Funkcie, ciele pedagogickej činnosti majú hlboko humanitný základ. Práca učiteľa je založená predovšetkým na láske k životu, deťom a svetu. Neoddeliteľnou súčasťou profesie je aj zodpovednosť za kvalitu vedomostí a rozvoj dieťaťa ako osobnosti. Práve učitelia majú kľúčový vplyv na morálne princípy. verejný život. Pozrime sa ďalej, aká je štruktúra a funkcie pedagogickej činnosti.

Úloha učiteľa

Akékoľvek úspechy v ekonomike štátu neprinesú želaný efekt, ak nebudú zabezpečené podmienky, v ktorých sa budú realizovať funkcie sociálno-pedagogickej činnosti. Úlohu učiteľa v živote spoločnosti je ťažké preceňovať. Aj keď neberieme do úvahy výchovný aspekt práce, učitelia pôsobia ako spojka medzi všetkými členmi spoločnosti. V tomto smere učiteľ vyjadruje všeobecné potreby a záujmy obyvateľstva, pozná naliehavé problémy našej doby.

Pedagogická činnosť: podstata, štruktúra, funkcie

Práca učiteľa je veľmi špecifická. Pedagogická je osobitný druh spoločensky užitočnej činnosti dospelých občanov, vedome zameranej na prípravu detí na život v súlade s existujúcimi politickými, ekonomickými, estetickými, morálnymi a inými cieľmi. V rámci tejto práce je organizovaný objektívny proces vzdelávania. Funkcie sociálno-pedagogickej činnosti sú zamerané na skvalitnenie a urýchlenie prípravy mladej generácie na život. Je to spôsobené tým, že učitelia pri realizácii úloh, ktoré im boli pridelené, využívajú teoretické poznatky a praktické skúsenosti v rámci systému špeciálnych inštitúcií. Mnohí autori uvažujú o pridelení každej funkcie odbornej pedagogickej činnosti oddelene od ostatných, pri zachovaní ich vzťahu. Vo všeobecnom systéme vyučovania sa sformovali tri zložky: komunikatívna, organizačná a konštruktívna. Pre realizáciu každej funkcie pedagogickej činnosti zohrávajú kľúčovú úlohu pedagogické zručnosti, schopnosti a ašpirácie.

všeobecné charakteristiky

Konštruktívne funkcie odbornej pedagogickej činnosti spadajú do:

1. Operatívne. Zahŕňa plánovanie vlastného konania učiteľa a správania žiakov.
2. informatívny. V rámci vykonávania tejto funkcie odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa, výber a rozvrhnutie materiálov, plánovanie a výstavba všetkých vzdelávací proces.
3. Materiál. V rámci tohto smerovania sa realizuje návrh edukačnej a metodickej základne celého procesu.

Organizačná stránka zabezpečuje realizáciu súboru akcií zameraných na začlenenie detí do rôznych prác, formovanie kolektívu. Zvláštny význam má komunikatívnu pedagogickú činnosť. Funkcie pedagogickej činnosti v tomto smere sú zamerané na vytváranie účelných, z výchovného hľadiska, vzťahov medzi učiteľom a deťmi, kolegami, rodičmi, ako aj verejnosťou.

Dôležitý bod

Druhy a funkcie pedagogickej činnosti sa realizujú za prítomnosti konštanty spätná väzba. Vďaka tomu učiteľ dostáva včasné informácie o výsledkoch dosahovania cieľov. V tomto smere je do súboru prvkov, z ktorých sa formuje pedagogická činnosť, zaradená aj kontrolná a hodnotiaca zložka. Funkcie pedagogickej činnosti vykonávajú učitelia akejkoľvek špecializácie. Každý z nich musí mať zodpovedajúce zručnosti a kvalifikáciu.

