur les arts de la scène.
Sur la base des données d'une étude sur les intérêts artistiques des enfants, menée par l'Institut d'éducation artistique de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS (1974, 1983), le laboratoire a résolu le problème de la formation des besoins des écoliers en art théâtral. Le besoin de l'une ou l'autre forme d'art est déterminé dans une large mesure par les compétences nécessaires pour aborder cet art. Le programme de la soi-disant «décennie esthétique» dans le domaine du théâtre supposait, d'une part, une structure appropriée du répertoire théâtral, en tenant compte des besoins et des possibilités de divers les groupes d'âge spectateurs, d'autre part, une connaissance systématique et réfléchie de ce répertoire d'écoliers. Tant pour la pratique théâtrale que pédagogique, les questions d'orientation des représentations selon l'âge, les spécificités des stades de développement d'un enfant et les caractéristiques liées à l'âge de la perception artistique deviennent extrêmement pertinentes.
S'appuyant sur la généralisation de nombreuses années d'expérience expérimentale, le Laboratoire développe un ensemble de programmes dédiés à l'éducation à la culture théâtrale des écoliers d'âges différents : « Fondamentaux de la culture théâtrale » (1975), « Fondamentaux de la culture théâtrale des écoliers » ( 1982), "Théâtre" (1995). L'introduction généralisée des programmes dans la pratique d'une école d'enseignement général nécessite la présence d'un enseignant ayant des connaissances théâtrales et des compétences dans l'analyse de la performance. Par conséquent, les séminaires sur la culture du spectateur, sur la direction d'une leçon, sur les méthodes théâtrales et ludiques dans l'enseignement, animés par le personnel du laboratoire, sont très demandés.
En conclusion, je citerai une autre citation de la monographie de mes collègues: «L'éducation et la formation sont inextricablement liées à la capacité de l'enseignant à influencer les élèves au cours de la communication, à influencer leurs actions, à stimuler leur activité positive et à restreindre l'activité négative. Ces compétences dépassent le cadre de toute méthodologie disciplinaire appliquée et constituent une technique pédagogique, qui doit clairement s'appuyer sur une culture de l'action et de l'interaction. Et c'est précisément l'objet de la théorie et de la pratique de l'art théâtral.
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La nature synthétique de l'art théâtral est un moyen efficace et unique d'éducation artistique et esthétique des élèves, grâce auquel le théâtre pour enfants occupe une place importante dans système commun l'éducation artistique et esthétique des enfants et des jeunes. En règle générale, la préparation des productions théâtrales scolaires devient un acte de créativité collective non seulement pour les jeunes acteurs, mais également pour les chanteurs, artistes, musiciens, éclairagistes, organisateurs et enseignants.

L'utilisation des moyens de l'art théâtral dans la pratique du travail pédagogique contribue à l'élargissement des horizons généraux et artistiques des élèves, à la culture générale et spéciale, à l'enrichissement des sentiments esthétiques et au développement du goût artistique.

Les fondateurs de la pédagogie théâtrale en Russie étaient des personnalités du théâtre telles que Shchepkin, Davydov, Varlamov, le metteur en scène Lensky. Une étape qualitativement nouvelle dans la pédagogie théâtrale a été apportée par le Théâtre d'art de Moscou et, surtout, par ses fondateurs Stanislavsky et Nemirovich-Danchenko. De nombreux acteurs et metteurs en scène de ce théâtre sont devenus d'éminents professeurs de théâtre. En fait, la tradition pédagogique théâtrale commence avec eux, qui existe encore aujourd'hui dans nos universités. Tous les professeurs de théâtre connaissent les deux collections d'exercices les plus populaires pour travailler avec les étudiants des écoles de théâtre. Il s'agit du célèbre livre de Sergei Vasilievich Gippius «Gymnastique des sens» et du livre de Lidia Pavlovna Novitskaya «Entraînement et exercice». Aussi de merveilleuses œuvres du prince Sergei Mikhailovich Volkonsky, Mikhail Chekhov, Gorchakov, Demidov, Christie, Toporkov, Wild, Kedrov, Zakhava, Ershov, Knebel et bien d'autres.

Constatant la crise de l'éducation théâtrale moderne, le manque de nouveaux responsables pédagogiques théâtraux et de nouvelles idées, et, par conséquent, le manque de personnel enseignant qualifié dans les représentations théâtrales amateurs pour enfants, il convient d'examiner de plus près l'héritage qui a été accumulé par l'école de théâtre russe et, en particulier, le théâtre scolaire. et la pédagogie du théâtre pour enfants.

Les traditions du théâtre scolaire en Russie ont été fondées à la fin du XVIIe - début du XVIIIe siècle. Au milieu du XVIIIe siècle, dans le corps de la noblesse terrestre de Saint-Pétersbourg, par exemple, des heures spéciales étaient même réservées à la «formation aux tragédies». Les élèves du corps - futurs officiers de l'armée russe - ont joué des pièces d'auteurs nationaux et étrangers. Des acteurs et professeurs de théâtre exceptionnels de leur temps comme Ivan Dmitrevsky, Alexei Popov, les frères Grigory et Fyodor Volkov ont étudié dans la noblesse.

Les représentations théâtrales constituaient une partie importante de la vie académique de l'Institut Smolny pour les Nobles Maidens. L'Université de Moscou et l'internat de l'Université Noble. Lycée Tsarskoïe Selo et d'autres établissements d'enseignement d'élite en Russie.

Dans la première moitié du XIXe siècle, les groupes d'étudiants théâtraux se généralisent dans les gymnases, non seulement de la capitale, mais aussi de province. De la biographie de N.V. Gogol, par exemple, il est bien connu que pendant ses études au Nizhyn Gymnasium, le futur écrivain a non seulement joué avec succès sur la scène amateur, mais a également dirigé des productions théâtrales, a écrit des décors pour des performances.

Dans le dernier tiers du XVIIIe siècle, les enfants cinéma maison, dont le créateur était le célèbre éducateur russe et talentueux professeur A.T. Bolotov. Il a écrit les premières pièces russes pour enfants - Chestokhval, la vertu récompensée, les orphelins malheureux.

L'essor démocratique de la fin des années 1850 et du début des années 1860, qui a donné naissance à un mouvement social et pédagogique de démocratisation de l'éducation dans le pays, a contribué à une nette acuité de l'attention du public sur les problèmes d'éducation et de formation, à la mise en place d'institutions plus exigeantes critères de nature et de contenu du travail éducatif. Dans ces conditions, une vive discussion sur les dangers et les avantages des théâtres étudiants se déroule dans la presse pédagogique, dont le début a été posé par l'article de N.I. Pirogov "Être et paraître". Les représentations publiques des élèves du gymnase y étaient appelées «une école de vanité et de faux-semblants». N.I. Pirogov a posé la question aux éducateurs de jeunesse: «... Une bonne pédagogie morale permet-elle aux enfants et aux jeunes d'être présentés au public sous une forme plus ou moins déformée et, par conséquent, pas sous leur forme actuelle? La fin justifie-t-elle les moyens dans ce cas ?

L'attitude critique d'un scientifique et d'un enseignant faisant autorité vis-à-vis des performances scolaires a trouvé un certain soutien dans l'environnement pédagogique, y compris KD Ushinsky. Les enseignants individuels, sur la base des déclarations de N.I. Pirogov et K.D. représentations théâtrales. On a fait valoir que la prononciation des mots d'autrui et l'image d'une autre personne provoquent des bouffonneries et un amour du mensonge chez l'enfant.

L'attitude critique des figures marquantes de la pédagogie russe NI Pirogov et KD Ushinsky à l'égard de la participation des écoliers aux productions théâtrales était apparemment due au fait que dans la pratique de la vie scolaire, il y avait une attitude purement ostentatoire et formalisée des enseignants envers le théâtre scolaire .

Dans le même temps, à la fin du XIXe et au début du XXe siècle, une attitude consciente envers le théâtre en tant qu'élément essentiel de l'éducation morale, artistique et esthétique s'est établie dans la pédagogie russe. Cela a été largement facilité par les travaux philosophiques généraux des principaux penseurs russes, qui ont attaché une importance exceptionnelle aux problèmes de la formation d'une personnalité créative, l'étude des fondements psychologiques de la créativité. C'est au cours de ces années que la science russe (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev et d'autres) a commencé à affirmer l'idée que la créativité dans ses diverses expressions constitue un devoir moral, le but de l'homme sur terre, est sa tâche et sa mission, qu'il est précisément l'acte créateur qui arrache une personne à l'état esclave de la contrainte dans le monde, l'élève à une nouvelle compréhension de l'être.