Hlavné funkcie pedagogickej činnosti

Výchovno-vzdelávací proces sa realizuje s priamou podriadenosťou úlohám a cieľom stanoveným učiteľom. Kľúčové funkcie pedagogickej činnosti sú:

Kľúčové aspekty

Tradične existujú dve oblasti, v ktorých sa vykonáva pedagogická činnosť. Funkcie pedagogickej činnosti sú zamerané na vyučovanie a výchovu. Prvý smer zahŕňa riadenie prevažne kognitívnych schopností a ašpirácií detí. Výchovno-vzdelávacia činnosť je zameraná na organizáciu správania žiakov. Zahŕňa riešenie problémov pre harmonický rozvoj jednotlivca. Celkovo možno tieto pojmy nazvať identické. Takýto prístup k uvažovaniu o korelácii týchto oblastí činnosti odhaľuje podstatu tézy o jednote vzdelávania a výchovy. Vyučovanie, ktoré sa realizuje nielen v rámci vyučovacej hodiny, ale aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, má väčšinou jasný časový rámec, konkrétny cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. To isté sa nedá povedať o výchove. Táto práca priamo nesleduje dosahovanie cieľov, pretože to nie je možné organizačne ohraničenou časovými rámcami. Vo výchovno-vzdelávacom procese je možné zabezpečiť výlučne dôsledné riešenie určitých úloh. Ich cieľom je dosiahnuť pozitívnu zmenu vo vedomí detí, ktorá sa prejavuje v správaní, emocionálnych reakciách a kognitívnej činnosti, čo je kľúčovým kritériom pre efektívne riešenie stanovených úloh.

Kultúra učiteľov

Pôsobí ako integrálny prvok profesionality učiteľa. Formovanie informačnej kultúry prispieva k optimalizácii vzdelávacieho procesu. Učitelia tak dostanú príležitosť:

1. Aplikovať nové spôsoby a metódy prezentácie, zovšeobecňovanie informácií. Hovoríme najmä o akademických výkonoch, úrovni vedomostí detí.
2. Použite viac materiálov.
3. Vyvíjať a aplikovať počítačové riadiace a vzdelávacie programy.
4. Zlepšite zručnosti prostredníctvom dištančného vzdelávania.
5. Využívať pri sebavzdelávaní moderné informačné zdroje.

Efektívnosť, s akou bude implementovaná funkcia navrhovania pedagogickej činnosti, závisí od toho, ako rozvinutá je informačná kultúra.

Osobné kvality

Pôsobia ako základ, na ktorom je založená pedagogická činnosť. Funkcie pedagogickej činnosti nemôžu vykonávať nekompetentní odborníci. V tomto smere sú na učiteľov kladené špeciálne požiadavky. Najdôležitejší je profesionálny rozvoj učiteľa. Ovplyvňuje úroveň rozvoja celej spoločnosti ako celku. Samotná osobnosť učiteľa a jeho vedomosti pôsobia ako cenný kapitál. Obsah a funkcie pedagogickej činnosti predpokladajú prítomnosť určitých zameraní a vedomostí, ktoré odborník odovzdáva deťom. V tomto smere je učiteľ nielen personifikátorom normatívnej práce, ale aj aktívnym účastníkom, ktorý svoje zručnosti realizuje v prospech spoločnosti. Aby človek úplne pochopil podstatu, funkcie pedagogickej činnosti, musí prejsť určitou cestou. Formovanie jeho kompetencie trvá dlhé obdobie.

Špecializované majstrovstvo

Považuje sa za najvyšší stupeň pedagogickej činnosti. Remeselná práca sa vyznačuje vysokou efektívnosťou a kreativitou. Jeho prejavom učiteľ vykonáva svoju prácu na úrovni vzoriek a noriem, overených v praxi a stanovených v metodických odporúčaniach. Zároveň treba povedať, že zručnosť učiteľa priamo nesúvisí s dĺžkou jeho praxe. Vyššie uvedené hlavné funkcie pedagogickej činnosti nemožno realizovať bez schopnosti špecialistu budovať a uvádzať do pohybu vzdelávací proces. Podľa A. S. Makarenka je zvládnutie zručnosti dostupné úplne každému učiteľovi, ktorý podlieha cieľavedomému sebarozvoju. Tvorí sa, samozrejme, na základe praktických skúseností. Nie vždy sa však stáva zdrojom zručností učiteľa. Môže to byť len práca, ktorej podstata, ciele a technológia implementácie budú pochopené. Zručnosť učiteľa je komplexom individuálnych obchodných vlastností a kompetencií špecialistu.