Les études de psychologues qui ont déclaré que les enfants ont ce qu'on appelle sont d'une grande importance pour restaurer la confiance des enseignants et du public dans le théâtre en tant que moyen efficace d'éduquer les jeunes. "Instinct dramatique". "L'instinct dramatique, qui, à en juger par de nombreuses études statistiques, se retrouve dans l'amour extraordinaire des enfants pour le théâtre et le cinéma et leur passion pour jouer indépendamment toutes sortes de rôles", a écrit le célèbre scientifique américain Stanley Hall, "est pour nous les éducateurs une découverte directe d'une nouvelle force dans la nature humaine ; le bénéfice que l'on peut attendre de cette force dans le travail pédagogique, si nous apprenons à l'utiliser correctement, ne peut être comparé qu'aux bénéfices qui accompagnent la force nouvellement découverte de la nature dans la vie des gens.

Partageant cette opinion, N.N. Bakhtine a recommandé aux enseignants et aux parents de développer délibérément «l'instinct dramatique» chez les enfants. Il croyait que pour les enfants d'âge préscolaire élevés dans une famille, la forme de théâtre la plus appropriée est le théâtre de marionnettes, le théâtre comique de Petrouchka, le théâtre d'ombres, le théâtre de marionnettes. Sur la scène d'un tel théâtre, il est possible de mettre en scène diverses pièces au contenu fabuleux, historique, ethnographique et quotidien. Jouer dans un tel théâtre peut remplir utilement le temps libre d'un enfant jusqu'à 12 ans. Dans ce jeu, vous pouvez faire vos preuves à la fois en tant qu'auteur de la pièce, en mettant en scène vos contes de fées, romans et intrigues préférés, et en tant que réalisateur et acteur, en jouant pour tout le monde acteurs sa pièce et un maître couturier.

À partir de Théâtre de marionnettes les enfants peuvent progressivement se passionner pour le théâtre dramatique. Avec des conseils habiles de la part des adultes, il est possible d'utiliser leur amour pour le jeu dramatique avec un grand avantage pour le développement des enfants.

Connaissance des publications de la presse pédagogique fin XIX- Au début du XXe siècle, les déclarations d'enseignants et de personnalités du théâtre pour enfants indiquent que l'importance de l'art théâtral comme moyen d'éducation des enfants et des jeunes était très appréciée par la communauté pédagogique du pays.

Une attention particulière au problème du "théâtre et des enfants" a été accordée par le premier Congrès panrusse sur l'instruction publique, qui a eu lieu à Saint-Pétersbourg au cours de l'hiver 1913-14, au cours duquel un certain nombre de rapports sur cette question ont été entendu. La résolution du congrès notait que "l'influence éducative du théâtre pour enfants ne se fait pleinement sentir qu'avec sa production délibérée et opportune, adaptée au développement des enfants, à la vision du monde et aux caractéristiques nationales de cette région". « En relation avec l'impact éducatif du théâtre pour enfants », note également la résolution, « il y a aussi sa signification purement éducative ; dramatisation Matériel pédagogique est l'un des moyens les plus efficaces d'appliquer le principe de visibilité.

La question du théâtre pour enfants et à l'école a également été largement débattue lors du premier congrès panrusse du théâtre populaire en 1916. La section scolaire du congrès a adopté une résolution détaillée qui abordait les problèmes des enfants, du théâtre scolaire et du théâtre pour enfants. En particulier, il a noté que l'instinct dramatique inhérent à la nature même des enfants et manifesté dès le plus jeune âge jeune âge doit être utilisé à des fins éducatives. La section a jugé nécessaire « que dans les jardins d'enfants, les écoles, les orphelinats, les locaux scolaires des départements pour enfants des bibliothèques, les maisons populaires, les organisations éducatives et coopératives, etc., une place appropriée soit accordée aux diverses formes de manifestation de cet instinct, dans en fonction de l'âge et du développement des enfants, et à savoir : l'agencement de jeux à caractère dramatique, de spectacles de marionnettes et d'ombres, de pantomimes, ainsi que de danses rondes et d'autres mouvements de groupe de gymnastique rythmique, la dramatisation de chansons, de charades, de proverbes, de fables , raconter des contes de fées, organiser des processions et des festivités historiques et ethnographiques, mettre en scène des pièces de théâtre et des opéras pour enfants » . Tenant compte de la grave importance éducative, éthique et esthétique du théâtre scolaire, le congrès a recommandé l'inclusion des vacances et des représentations des enfants dans le programme scolaire, le lancement de pétitions auprès des départements concernés pour l'attribution de fonds spéciaux pour le dispositif pièces de théâtre à l'école et jours fériés. Lors de la construction de bâtiments scolaires, a-t-il été noté dans la résolution, il faut faire attention à l'adéquation des locaux pour l'organisation de spectacles. Le congrès a parlé de la nécessité de convoquer un congrès panrusse sur les problèmes du théâtre pour enfants.

Les principaux enseignants ont non seulement apprécié les possibilités du théâtre en tant que moyen d'éducation visuelle et de consolidation des connaissances acquises dans les cours scolaires, mais ont également utilisé activement divers moyens d'art théâtral dans la pratique quotidienne du travail éducatif.

Tout le monde connaît l'intéressante expérience théâtrale et pédagogique de notre grand théoricien et praticien de la pédagogie A.S. Makarenko, habilement décrit par l'auteur lui-même.

Intéressante et instructive est l'expérience de l'éducation des enfants et des adolescents négligés sur le plan pédagogique au moyen de l'art théâtral, développée par le plus grand enseignant domestique S.T. Shatsky. L'enseignant considérait les représentations théâtrales des enfants comme un moyen important de rallier l'équipe d'enfants, la rééducation morale des "enfants des rues", leur familiarisation avec les valeurs de la culture.

A notre époque de grands changements sociaux, le problème du chômage intellectuel et spirituel des jeunes est extrêmement aigu. Le vide est comblé par des préférences et des inclinations antisociales. Le principal obstacle à la créminalisation de l'environnement des jeunes est un travail spirituel actif qui répond aux intérêts de ce groupe d'âge. Et ici, le théâtre scolaire, armé des techniques de la pédagogie théâtrale, devient l'espace club où se développe une situation éducative unique. Grâce à un outil théâtral puissant - l'empathie, le théâtre éducatif unit les enfants et les adultes au niveau de la vie commune, qui devient un moyen efficace d'influencer le processus éducatif et éducatif. Un tel théâtre-club éducatif a une influence particulièrement importante sur les «enfants de la rue», leur offrant une communication informelle, franche et sérieuse sur des problèmes sociaux et moraux d'actualité, créant ainsi un environnement culturel protecteur et socialement sain.

Actuellement, l'art théâtral dans le processus éducatif est représenté par les domaines suivants:

1. Art professionnel destiné aux enfants avec ses valeurs culturelles inhérentes. Dans cette direction de l'éducation esthétique, le problème de la formation et du développement de la culture du spectateur des écoliers est en train d'être résolu.
2. Théâtre amateur pour enfants, existant à l'intérieur ou à l'extérieur de l'école, qui connaît des étapes particulières dans le développement artistique et pédagogique des enfants.

Le théâtre scolaire amateur est l'une des formes d'enseignement complémentaire. Les animateurs des théâtres scolaires créent des programmes originaux et se fixent pour mission de servir le jeune public. Le premier et le second posent tous deux un problème scientifique et méthodologique important. À cet égard, il est urgent d'objectiver les connaissances théoriques et empiriques accumulées sur la pédagogie du théâtre pour enfants dans une discipline spéciale sur le sujet "pédagogie du théâtre pour enfants" et d'introduire ce sujet dans les programmes des universités qui forment des directeurs de théâtres amateurs.

1. Le théâtre comme sujet, qui vous permet de mettre en œuvre les idées du complexe des arts et d'appliquer une formation d'acteur afin de développer la compétence sociale des étudiants.

La créativité artistique, y compris le jeu d'acteur, révèle la nature de la personnalité de l'enfant-créateur d'une manière originale et vivante.

Le principal problème dans l'éducation théâtrale moderne des enfants est le dosage harmonieux des compétences techniques dans le processus d'enseignement et de répétition ainsi que l'utilisation de la nature du jeu libre. la créativité des enfants.

Dans les années 70, le laboratoire de théâtre de l'Institut de recherche en éducation artistique a développé et étayé l'idée d'une accessibilité universelle à l'enseignement primaire du théâtre, ce qui a permis de parler de la matière académique «leçon de théâtre».