Komponenty

Prvky, ktoré tvoria zručnosť učiteľa, sú:

1. Psychologická a pedagogická erudícia.
2. Technológia výučby.
3. odborná spôsobilosť.

Techniku ​​výučby treba chápať ako rôzne metódy individuálneho pôsobenia odborníka na deti. Proces výchovy možno posudzovať z metodického, sociálneho a iného hľadiska. Verejná pozícia tvorí súbor hodnôt, ktoré musí odborník sprostredkovať každému dieťaťu. Na splnenie tejto úlohy je potrebné špeciálne školenie učiteľa. Musí vedieť operovať s existujúcimi hodnotami, byť ich nositeľom. Jednou z najdôležitejších zložiek majstrovstva je schopnosť nájsť správny tón na vyjadrenie vášho hodnotenia.

Učiteľská schopnosť

Predstavujú osobitnú duševnú vlastnosť jednotlivca, ktorá sa prejavuje citlivosťou na aktuálne požiadavky vzdelávacieho systému, na špecifiká ich reflexie príslušnými žiakmi, ako aj na pravdepodobné spôsoby ovplyvňovania detí, aby dosiahli požadovaný výsledok. . Komunikačné zručnosti sa prejavujú v spôsoboch nadväzovania vzťahov s každým dieťaťom na základe získavania dôvery a autority. Poskytujú ich:

1. Schopnosť identifikovať sa, teda stotožniť sa s deťmi.
2. Diferencovaná citlivosť na osobné charakteristiky študentov (ich sklony, záujmy, potreby atď.).
3. Schopnosť navrhovať.
4. Rozvinutá intuícia. Pôsobí ako dôležitá charakteristika kreatívneho myslenia a prejavuje sa v očakávaní požadovaného výsledku v procese výberu stratégie.

Jednou z metód ovplyvňovania je sugescia. Môže byť prospešné, ak je zamerané na vzbudenie fantázie, sebavedomia, schopnosti prekonávať vzniknuté prekážky a sebapotvrdenia prácou. Aj sugescia môže byť deštruktívna. Tá sa prejavuje, ak je zameraná na uvoľnenie, poníženie, nedôveru vo vlastné schopnosti či silné stránky alebo bezdôvodný narcizmus.

Organizačné schopnosti

Sú potrebné pre každého učiteľa, aby si uvedomil svoje funkcie. Organizačné schopnosti sa prejavujú v citlivosti učiteľa na produktívne a neproduktívne formy:

• interakcia detí s predmetmi poznania počas vzdelávacieho procesu a mimo vyučovania;
• učiť deti sebaorganizácii;
• budovanie vzťahov v tímoch a skupinách atď.

kompetencie

Je to schopnosť určiť súlad medzi situáciou a poznaním. Kompetencia pozostáva z komplexu vzájomne súvisiacich vlastností jednotlivca, ktoré sa formujú vo vzťahu ku konkrétnemu okruhu predmetov a procesov potrebných na výkon produktívnej a kvalitnej práce. Kľúčom k rozvoju učiteľa a jeho činnosti je preto radikálne prehodnotenie obsahu pedagogického procesu, foriem jeho organizácie. Špecialista musí mať schopnosť systematicky, efektívne, optimálne predvídať a vykonávať prácu vo vzdelávacom priestore s prihliadnutím na vlastné záujmy a úspechy vedy. Profesionalita učiteľa sa zvyšuje zvyšovaním kompetencií. Stanovuje sa na základe rozboru vzdelávacích udalostí a situácií. Dôležité sú aj vlastnosti. Sú tri z nich:

1. Reprodukčné.
2. Adaptívny.
3. Lokálne modelovanie.

Každá nová úroveň obsahuje predchádzajúcu, ktorá prešla kvalitatívnymi zmenami.

Kompetenčný model

Pedagogická profesionalita má množstvo charakteristík. Spolu tvoria model kompetencie. Zabezpečuje efektívne vykonávanie pedagogických funkcií. Tieto znaky zahŕňajú:

1. Pochopenie základov.
2. Schopnosť predvídať javy a procesy, ktoré sú v zóne videnia špecialistu.
3. Umožňuje intuitívne procesy.
4. Originalita a novosť činnosti, odmietanie stereotypov.
5. Kompetentný prístup k organizácii práce.

sebavzdelávanie

Zručnosti a znalosti sú základom každej profesionality. Časom však zastarávajú, mení sa aj ich hodnotenie. V tomto ohľade, aby sa zabezpečila efektívnosť pri vykonávaní pedagogických funkcií, je potrebné neustále zlepšovať zručnosti špecialistov. Úspešná práca na prednáškach zároveň nemôže nahradiť sebavzdelávanie a sebavzdelávanie učiteľov. V súčasnosti je identifikovaných množstvo princípov, ktoré prispievajú k samostatnému rozvoju kompetencie učiteľa. Tie obsahujú:

Komunikácia

Pôsobí ako integrálny prvok učiteľa akejkoľvek špecializácie. Je to spôsobené tým, že kľúčové úlohy vzdelávacieho a výchovného procesu sa riešia výlučne v komunikácii s deťmi. Napriek tomu, že v priebehu univerzitnej prípravy sa základné prvky študujú dosť fragmentárne a povrchne, mnohí učitelia z praxe sa následne stávajú skvelými majstrami. Komunikáciu zároveň budujú hlavne intuitívne, na základe osobných skúseností a zdravého rozumu. Medzitým existujú protichodné názory na podstatu komunikačnej funkcie učiteľa a spôsoby jej realizácie. V súlade s tradičným prístupom sa komunikácia považuje za určitý vplyv zameraný na prenos potrebných vedomostí na deti a formovanie želaných vlastností v nich. Podľa alternatívneho prístupu je prioritou interakcia účastníkov komunikácie v rámci rovnocenného dialógu a spolupráce. Poprední učenci poukazujú na to, že oba tieto prístupy sú otvorené kritike, pretože použitie jedného z nich sa pravdepodobne dostane do nebezpečného extrému – liberálneho súhlasu alebo autoritárskeho diktátu. Podľa analytikov bude integrovaný prístup považovaný za najoptimálnejší. Poskytuje možnosť efektívne realizovať pedagogické funkcie s prihliadnutím na vek, individuálne psychologické, pohlavie a iné charakteristiky žiakov.

Záver

Realizácia pedagogických funkcií si vyžaduje nielen určité znalosti od špecialistu. Efektívnosť dosiahnutia stanovených cieľov závisí od mnohých faktorov. Medzi nimi sú osobné vlastnosti a úroveň kompetencií a schopnosť sebarozvoja, sebavzdelávania. Činnosť učiteľa je veľmi namáhavá, vyžaduje veľa času a duševných nákladov. Implementácia funkcií pedagogickej činnosti by sa mala vykonávať podľa jasného plánu vypracovaného na základe výsledkov diagnostiky, berúc do úvahy charakteristiky detského tímu a s využitím skúseností popredných učiteľov našej doby.

téma:

Téma 2: Pedagogická činnosť: podstata, štruktúra, funkcie.

Plán:

Podstata pedagogickej činnosti.

Hlavné typy pedagogickej činnosti.

Odborná spôsobilosť učiteľa.

Úrovne pedagogickej činnosti.

Ovládanie a tvorivosť pedagogickej činnosti.

Sebarozvoj učiteľa.

Literatúra

Bordovskaya, N.V. Pedagogika: učebnica. príspevok / N.V. Bordovskaja, A.A. Rean. - Petrohrad: Piter, 2006. - s. 141 - 150.

Úvod do pedagogickej činnosti: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / A.S. Robotov, T.V. Leontiev, I. G. Shaposhnikova [a ďalší]. – M.: Ed. Centrum "Akadémia", 2000. - Ch. jeden.

Všeobecné informácie o pedagogickej profesii: učebnica. príspevok / autor-komp.: I.I. Tsyrkun [i dr.]. - Minsk: Vydavateľstvo BSPU, 2005. - 195 s.

Podlasy, I.P. Pedagogika. Nový kurz: učebnica pre študentov. ped. univerzity: v 2 knihách. / I.P. Záludný. – M.: Humanit. vyd. stredisko "VLADOS", 1999. - Kniha. 1: Všeobecné základy. Proces učenia. - str. 262 - 290.