Au cours des années suivantes, des programmes ont été développés sur la technique de l'action, le discours scénique, le mouvement scénique et la culture artistique mondiale. Une collection de tâches créatives pour les cours de théâtre pour enfants a été créée.

1. Pédagogie du théâtre, dont le but est la formation de compétences de comportement expressif, est utilisé dans la formation professionnelle et le recyclage des enseignants. Une telle formation vous permet de modifier considérablement la leçon scolaire habituelle, de transformer ses objectifs pédagogiques et d'assurer une position cognitive active de chaque élève.

Parlant du système d'éducation complémentaire, il convient de noter qu'en plus d'être scientifique, un principe tout aussi important de la pédagogie est l'art du processus éducatif. Et en ce sens, le théâtre scolaire peut devenir un espace club fédérateur de communication sociale et culturelle informelle entre enfants et adultes à travers la perception d'un phénomène artistique original.

Il convient de rappeler que la montée de la démocratie l'ancienne Hellas due en grande partie au rituel du vivre ensemble par les habitants de la ville de la grande dramaturgie de leurs confrères lors de représentations, à la préparation et au déroulement desquelles presque toute la ville était occupée. La maîtrise du matériel d'apprentissage par la vie fait la connaissance des croyances. L'empathie est l'outil le plus important de l'éducation.

Dans le domaine de l'éducation théâtrale des enfants, le problème du personnel reste aigu. Les universités ne forment pas de metteurs en scène-enseignants d'éducation théâtrale pour enfants et de théâtre amateur pour enfants. Si les diplômés connaissent d'une manière ou d'une autre les techniques de mise en scène, ils ne connaissent presque pas le processus théâtral pédagogique.

Cela nécessite la création d'établissements d'enseignement secondaire spécialisé de profil qui forment des metteurs en scène-enseignants de théâtre pour enfants, qui doivent bien connaître les spécificités des méthodes d'enseignement du jeu et de la répétition des enfants.

Un gros problème est récemment apparu concernant la commercialisation de la créativité des enfants, y compris le jeu d'acteur. Le désir du résultat le plus rapide a un effet néfaste sur le processus pédagogique. L'exploitation des données externes, l'émotivité naturelle, le charme de l'âge détruit le processus de devenir un futur artiste, conduit à la dévaluation de ses valeurs.

Il faut se rappeler que le processus théâtral et éducatif, en raison de sa nature synthétique unique de jeu, est le moyen le plus puissant d'éducation précisément à travers la vie des modèles culturels spirituels de l'humanité.

A cet égard, il convient de noter qu'en dernières années Grâce aux efforts du personnel du laboratoire de théâtre de l'Institut de recherche en éducation artistique, le style socio-jeu s'est généralisé dans la pédagogie théâtrale.

"Le style socio-ludique en pédagogie a reçu son nom en 1988. Il est né à l'intersection des tendances humanistes de la pédagogie théâtrale et de la pédagogie de la coopération, ancrée dans la pédagogie populaire.

Le besoin urgent de changement social dans la société a incité de nombreux éducateurs à rechercher un nouveau niveau de démocratisation et d'humanisation du processus pédagogique. Ainsi, grâce aux efforts du célèbre psychologue E. B. Shuleshko, du professeur innovant L. K. Filyakina et des professeurs de théâtre A.P. Ershova et V. M. Bukatov, un nouveau, ou «ancien bien oublié», est apparu, appelé «pédagogie du jeu socio».

Ayant soigneusement adopté l'esprit de la démocratie de la pédagogie populaire, la coopération liée à l'âge, le syncrétisme du processus d'apprentissage et l'ayant enrichi d'une base d'exercices pratiques de la pédagogie théâtrale basée sur la méthode de la «théorie de l'action» de KS Stanislavsky et PM Ershov , le style socio-ludique permet d'appréhender d'abord le rôle de l'enseignant dans le processus éducatif. Le rôle dirigeant de l'enseignant est depuis longtemps défini et mis en pratique comme l'un des grands principes didactiques. Mais, chaque époque historique implique son propre niveau de démocratie, le processus d'harmonie entre les peuples et une nouvelle compréhension du rôle d'un leader et, en particulier, d'un enseignant. Chaque personne souveraine, au moment nécessaire à la cause commune, trouve sa place de manière responsable et consciente dans le processus général du faire - cela peut probablement être défini nouveau niveau le mode auquel aspire la pédagogie de la coopération et, en particulier, la pédagogie théâtrale. Cela ne raye pas le principe d'un autre niveau de mode « fais comme je fais », mais suggère un champ plus large de manifestations de l'autonomie de l'élève et surtout de son droit à l'erreur. Il est important d'établir l'égalité entre l'élève et l'enseignant. Un enseignant qui a ou se donne le droit de faire une erreur supprime ainsi la peur d'un acte indépendant d'un élève qui a peur de faire une erreur ou de « se faire du mal ». Après tout, l'enseignant est constamment tenté de démontrer son habileté, sa justesse et son infaillibilité. En ce sens, il s'entraîne davantage à chaque cours, perfectionnant ses compétences et le démontrant avec de plus en plus de "brillance" devant des "enfants analphabètes et complètement incompétents". Une erreur pour un tel enseignant équivaut à une perte d'autorité. La pédagogie autoritaire et tout système autoritaire reposent sur l'infaillibilité du leader et la peur de le perdre.

Pour la pédagogie théâtrale, tout d'abord, il est important de changer cette position de l'enseignant, c'est-à-dire ôter à lui et aux élèves la peur de se tromper.

La première étape de la maîtrise de la pédagogie théâtrale dans sa dominante poursuit précisément cette chaîne - donner la possibilité de "se mettre à la place" de l'élève et de voir de l'intérieur ce qui arrive à ceux que l'on enseigne, de se regarder de l'extérieur. Est-il facile d'entendre la tâche, l'élève-enseignant est-il capable d'entendre l'enseignant et, surtout, ses collègues ? Il s'avère que la plupart des enseignants ont ces compétences bien pires que les "enfants incompétents et analphabètes". Les élèves-professeurs sont confrontés à la tâche de travailler sur un pied d'égalité avec leurs collègues, et non de démontrer leur capacité acquise à « faire taire tout le monde », ou à se taire dans le coin.

Les enseignants n'ont souvent pas la patience de laisser les enfants "jouer", "faire quelque chose". Voyant une "erreur", l'enseignant s'efforce immédiatement de l'éliminer avec ses explications longues et non encore demandées ou un indice "brillant". Ainsi, la peur de «peu importe ce qu'ils ont fait» frappe les mains, à la suite de quoi les étudiants cessent de créer et deviennent les exécuteurs des idées et des plans des autres. Le désir pédagogique de "faire le bien plus souvent et plus" n'est souvent qu'un désir inconscient de déclarer son importance, alors que les enfants eux-mêmes peuvent déceler les erreurs qui guident leur recherche. Mais l'enseignant veut constamment prouver son importance, sa nécessité et son droit à l'amour et au respect.

La pédagogie théâtrale propose de voir l'importance dans l'organisation même du processus de recherche, l'organisation d'une situation-activité-problème dans laquelle les enfants, communiquant entre eux, vont découvrir quelque chose de nouveau à travers un jeu de tâches, d'essais et d'erreurs. Souvent, les enfants eux-mêmes ne peuvent pas organiser une telle activité de recherche et de création et sont reconnaissants à la personne qui a organisé pour eux les vacances de recherche et de communication.

Mais les vacances n'auront pas lieu si le "propriétaire de la maison" est en mauvaise santé. L'égalité de l'enseignant et des enfants n'est pas seulement dans le droit de se tromper, mais aussi dans l'intérêt adéquat. Un adulte devrait également s'intéresser au jeu, il est le fan le plus actif pour le succès du jeu. Mais son rôle est organisationnel, il n'a pas le temps de "flirter". L'organisateur des vacances est toujours occupé par les "produits", le "carburant" pour l'activité mentale intéressante des enfants.

L'enseignant, l'organisateur, l'animateur de l'activité didactique du jeu, agit dans ce cas en tant que directeur de la création d'une situation de communication amicale par le contrôle de son propre comportement et du comportement des élèves.

L'enseignant doit maîtriser parfaitement le contenu matériel de la matière, ce qui lui donnera confiance dans son comportement et sa rapidité dans sa transformation méthodologique de jeu du matériel en une forme de tâche de jeu. Il doit maîtriser les techniques de mise en scène et de mise en scène pédagogique. Cela signifie être capable de traduire le matériel pédagogique en tâches de problèmes de jeu. Distribuez le contenu de la leçon en épisodes sémantiques logiquement interconnectés. Révélez le problème principal du matériel pédagogique et traduisez-le en une série cohérente de tâches de jeu. Il peut se présenter aussi bien sous la forme d'un jeu didactique que sous la forme d'un jeu de rôle. Il est nécessaire d'avoir un large arsenal de mouvements de jeu et de les accumuler constamment. Ensuite, vous pouvez espérer la possibilité d'improvisation pendant la leçon, sans laquelle la leçon deviendra stéréotypée morte.

Il est important de développer une gamme de contrôle sur votre comportement dans la communication. Maîtriser les compétences d'acteur et de pédagogie, maîtriser diverses techniques d'influence. Il est nécessaire de maîtriser votre mobilisation corporelle et d'être un exemple de détermination commerciale. Exsudent la joie, malgré les erreurs et les échecs, le bien-être. Tout conflit de position qui survient dans travail académique, s'efforcent de neutraliser avec leur approche commerciale, sans entrer dans des altercations. Être capable de gérer l'initiative, de réguler la tension des forces et la répartition des fonctions de travail des participants au processus. Pour ce faire, utilisez les leviers de la persistance dans leur intégralité d'une manière ou d'une autre: volume de voix différent (à partir d'un chuchotement), sa hauteur, vitesse de déplacement différente dans la classe et la parole, extensions et extensions, changement de diverses influences verbales. Dans tous les cas, efforcez-vous de découvrir la convivialité des intérêts des élèves et de l'enseignant. Et non pas pour le déclarer, mais pour le trouver dans la réalité, sans le remplacer par une hypocrisie pédagogique sur l'amour universel et la nécessité d'acquérir des connaissances. Efforcez-vous toujours de partir des circonstances réelles proposées, de ce qu'elles sont réellement et non de ce qu'elles devraient être. Détruisez le bacille de la double moralité, quand tout le monde sait et fait comme il est, mais on le dit comme il est de coutume.

Les règles du jeu suivantes aident l'enseignant à développer et à renforcer l'union de participants égaux dans le processus du jeu d'apprentissage :

1. 1. Le principe de l'improvisation. "Ici, aujourd'hui, maintenant !" Soyez prêt pour l'improvisation dans les tâches et les conditions de sa mise en œuvre. Préparez-vous à des erreurs de calcul et à des victoires pour vous-même et vos élèves. Surmonter tous les obstacles à rencontrer comme une excellente occasion pour la communication en direct des enfants entre eux. Voir l'essentiel de leur croissance dans des moments d'incompréhension, de difficultés, de questionnements.
2. Ne "mâchez" pas chaque tâche. Le principe de manque d'information ou de réticence."Je n'ai pas compris" chez les enfants n'est souvent pas associé au processus de compréhension lui-même. Cela peut être juste une défense - "je ne veux pas travailler, je vais prendre le temps", le désir d'attirer l'attention de l'enseignant et l'habitude scolaire de "se faire payer" - l'enseignant est obligé de "tout mâcher et le mettre dans sa bouche ». Ici, des commentaires professionnels sont nécessaires, les plus urgents, donnant le cadre initial pour les activités conjointes et la communication des enfants entre eux. Il est nécessaire de donner la possibilité de clarifier avec ses pairs ce qui est vraiment une question incompréhensible. Cela ne signifie pas annuler ce à quoi nos enfants sont habitués depuis longtemps, cela signifie légaliser l'entraide. Une telle clarification leur est plus utile à tous les deux que de multiples explications de l'enseignant. Les pairs se comprendront plus rapidement. De plus, ils commenceront à le faire - ils comprendront !
3. Même si, à votre avis, la tâche n'est pas vraiment comprise par les enfants, mais qu'ils font quelque chose, ne vous précipitez pas pour interrompre et expliquer l'option «correcte». Souvent, l'exécution "incorrecte" de la tâche ouvre de nouvelles possibilités pour son application, une nouvelle modification, dont vous n'avez aucune idée. Peut-être que l'activité des enfants est plus chère ici, et non le respect correct des conditions de la tâche. Il est important qu'il y ait toujours la possibilité de s'entraîner à la recherche d'une solution au problème et de l'indépendance pour surmonter les obstacles. Ce le principe de la priorité de l'initiative étudiante.
4. Souvent, l'enseignant éprouve des émotions négatives aiguës face au refus des enfants d'accomplir la tâche. Il «a souffert, créé, inventé la nuit» et a apporté aux enfants un «cadeau», pour lequel il attend une récompense naturelle - une acceptation et une incarnation joyeuses. Mais ils n'aiment pas ça et ils ne veulent pas de la soupe de poisson de Demyanova. Et puis il y a une insulte aux "refuseniks", et, à la fin, la conclusion est "oui, ils n'ont besoin de rien du tout! ..". Il y a donc deux camps belligérants d'étudiants et d'enseignants, les streibreichers-excellents étudiants et les "difficiles". Les difficiles sont ceux qui ne peuvent ou ne veulent pas plaire au professeur. Le principe de la priorité étudiante : « Le téléspectateur a toujours raison !

Le conseil ici est de réaligner votre position globale vis-à-vis du rejet. Si vous essayez d'y voir un indice pour vous-même, un véritable «retour» dont rêvent les enseignants, cela sera alors perçu comme un cadeau en retour de l'enfant. D'abord, il a montré son indépendance, l'indépendance que vous alliez cultiver en lui. Et deuxièmement, il a attiré votre attention sur la nécessité d'une évaluation plus approfondie du niveau de préparation et des intérêts des étudiants. Cela vous aidera à trouver l'adéquation de votre tâche au niveau de besoin. C'est à ce moment que vous vous améliorez en tant qu'enseignant, à moins bien sûr que vous en ayez besoin.

1. L'une des techniques centrales consiste à travailler sur la tâche en petits groupes.. C'est ici, dans une situation de complémentarité et d'évolution constante des fonctions de rôle, que toutes les techniques et compétences pour créer une ambiance commune dans le travail en commun fonctionnent efficacement et sont constamment perfectionnées. Une mutation des fonctions de rôle se développe (professeur-élève, animateur-suiveur, complémentaire), la composition des groupes étant en constante évolution. Il y a un besoin objectif d'inclure chaque membre du groupe dans le travail, puisque la tenue de la réponse pour le groupe peut tomber sur n'importe lequel des participants par tirage au sort. Ce principe d'entreprise, pas d'ambition."Aujourd'hui tu joues Hamlet, et demain tu es un extra."
2. 6. Principe « Ne jugez pas… » Le tact est pratiqué dans la capacité de «juger» le travail d'un autre groupe sur l'affaire, et non sur des sympathies et des revendications personnelles, qui se traduisent par des insultes et des douleurs mutuelles. Pour éviter de telles «confrontations», l'enseignant doit établir des critères spécifiques et professionnels pour évaluer l'exécution des tâches.

Par exemple : a-t-il ou n'a-t-il pas réussi à respecter le temps imparti ? Tous ou pas tous les membres du groupe ont été impliqués dans la démonstration de la réponse ? Êtes-vous d'accord ou pas d'accord avec la réponse ? Ces critères sans ambiguïté, sans rapport avec les évaluations "aime - n'aime pas, mauvais - bon", contrôlent d'abord, tout d'abord, le cadre organisationnel de la tâche. À l'avenir, en étudiant les critères d'évaluation, les étudiants apprendront à suivre et à noter l'objectif, et non le côté gustatif du phénomène. Cela permet de supprimer l'acuité du problème des ambitions conflictuelles dans le travail collectif et de conserver de manière plus constructive les enregistrements du matériau maîtrisé.

En donnant périodiquement le rôle de « juge » aux élèves, l'enseignant élargit le champ de leur indépendance et reçoit une évaluation objective de ses activités : ce que ses élèves ont réellement appris, et non selon ses idées. Dans ce cas, les phrases "Je leur ai dit cent fois! .." ne sauveront pas. Plus tôt nous verrons les vrais fruits de nos activités, plus nous aurons de temps et de chances de changer autre chose.

1. Principe conformité du contenu de l'œuvre avec une certaine forme extérieure, c'est-à-dire mise en scène. Solution mise en scène du processus éducatif. Cela devrait s'exprimer dans la libre circulation des élèves et des enseignants dans l'espace de la classe, en fonction de la nécessité du contenu du travail. C'est l'habitation de l'espace, pour son appropriation et son bien-être confortable. C'est la recherche de la place d'un enseignant dans chaque situation spécifique est différente. Ce n'est pas le travail qui doit servir un ordre extérieur, mais l'ordre doit changer en fonction des besoins du travail.
2. Le principe de problématisation.