Prokopiev, I.I. Pedagogika. Základy všeobecnej pedagogiky. Didaktika: učebnica. príspevok / I.I. Prokopiev, N.V. Michalkovič. - Minsk: TetraSystems, 2002. - s. 171-187.

Slastenin, V.A. Pedagogika / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; vyd. V.A.Slpstenina. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002. - s.18 - 26; s. 47-56.

Otázka 1

Podstata pedagogickej činnosti

Aktivita - na jednej strane je to špecifická forma spoločensko-historickej existencie ľudí a na druhej strane je to spôsob ich existencie a vývoja.

Aktivita:

1) Zabezpečuje vytváranie materiálnych podmienok pre život človeka, uspokojovanie prirodzených potrieb človeka;

2) Stáva sa faktorom rozvoja duchovného sveta človeka a podmienkou realizácie jeho kultúrnych potrieb;

3) Je sféra dosahovania životných cieľov, úspechu;

4) Vytvára podmienky na sebarealizáciu človeka;

5) Je zdrojom vedeckého poznania, sebapoznania;

6) Poskytuje transformáciu prostredia.

ľudská aktivita - nevyhnutnou podmienkou jeho rozvoja, v priebehu ktorého získava životné skúsenosti, spoznáva život okolo seba, získava vedomosti, rozvíja zručnosti a schopnosti – vďaka čomu sa rozvíja on sám a jeho činnosť.

Aktivita - aktívna forma vzťahu subjektu k objektu.

Odborná činnosť učiteľa - ide o osobitný druh spoločensky potrebnej práce dospelých, ktorej cieľom je pripraviť mladšie generácie na život.

Pedagogická činnosť - jedno z praktických umení.

Pedagogická činnosť je cieľavedomá, pretože učiteľ si stanoví konkrétny cieľ (vychovať vnímavosť, naučiť pracovať na šijacom stroji) V širšom zmysle ped. aktivity sú zamerané na odovzdávanie skúseností mladším generáciám. To znamená, že pedagogika ako veda študuje špeciálny druh činnosti, ktorá má uviesť človeka do života spoločnosti.

Ped. činnosť je výchovný a výchovný vplyv na žiaka, zameraný na jeho osobnostný, rozumový a činnostný rozvoj.

Ped. aktivita vznikla na úsvite civilizácie v priebehu riešenia takých problémov, ako je vytváranie, uchovávanie a odovzdávanie zručností a noriem sociálneho správania mladšej generácii.

Škola, vysoká škola, vysoké školy sú poprednými spoločenskými inštitúciami, ktorých hlavným účelom je organizácia efektívnej pedagogickej činnosti.

Pedagogickú činnosť odborne vykonávajú len učitelia, všeobecnú pedagogickú činnosť vykonávajú rodičia, výrobné tímy, verejné organizácie.

Profesionálna ped. aktivity sa realizujú vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania, ďalšieho vzdelávania a rekvalifikácie.

Podstata ped. A.N.Leontiev reprezentoval činnosť ako jednotu účelu, motívov, akcie, výsledku. Cieľom je systémotvorná charakteristika.

Ped. činnosť je osobitným druhom spoločenskej činnosti zameranej na prenos kultúry a skúseností nahromadených ľudstvom zo starších generácií na mladšie, vytváranie podmienok pre ich osobnostný rozvoj a prípravu na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.

Štruktúra ped. aktivity:

1. účel činnosti;

2. predmet činnosti (učiteľ);

3. objekt-predmet činnosti (žiaci);

5. metódy činnosti;

6. výsledok činnosti.

Účel ped. činnosti.

Cieľ - o toto sa snažia. Všeobecným strategickým cieľom pedagogickej činnosti a cieľom výchovy je výchova harmonicky rozvinutej osobnosti.

Cieľ pedagogickej činnosti sa rozvíja a formuje ako súbor spoločenských požiadaviek na každého človeka, berúc do úvahy jeho duchovné a prirodzené schopnosti, ako aj trendy spoločenského vývoja.

A.S.Makarenko videl cieľ pedagogickej činnosti v rozvoji a individuálnych úpravách programu rozvoja osobnosti.

cieľ odborná činnosť učiteľ je cieľom výchovy: „Človek schopný vybudovať si život hodný človeka“ (Pedagogika, upravil P.I. Pidkasistoy, s. 69).

Dosiahnutie tohto cieľa si vyžaduje od učiteľa najvyššiu profesionalitu a jemné pedagogické schopnosti a realizuje sa len v činnostiach zameraných na riešenie úloh stanovených v rámci cieľa.

Hlavné predmety účelu ped. aktivity:

vzdelávacie prostredie;

aktivity žiakov;

vzdelávací tím;

individuálne charakteristiky žiakov.

Preto je realizácia cieľa pedagogickej činnosti spojená s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, ako sú:

1) formovanie vzdelávacieho prostredia;

2) organizácia aktivít žiakov;

3) vytvorenie vzdelávacieho tímu;

4) rozvoj individuality človeka.

Riešenie týchto úloh by malo dynamicky smerovať k najvyššiemu cieľu – rozvoju jednotlivca v súlade so sebou samým a spoločnosťou.

Prostriedky činnosti učiteľa:

vedecké poznatky;

texty učebníc, postrehy žiakov pôsobia ako „nosiče“ vedomostí;

vzdelávacie prostriedky: technické

počítačová grafika atď.

Metódy odovzdávania skúseností učiteľom: vysvetlenie, demonštrácia (ilustrácie), spoločná práca, prax (laboratórium), školenia.

Produkt vyučovacej činnosti - individuálna skúsenosť tvorená žiakom v súhrne: axiologická, morálna a estetická, emocionálna a sémantická, subjektová, hodnotiaca zložka.

Produkt pedagogickej činnosti sa hodnotí na skúške, testoch, podľa kritérií na riešenie úloh, vykonávanie vzdelávacích a kontrolných akcií.

Výsledkom pedagogickej činnosti je rozvoj žiaka (jeho osobnosti, intelektuálne zdokonaľovanie, formovanie sa ako osobnosť, ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti).

Výsledok je diagnostikovaný porovnaním kvalít žiaka na začiatku prípravy a po jej ukončení vo všetkých plánoch rozvoja človeka.

Činnosť učiteľa je nepretržitý proces riešenia mnohých problémov rôznych typov, tried a úrovní.

Na ped. aktivita bola úspešná

Učiteľ potrebuje vedieť:

psychologická štruktúra činnosti, vzorce jej vývoja;

povaha ľudských potrieb a motívov činnosti;

vedúcich typov ľudskej činnosti v rôznych vekových obdobiach.

Učiteľ musí byť schopný:

plánovať činnosti, určiť predmet a predmet s prihliadnutím na individuálne vlastnosti, záujmy a schopnosti detí;

vytvárať motiváciu a stimulovať aktivitu;

zabezpečiť, aby deti ovládali hlavné zložky činnosti (zručnosti na plánovanie, sebakontrolu, vykonávanie akcií a operácií (Smirnov V.I. Všeobecná pedagogika v tézach, ilustrácie. M., 1999, s. 170))

Otázka č.2

Hlavné druhy pedagogickej činnosti

V procese odbornej činnosti učiteľ riadi poznávaciu činnosť školákov a organizuje výchovno-vzdelávaciu prácu (organizuje výchovné prostredie, riadi činnosť detí s cieľom ich harmonického rozvoja).

Učiteľská a výchovná práca sú dve stránky toho istého procesu (nie je možné učiť bez výchovného vplyvu a naopak).