L'enseignant formule la tâche comme une sorte de contradiction, qui conduit l'élève à vivre un état d'impasse intellectuelle, et le plonge dans une situation problématique.

Une situation problème (problème-tâche, situation-position) est une contradiction entre l'éventail des circonstances proposées et les besoins d'un individu ou d'un groupe d'individus à l'intérieur de ce cercle vicieux.

Ainsi, une situation-problème est un modèle psychologique des conditions de génération de la pensée à partir de la dominante situationnelle d'un besoin cognitif.

La situation problème caractérise l'interaction du sujet et de son environnement. Interaction de la personnalité et de l'environnement contradictoire objectif. Par exemple, l'incapacité d'accomplir une tâche théorique ou pratique à l'aide de connaissances et de compétences acquises antérieurement. Cela conduit à la nécessité de s'armer de nouvelles connaissances. Il faut trouver une inconnue qui permettrait de résoudre la contradiction apparue. L'objectivation ou l'objectivation de cet inconnu prend la forme d'une question d'auto-interrogation. C'est le lien initial de l'activité mentale qui relie l'objet et le sujet. Dans les activités éducatives, une telle question est souvent posée par l'enseignant et adressée à l'élève. Mais il est important que l'étudiant lui-même acquière la capacité de générer de telles questions. A la recherche d'une réponse à la question des nouvelles connaissances, le sujet développe ou vit le chemin de la génération des connaissances.

En ce sens, la situation-problème est le premier et l'un des concepts centraux de la pédagogie théâtrale et, en particulier, du style d'apprentissage socio-ludique.

L'apprentissage par problèmes est une manière organisée par l'enseignant d'interagir entre les élèves et le contenu représenté par le problème du sujet d'étude. La connaissance ainsi obtenue est vécue comme une découverte subjective, la compréhension comme une valeur personnelle. Cela permet de développer la motivation cognitive de l'élève, son intérêt pour la matière.

En formation, en créant une situation-problème, on modélise les conditions des activités de recherche et le développement de la pensée créative. Les moyens de gérer le processus de réflexion dans l'apprentissage par problèmes sont des questions problématiques qui indiquent l'essence du problème éducatif et la zone de recherche de connaissances inconnues. L'apprentissage par problèmes se réalise à la fois dans le contenu du sujet d'étude et dans le processus de sa maîtrise. Le contenu est réalisé par le développement d'un système de problèmes qui reflètent le contenu principal du sujet.

Le processus d'apprentissage est organisé par la condition d'un dialogue égal entre l'enseignant et l'élève, et les élèves entre eux, où ils s'intéressent aux jugements de l'autre, puisque tout le monde est intéressé à résoudre la situation problématique dans laquelle chacun se trouve. Il est important de rassembler toutes les solutions et de mettre en évidence celles qui sont fondamentalement efficaces. Ici, à l'aide d'un système de problèmes éducatifs causés par des situations problématiques, l'activité de recherche du sujet et les normes d'organisation sociale de la communication dialogique des participants à la recherche sont modélisées, ce qui est en fait la base de la pédagogie théâtrale du processus de répétition et de l'éducation, qui permet de développer les capacités mentales des élèves et leur socialisation.

Le principal moyen de tester toute hypothèse est une vérification expérimentale qui confirme l'évidence des faits ; dans la pédagogie théâtrale, cela peut être une mise en scène ou une esquisse, une expérience de pensée ou une analogie. Ensuite, il y a nécessairement un processus de discussion de preuve ou de justification.

sous scène comprend le processus éducatif et pédagogique de création d'un projet d'expérimentation-étude d'acteur et sa mise en œuvre. Cela signifie assembler l'éventail des circonstances proposées de la situation, fixer les buts et les objectifs de ses participants et réaliser ces buts en interaction scénique, par certains moyens à la disposition des personnages de l'histoire. Contrairement à un sketch d'acteur professionnel, dans une situation d'enseignement général, ce n'est pas le jeu d'acteur lui-même qui est important, mais ses manières de s'approprier la situation. Il s'agit d'un processus d'imagination créative et de justification mentale des circonstances proposées et d'une étude expérimentale efficace pour tester l'hypothèse proposée pour résoudre le problème. Il peut aussi s'agir d'une recherche de solution par l'improvisation dans les circonstances proposées.

Les étudiants, ayant perdu l'étude-expérience, ont pratiquement visité la situation étudiée et testé les hypothèses et les options de comportement et de résolution du problème dans une situation similaire sur leur expérience de jeu de vie. De plus, les études pédagogiques et cognitives peuvent être conçues à la fois pour recréer complètement la situation nécessaire, et des situations similaires, similaires dans leur essence, mais différentes dans leur forme, qui peuvent être plus proches et plus familières aux élèves. La méthode etude, en tant que méthode d'étude d'une situation ou d'un certain contenu, implique la formulation d'un problème et la tâche de le résoudre, la création d'une liste de règles de comportement de conflit de jeu (ce qui est possible et ce qui ne l'est pas) qui créer une situation-problème de jeu, une étude-expérience et son analyse. Dans ce cas, l'étape principale est l'analyse. Dans l'analyse, le cadre donné des règles du jeu est comparé à ceux qui existaient réellement, c'est-à-dire la pureté de l'expérience est évaluée. Si les règles sont respectées, alors les résultats obtenus sont fiables. Dans la discussion d'analyse du respect des règles, participent à la fois les élèves-interprètes et les élèves-observateurs, qui sont initialement chargés du rôle de contrôleurs. C'est ce processus compétitif ternaire d'échange d'informations vécu dans l'étude, observé et contrôlé qui permet aux étudiants d'entrer dans une position réflexive qui fait avancer efficacement le processus de génération de nouvelles connaissances. Peu importe la façon dont les élèves-interprètes ont joué en termes de technique de plausibilité (ils, bien sûr, décrivent ou illustrent tout), il est important de savoir ce que les élèves-observateurs ont vu là-dedans. Et ils sont capables de voir dans une simple étude de leurs camarades beaucoup de nouvelles idées et solutions au problème, que les interprètes ne soupçonnent même pas ou ne prévoient pas. Après tout, "c'est plus visible de l'extérieur", surtout quand on a les informations nécessaires !.. Avant même la perception du sujet, on est plein de significations à son sujet, car on a une expérience de vie. Ces « regards sous différents angles », rappelons à nouveau notre parabole favorite sur les aveugles et l'éléphant, et permettent aux participants à un tel travail de s'enrichir les uns des autres de nouvelles parts de vérité à travers des relations sujet-réflexives, en quête de son intégrité. La réflexion dans ce cas est comprise comme un affichage mutuel des sujets et de leurs activités dans au moins six positions :

Les règles du jeu elles-mêmes, telles qu'elles sont dans ce document, sont le contrôle ;

L'interprète tel qu'il se voit et ce qu'il a fait ;

L'interprète et ce qu'il a fait, vus par les observateurs ;

Et les trois mêmes positions, mais d'un autre sujet.

Il y a donc un affichage mutuel à double miroir des activités de chacun.

La même chose peut se faire assis à table sans sortir terrain de jeux. Cette méthode peut être appelée conditionnellement une expérience mentale ou imaginaire, qui dans la pratique théâtrale est appelée «travail à table».

Ainsi, la pédagogie théâtrale moderne aborde de manière globale la formation de tout le spectre des capacités sensorielles des enfants, en même temps il y a une accumulation de compétences dans la création d'une harmonie de communication interpersonnelle, la portée de l'activité créative et mentale indépendante s'élargit, ce qui crée un confort et, surtout, les conditions naturelles du processus d'apprentissage et de communication. Les méthodes de pédagogie théâtrale résolvent non seulement les problèmes éducatifs particuliers de l'éducation théâtrale, mais permettent également de les appliquer avec succès à la résolution de problèmes éducatifs généraux.

Bien sûr, dans un court article, il est impossible de refléter toutes les nouvelles tendances et idées de la pédagogie théâtrale aujourd'hui. Il était important pour moi de prêter attention aux tendances modernes les plus efficaces, à mon avis, qui actualisent le problème de la préservation des traditions de la Russie école de théâtre et la créativité théâtrale des enfants.

Danilov S.S. Essais sur l'histoire du théâtre dramatique russe. - M.-L, 1948. S.278.

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Voir : Shatsky S.T. Vie joyeuse. // Pédagogique. essais. En 4 vol., T. 1 - M, 1962. C 386-390.

1 Bien sûr, cela est inacceptable dans l'éducation théâtrale, où, avant tout, le processus organique de vivre une situation conditionnelle est important.

La pédagogie du théâtre scolaire est une direction interdisciplinaire dont l'émergence est due à un certain nombre de facteurs socioculturels et éducatifs.

La dynamique des changements socio-économiques, le développement des processus de démocratisation de la conscience et de la pratique publiques font naître le besoin d'un individu capable d'une auto-identification culturelle adéquate, du libre choix de sa propre position, de l'auto-réalisation active et de la culture- activité créatrice. C'est à l'école que se forme la conscience de soi personnelle, se forme une culture des sentiments, la capacité de communiquer, la maîtrise de son propre corps, de sa voix, l'expressivité plastique des mouvements, le sens des proportions et le goût nécessaires à une personne réussir dans n'importe quel domaine d'activité est évoqué. L'activité théâtrale et esthétique, organiquement incluse dans le processus éducatif, est un moyen universel de développer les capacités personnelles d'une personne.

Les processus de modernisation du système éducatif national tiennent compte de la pertinence du passage d'une méthode extensive consistant simplement à augmenter la quantité d'informations incluses dans les programmes éducatifs à la recherche d'approches intensives de son organisation.

Apparemment nous parlons sur la formation d'un nouveau paradigme pédagogique, d'une nouvelle pensée et de la créativité dans le domaine de l'éducation. Une école de type "créatrice de culture" est née, construisant un processus éducatif unique et intégral comme cheminement de l'enfant vers la culture.

Les principes de base de la pédagogie culturelle-créative coïncident avec les principes de la pédagogie théâtrale, comme l'une des plus créatives de la nature. Après tout, le but de la pédagogie théâtrale est l'émancipation de l'appareil psychophysique de l'élève-acteur. Les professeurs de théâtre construisent un système de relations de manière à organiser les conditions maximales pour créer un contact affectif extrêmement libre, une détente, une confiance mutuelle et une atmosphère créative.

Dans la pédagogie théâtrale, il existe des modèles généraux du processus d'enseignement d'une personnalité créative, qui peuvent être utilisés de manière ciblée et productive afin d'éduquer une personnalité créative des élèves et des futurs enseignants.

Que recouvre le terme « pédagogie théâtrale scolaire » ? Faisant partie de la pédagogie théâtrale et existant selon ses lois, elle poursuit d'autres buts. Si l'objectif de la pédagogie théâtrale est la formation professionnelle des acteurs et des metteurs en scène, la pédagogie théâtrale scolaire parle d'éduquer la personnalité d'un élève et d'un étudiant au moyen de l'art théâtral.

Nous proposons de désigner par le terme "pédagogie théâtrale scolaire" les phénomènes du processus éducatif des écoles et des universités qui sont d'une manière ou d'une autre liés à l'art théâtral ; sont engagés dans le développement de l'imagination et de la pensée figurative, mais pas dans la formation préprofessionnelle des acteurs et des réalisateurs.

La pédagogie du théâtre scolaire implique :

• inclusion de cours de théâtre dans le processus éducatif de l'école;
• formation de spécialistes pour diriger des cours de théâtre à l'école;
• formation d'acteur et de directeur pour les étudiants des universités pédagogiques;
• former les enseignants actuels des écoles aux bases de la mise en scène.

Chacun de ces blocs est, à notre avis, un terreau extrêmement fertile pour les chercheurs, théoriciens et praticiens : enseignants, psychologues, metteurs en scène, critiques de théâtre, etc. directions et différentes mesures de succès.

En ce sens, le modèle de l'école culturelle développé au Département d'esthétique et d'éthique de l'Université pédagogique d'État de Russie présente un intérêt particulier. I.A. Herzen. Nous proposons ici un concept centré sur la formation de la personnalité de l'enfant selon l'idée de corrélation entre onto- et phylogenèse. Et puis le théâtre scolaire se déploie comme une méthode d'introduction de l'enfant à la culture mondiale, qui se déroule selon les tranches d'âge et implique l'intégration problématique-thématique et ciblée des disciplines des sciences naturelles, des cycles socio-humanitaires et artistiques-esthétiques . Le travail du théâtre scolaire peut être vu ici comme une voie universelle d'intégration.

Le théâtre scolaire apparaît comme une forme d'activité artistique et esthétique qui recrée le monde de la vie dans lequel vit un enfant. Et si dans un jeu de rôle, dont le nom est théâtre, le but et le résultat est une image artistique, alors le but du théâtre scolaire est essentiellement différent. Elle consiste à modéliser l'espace pédagogique à maîtriser. Sur la base de l'idée des différences dans le monde éducatif aux stades d'âge de la formation de la personnalité, il est important de déterminer les spécificités du théâtre scolaire à ces stades, en construisant la méthodologie du travail théâtral et pédagogique en conséquence.

En commençant ce travail, le personnel de l'école doit comprendre clairement les possibilités et la place du théâtre scolaire dans cette école particulière, avec ses propres traditions et manières d'organiser le processus éducatif. Ensuite, il faut choisir et construire les formes existantes et possibles : un cours, un atelier, un électif. Il nous semble nécessaire de combiner ces trois formes.

L'inclusion de l'art théâtral dans le processus éducatif de l'école n'est pas seulement une bonne volonté des passionnés, mais un réel besoin pour le développement d'un système éducatif moderne, qui passe de la présence épisodique du théâtre à l'école à la systémique modélisation de sa fonction éducative.

Cependant, il faut tenir compte du fait que nous proposons de ne pas "saturer" le système d'éducation théâtrale à l'école avec toutes les formes et méthodes possibles, mais de laisser le choix à l'école en fonction de l'expérience et de l'enthousiasme de l'enseignant et des élèves. Pour que l'enseignant fasse ce choix, il a besoin de mettre en perspective le travail théâtral.

Problèmes de formation professionnelle et méthodologique des enseignants-metteurs en scène du théâtre scolaire. Les processus de réforme modernes de l'éducation, une nette tendance des écoles russes à la créativité pédagogique indépendante et, à cet égard, l'actualisation des problèmes du théâtre scolaire font naître le besoin de formation professionnelle d'un enseignant-directeur. De tels plans, cependant, n'ont été préparés nulle part jusqu'à récemment.

Une expérience étrangère intéressante dans ce domaine est connue. Ainsi, par exemple, en Hongrie, les groupes de théâtre pour enfants sont généralement organisés sur la base d'une école et ont un chef professionnel (un groupe sur trois) ou un enseignant formé à des cours de théâtre spéciaux.

La spécialisation théâtrale des personnes de 17 à 68 ans qui souhaitent travailler avec des enfants est réalisée dans un certain nombre de collèges communautaires aux États-Unis. Des initiatives similaires ont lieu en Lituanie et en Estonie.

L'impérieuse nécessité d'asseoir professionnellement le travail théâtral avec les enfants ne remet pas en cause la priorité des finalités pédagogiques. Et il est d'autant plus important de préserver cette précieuse chose que les nobles passionnés-non-professionnels, les professeurs de matières recherchent et trouvent dans la créativité théâtrale des enfants.

L'enseignant-directeur est un problème particulier de l'école moderne. Le théâtre s'est avéré être la seule forme d'art de l'école, dépourvue de conseils professionnels. Avec l'avènement des cours de théâtre, des cours au choix, l'introduction de la pédagogie du théâtre dans les processus d'enseignement général, il est devenu évident que l'école ne pouvait se passer d'un professionnel capable de travailler avec les enfants, comme cela a longtemps été reconnu pour d'autres types d'art.

L'activité de l'enseignant-directeur est déterminée par sa position, qui évolue de la position de l'enseignant-organisateur au début à l'associé-consultant à un haut niveau de développement d'équipe, présentant à chaque instant une certaine synthèse de différentes positions. Dans le débat en cours sur qui il devrait être, un enseignant ou un directeur, à mon avis, il n'y a pas d'antithèse. Toute partialité, qu'il s'agisse d'une fascination exorbitante pour les trouvailles mises en scène au détriment de la conduite d'un travail pédagogique normal, ou, au contraire, d'ignorer les tâches créatives du collectif lui-même, lorsque l'étincelle de créativité s'éteint dans les conversations générales et les répétitions similaires, conduisent inévitablement à des contradictions esthétiques et morales.

L'enseignant-directeur est une personne capable d'autocorrection active: dans le processus de co-création avec les enfants, non seulement il entend, comprend, accepte les idées de l'enfant, mais change vraiment, grandit moralement, intellectuellement, de manière créative avec l'équipe.

Sur la base du Département d'esthétique et d'éthique de l'Université pédagogique d'État de Russie. Herzen, un nouveau profil professionnel et éducatif "Pédagogie théâtrale scolaire" a été développé, qui formera un enseignant capable d'organiser des représentations théâtrales et ludiques éducatives à l'école et d'optimiser le développement des valeurs de la culture nationale et mondiale.

Acteur et philosophe : qu'ont-ils en commun ? (réponses des étudiants de 4e année de la Faculté de philosophie humaine de l'Université pédagogique d'État russe du nom de Herzen)

• "Sens de la situation". D'où le calme, car en vivant la situation et, en même temps, en s'élevant au-dessus, l'équanimité revient à l'individu qui y est parvenu. En d'autres termes, il y a lieu de connaître la mesure.
• Tact, endurance, confiance, qu'il ne faut pas confondre avec la confiance en soi, où la subjectivité éclipse l'esprit, donnant naissance à l'égoïsme.
• Sociabilité, capacité à contrôler ses émotions, capacité à exprimer pleinement ses pensées par des moyens émotionnels. Contrôle du corps. Équilibre. La capacité de ressentir une autre personnalité et de toujours garder la sienne.
• Un acteur, j'ai entendu dire, ne devrait pas trop laisser ses émotions «coller» à ce qu'il fait sur scène - sinon vous pouvez vous perdre et la vue sera misérable, malgré toute la chaleur et la puissance intérieures. À cet égard, j'aimerais apprendre à me verser dans la forme la plus adéquate, afin que je puisse non seulement parler, mais aussi me voir, mes mouvements, ma posture, mes gestes à travers les yeux des élèves.
• Pour moi, la joie, c'est-à-dire la Vérité, est associée à l'unité organique avec la réalité environnante, avec mon corps physique, avec la manifestation créatrice du contenu universel dans ma forme individuelle.

« Le théâtre est un monstre doux qui prend son homme s'il est appelé, le jette brutalement dehors s'il n'est pas appelé » (A. Blok). Pourquoi l'école a-t-elle besoin d'un « gentil monstre », que cache-t-il en soi ? Quel est son pouvoir d'attraction ? Pourquoi sa magie opère-t-elle sur nous comme ça ? Le théâtre est éternellement jeune et gentil, mystérieux et unique.

Le théâtre est capable de révéler et de souligner l'individualité, l'unicité, l'unicité de la personne humaine, quel que soit l'endroit où se trouve cette personne - sur scène ou dans la salle. Appréhender le monde, lier le passé, le présent et le futur dans une expérience holistique de l'homme et de chaque personne, établir les schémas de l'être et prévoir l'avenir, répondre aux éternelles questions : « Qui sommes-nous ? », « Pourquoi et pourquoi vivons-nous sur Terre ? - théâtre toujours essayé. Le dramaturge, le metteur en scène, l'acteur disent au spectateur depuis la scène : « C'est comme ça qu'on le ressent, comment on se sent, comment on pense. Unissez-vous à nous, percevez, pensez, faites preuve d'empathie - et vous comprendrez ce qu'est vraiment la vie qui vous entoure, ce que vous êtes vraiment et ce que vous pouvez et devez devenir.

Dans la pédagogie moderne, les possibilités du théâtre scolaire ne peuvent guère être surestimées. Ce type d'activité éducative a été largement et fructueusement utilisé dans la pratique scolaire des époques passées, il est connu comme un genre du Moyen Âge au Nouvel Âge. Le théâtre scolaire a contribué à la solution d'un certain nombre de tâches éducatives : enseignement de la parole familière en direct ; l'acquisition d'une certaine liberté de circulation ; "accoutumant à parler devant la société comme des orateurs, des prédicateurs." "Le théâtre scolaire était un théâtre d'utilité et d'actions, et seulement en passant avec cela - un théâtre de plaisir et de divertissement."

Dans les années 20 du XVIIIe siècle, un théâtre scolaire est né à Saint-Pétersbourg, à l'école de Feofan Prokopovich, qui écrit sur l'importance du théâtre dans une école avec ses règles de conduite strictes et le régime sévère d'un internat: « Les comédies ravissent les jeunes avec une vie tourmentée et un prisonnier comme l'emprisonnement.

Ainsi, le théâtre scolaire en tant que problème particulier a sa propre histoire dans la pensée et la pratique pédagogiques nationales et étrangères.

Le théâtre peut être à la fois une leçon et un jeu passionnant, un moyen d'immersion dans une autre époque et de découverte de facettes inconnues de la modernité. Il aide à assimiler les vérités morales et scientifiques dans la pratique du dialogue, apprend à être soi et "l'autre", à se transformer en héros et à vivre plusieurs vies, des collisions spirituelles, des épreuves dramatiques de caractère. En d'autres termes, l'activité théâtrale est le chemin d'un enfant vers la culture universelle, vers les valeurs morales de son peuple.

Comment entrer dans ce terre magique nommé Théâtre? Comment relier entre eux les systèmes théâtraux et l'Enfance ? À quoi devraient ressembler les cours de théâtre pour leurs jeunes participants en général - le début du chemin vers la profession, un voyage à travers différentes époques artistiques, élargissant leurs horizons, ou peut-être simplement des vacances raisonnables et passionnantes ?

Groupe créatif, comprenant des professeurs d'université (RGPU nommé d'après Herzen, Faculté de philosophie humaine; Saint-Pétersbourg Académie d'État art théâtral; Institut russe d'histoire de l'art), chefs de théâtres scolaires, acteurs et metteurs en scène professionnels ont développé un projet du Centre "Théâtre et école" de Saint-Pétersbourg, dont le but est:

• l'interaction entre le théâtre et l'école, réalisée à travers l'inclusion organique activités théâtrales dans le processus éducatif des écoles de la ville ;
• l'inclusion des enfants et des enseignants dans le processus de création, la formation de groupes de théâtre scolaire et leur répertoire, en tenant compte des caractéristiques d'âge des participants, ainsi que du contenu du processus éducatif;
• interaction des théâtres professionnels avec les écoles, développement d'abonnements théâtraux axés sur le processus éducatif.

Le caractère unique de notre projet réside dans le fait que pour la première fois, une tentative est faite d'unir les efforts de toutes les organisations créatives et les individus impliqués dans la créativité théâtrale scolaire.

L'activité de notre Centre se développe dans plusieurs directions :

Créativité théâtrale à l'école. La méthodologie du théâtre scolaire fait aujourd'hui l'objet d'un intérêt particulier, tandis que la recherche pédagogique dans les écoles de Saint-Pétersbourg est menée avec plus ou moins de succès et dans diverses directions:

Écoles avec cours de théâtre. Les cours de théâtre sont inclus dans l'horaire des cours individuels, car dans chaque école, il y a toujours une classe qui est en quelque sorte prédisposée aux activités théâtrales. Ce sont ces classes qui sont souvent à la base de la troupe de théâtre scolaire. Habituellement, ce travail est mené par des professeurs de sciences humaines.

Des écoles à l'ambiance théâtrale où le théâtre est une question d'intérêt général. C'est un intérêt pour l'histoire et la modernité du théâtre, c'est une passion pour le théâtre amateur amateur, auquel participent de nombreux écoliers.

La forme d'existence la plus courante du théâtre dans l'école moderne est le club de théâtre, qui modélise le théâtre comme un organisme artistique indépendant : des enfants sélectionnés et talentueux qui s'intéressent au théâtre y participent. Son répertoire est arbitraire et dicté par le goût du chef. Être une forme intéressante et utile activités extra-scolaires le cercle dramatique est limité dans ses capacités et n'a pas d'impact significatif sur l'organisation du travail éducatif en général.

Théâtres pour enfants en dehors de l'école représentent un problème indépendant, cependant, leurs découvertes méthodologiques peuvent être utilisées avec succès dans le processus scolaire.

Certaines écoles ont réussi à attirer un grand groupe de professionnels et la leçon "Théâtre" est incluse dans le programme de toutes les classes. Ce sont des leaders qui allient don de réalisateur, amour des enfants et talent d'organisateur. Ce sont eux qui ont eu l'idée - de donner le théâtre à chaque enfant, y compris une leçon de théâtre en tant que discipline dans le processus éducatif de l'école.

Parallèlement à l'étude de l'expérience des théâtres d'écoles d'exploitation, de nouveaux programmes d'auteur de cours de théâtre de la 1re à la 11e année sont en cours d'élaboration. L'un d'eux est le programme expérimental "Pédagogie du théâtre à l'école", dont l'auteur est un metteur en scène professionnel, chef de la classe de théâtre de l'école n ° 485 du district Moskovsky de Saint-Pétersbourg, Evgeny Georgievich Serdakov.

Interaction théâtres professionnels. Notre Centre a organisé l'action "Acting Campaign", dont les abonnements au théâtre, les programmes de musique et d'art sont directement liés au contenu du processus éducatif. Par exemple, l'abonnement littéraire "Petersburg Stanzas", des mono-performances basées sur les œuvres d'A.S. Pouchkine, N.V. Gogol, F.M. Dostoïevski, L.N. Tolstoï, A.P. Tchekhov, V.V. Nabokov ; programmes musicaux et poétiques, dédié à la créativité poètes de l'âge d'argent, le cycle « Routes littéraires de la vieille Europe » destiné aux lycéens qui étudient le parcours de la culture artistique mondiale.

Projets internationaux. En 1999, notre Centre est devenu membre à part entière de Unitart - Art and Children - un réseau d'institutions européennes travaillant pour les enfants et avec les enfants, son siège social est situé à Amsterdam (Pays-Bas).

Notre Centre a développé un projet pédagogique et pédagogique de longue haleine « Créativité théâtrale scolaire européenne », dont les idées principales sont :

• l'interaction des cultures européennes à l'orée des millénaires à travers la créativité théâtrale scolaire ;
• étudier la langue, la littérature, la culture d'autres peuples par le biais du théâtre dans le cadre du programme scolaire.

Le projet a été soutenu par l'Assemblée générale d'Uniart à Amsterdam (27-31 octobre 1999).

Nous avons reçu des propositions de partenariat de collègues en Belgique, en France, en Italie, en Finlande, en Espagne et en Angleterre. Surtout les collègues européens étaient intéressés par les programmes éducatifs et les représentations des théâtres scolaires de notre ville en anglais, allemand, français, espagnol.

L'enfance et la jeunesse ont besoin non seulement et pas tant d'un modèle de théâtre, mais d'un modèle du monde et de la vie. C'est dans les "paramètres" d'un tel modèle qu'un jeune est capable de se réaliser pleinement et de se tester en tant que personne. Combinant des phénomènes aussi subtils et complexes que le théâtre et l'enfance, il faut tendre vers leur harmonie. Cela peut se faire en construisant avec les enfants non pas un « théâtre » et non un « collectif », mais un mode de vie, un modèle du monde. En ce sens, la tâche du théâtre scolaire coïncide avec l'idée d'organiser un espace éducatif holistique de l'école en tant que monde culturel dans lequel lui, le théâtre scolaire, devenant une action éducative artistique et esthétique, montre son originalité et sa profondeur. , beauté et paradoxe.

La pédagogie devient aussi « théâtrale » : ses techniques gravitent autour du jeu, de la fantaisie, de la romantisation et de la poétisation, tout ce qui caractérise le théâtre d'une part, et l'enfance d'autre part. Dans ce contexte, le travail théâtral avec les enfants résout ses propres tâches pédagogiques, incluant à la fois l'élève et l'enseignant dans le processus de maîtrise du modèle du monde que l'école construit.

Le théâtre scolaire est déployé comme méthode d'introduction d'un enfant à la culture mondiale, qui se déroule selon les tranches d'âge et implique l'intégration problématique-thématique et ciblée des disciplines des sciences naturelles, des cycles socio-humanitaires et artistiques-esthétiques.

Institut d'éducation ouverte de Moscou

Département d'éducation esthétique et d'études culturelles

Laboratoire de Projets de Théâtre Interactif

l'état que j'appellerai l'état scolaire de l'âme, que nous connaissons malheureusement tous si bien, consiste dans le fait que toutes les capacités supérieures - imagination, créativité, raison - cèdent la place à d'autres capacités, semi-animales - de prononcer les sons, quelle que soit l'imagination, comptent les nombres d'affilée: 1,2,3,4,5, perçoivent les mots, ne permettant pas à l'imagination de leur substituer des images; en un mot, la capacité de tout supprimer en soi

les capacités les plus élevées pour le développement de celles qui coïncident avec l'état scolaire - peur, tension de la mémoire et de l'attention. LN Tolstoï

La place de la pédagogie théâtrale dans la structure des approches pédagogiques modernes

Activité du système une approche:

L'assimilation du contenu de l'enseignement et le développement de l'élève dans le processus de sa propre Pédagogie artistique: activité vigoureuse. Assimilation du contenu de l'éducation et développement de l'étudiant dans le processusholistique-figuratif connaissance du monde et artistique et créatif Activités théâtrales de pédagogie : .

La particularité de la méthode de cognition dans la pédagogie théâtrale

Pédagogie générale	La pédagogie		Théâtral
	art		la pédagogie
manière scientifique	de forme holistique	façon kinesthésique
connaissances	manière de savoir		connaissances
(intelligence)	(sentiments et émotions)

Définition de la pédagogie artistique

Le concept de "pédagogie de l'art" est activement utilisé dans la communauté pédagogique, mais n'a toujours pas de définitions claires.

Il existe deux grandes tendances dans la compréhension de ce phénomène : la pédagogie, qui est mise en œuvre dans les cours d'art (art, musique, MHK, théâtre, etc.) et la pédagogie, qui repose sur pensée et pratiques holistiques-figuratives pour vivre le contenu de l'éducation dans toutes les matières.

Nous parlerons de la pédagogie de l'art dans ses deux acceptions. Car ces pratiques que nous considérerons ont été principalement formées dans les cours d'art et ce n'est qu'alors qu'elles pourraient devenir pertinentes pour n'importe quel contenu éducatif.

Le sens et la place de la pédagogie artistique dans l'éducation

« L'image agit comme un facteur formateur dans l'art et la science, l'invention.

L'imagination est le vecteur du futur, la base de la créativité - "l'imagination appliquée", offrant une forme pour la réalisation des rêves et des aspirations d'une personne.

Il est nécessaire de parler d'une approche culturologique de l'enseignement de l'art en général et de la culture comme base non seulement pour les matières du cycle artistique, mais surtout pour toutes les autres matières académiques, y compris les matières naturelles et mathématiques.

"La relation des facteurs culturels dans la formation de la pensée artistique moderne d'un enseignant dans le domaine éducatif "Art".

« Un étudiant moderne perd beaucoup dans son développement personnel à cause d'une manque de créativité, qui par nature est nécessaire pour une personne. De bonne heure pratique artistique donne la meilleure opportunité d'acquérir une expérience créative, et pas seulement une expérience spécifiquement artistique, mais une expérience créative en tant que telle, c'est-à-dire une expérience génération et mise en œuvre de leurs propres idées.

La première chose qui caractérise toujours

attitude esthétique, - une expérience directe par une personne d'unité avec la réalité environnante : le monde extérieur ne s'oppose pas à lui... mais s'ouvre comme un monde de l'homme, lié et compréhensible pour lui. Cette attitude est désintéressée, elle exclut le regard du consommateur sur la nature lorsqu'une personne ne recherche que des avantages pour elle-même, et est basée sur la communication avec la nature, procédant d '"intérêts mutuels", et parfois exclusivement de la valeur inhérente à son être. L'attitude esthétique d'une personne envers une personne est également désintéressée - quant à «un autre« je », lorsqu'une personne peut se mettre à la place d'une autre, imprégnée de ses sentiments et de ses expériences, percevoir la douleur de quelqu'un d'autre comme la sienne.

A.A. Melik-Pashaev "Le talent artistique et son développement pendant les années scolaires", M.2010

« Dans une école générale, l'art en tant que compétence doit devenir un moyen humanisation de l'homme.

Si nous sommes d'accord que

le logement est la principale forme de transfert d'expérience , sentiments, c'est-à-dire transmettre l'essence de toute œuvre d'art, puis

il faut reconnaître l'assimilation comme le principal peut-être le seul vrai façon ne comprends pas, c'est contenu en direct"

B.M. Nemensky "Pédagogie de l'art"

« Un élément important est le développement des émotions de l'enfant.

La sphère sensorielle est importante dans le développement des capacités humaines.

Selon Daniel Golman (USA), ce sont les émotions qui sont responsables de la prise de décision, car une personne écoute souvent plus et est guidée dans ses actions par les émotions plutôt que par l'intellect. Il considère les émotions "comme la capacité d'écouter ses propres sentiments, de contrôler les explosions d'émotions, comme la capacité de prendre la bonne décision et de rester calme et optimiste face à la situation actuelle".

LG Savenkova

"Problèmes de didactique du domaine éducatif "Art"

Principes de base de la pédagogie artistique

Recours à la méthode créative

Intégrité du processus éducatif

polyartistique

éducation

Polymodalité de la créativité

L'intonation comme base de la compréhension