vyučovanie	Výchovná práca
1. Vykonáva sa v rámci rôznych organizačných foriem. Má prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti, ako ho dosiahnuť.	1 .Uskutočňuje sa v rámci rôznych organizačných foriem. Má ciele, ktoré nie sú dosiahnuteľné v obmedzených časových obdobiach. Len dôsledné riešenie konkrétnych úlohy vzdelávania orientované na spoločné ciele.
2 . Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosahovanie vzdelávacích cieľov a zámerov.	2 .Najdôležitejším kritériom efektívnosti vzdelávania sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emóciách, pocitoch, správaní a činnostiach.
3. Obsah a logika školenia môžu byť jasne prezentované v školiacich programoch.	3. Vo výchovno-vzdelávacej práci je plánovanie prijateľné len v najvšeobecnejších pojmoch. Logiku výchovno-vzdelávacej práce učiteľa v každej konkrétnej triede nemožno v normatívnych dokumentoch vôbec zafixovať.
4. Vzdelávacie výsledky sú takmer jednoznačne určené vyučovaním.	4. Výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti majú pravdepodobnostný charakter, pretože pedagogické vplyvy učiteľa sa prelínajú s formačnými vplyvmi prostredia, ktoré nie sú vždy pozitívne.
5. Vyučovanie ako činnosť učiteľa má diskrétny charakter. Vyučovanie zvyčajne nezahŕňa interakciu so žiakmi v prípravnom období.	5. Výchovná práca bez priamej interakcie so žiakmi môže mať na nich určitý vplyv. Prípravná časť vo výchovno-vzdelávacej práci je často významnejšia a zdĺhavejšia ako hlavná časť.
6. Kritériom efektívnosti činnosti žiakov vo vyučovacom procese je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia vzdelávacích, kognitívnych a praktických problémov, intenzita napredovania vo vývine. Výsledky cvičenia sú ľahko identifikovateľné a môžu byť zaznamenané v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch.	6. Vo výchovno-vzdelávacej práci je ťažké vyčleniť a korelovať výsledky činnosti vychovávateľa s vybranými kritériami výchovy. Okrem toho sa tieto výsledky ťažko predpovedajú a sú značne oneskorené. Vo výchovno-vzdelávacej práci nie je možné vytvoriť spätnú väzbu včas.

Psychologické štúdie (N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov a ďalší) ukazujú, že vo výchovno-vzdelávacom procese prebiehajú tieto vzájomne súvisiace typy pedagogickej činnosti učiteľa:

a) diagnostické;

b) orientačno-prognostický;

v) konštruktívne a dizajnové;

G) organizačné;

e) informačné a vysvetľujúce;

e) komunikatívne a stimulujúce; g) analytické a hodnotiace;

h) výskum a tvorivosť.

Diagnostické - štúdium študentov a etablovanie ich rozvoja, vzdelávania. Nie je možné vykonávať výchovno-vzdelávaciu prácu bez znalosti charakteristík fyzického a duševného vývoja každého študenta, úrovne jeho duševného a morálneho vzdelania, podmienok rodinného života a vzdelávania atď. Na to, aby človek vzdelával človeka po všetkých stránkach, musí ho predovšetkým poznať po všetkých stránkach (K.D. Ushinsky „Človek ako subjekt výchovy“).

Orientačná a prognostická činnosť - schopnosť určovať smerovanie výchovno-vzdelávacej činnosti, jej konkrétne ciele a zámery pri každej

etapa výchovno-vzdelávacej práce, predvídať jej výsledky, t.j. čo chce učiteľ konkrétne dosiahnuť, aké zmeny vo formovaní a rozvoji osobnosti žiaka chce získať. Chýba napríklad súdržnosť žiakov v triede, chýbajú potrebné kolektivistické vzťahy alebo sa znižuje záujem o učenie. Na základe tejto diagnózy orientuje výchovno-vzdelávaciu prácu na rozvoj kolektivizmu u žiakov či zvýšenie záujmu o učenie, konkretizuje jeho ciele a zámery, snaží sa o upevňovanie kamarátstva v triede, vzájomnú pomoc a vyššiu aktivitu v spoločných aktivitách ako napr. najdôležitejšie črty kolektivistických vzťahov. Pokiaľ ide o stimuláciu kognitívnych záujmov, svoje úsilie môže zamerať na to, aby bolo učenie atraktívne a emocionálne. Takéto činnosti v práci učiteľa sa vykonávajú neustále. Bez nej nie je možné zabezpečiť dynamiku a zlepšovanie cieľov, metód a foriem výchovy a vzdelávania.

Štrukturálne a dizajnové činnosť je organicky spojená s orientáciou a prognózou. Ak napríklad učiteľ predpovedá posilňovanie kolektivistických vzťahov medzi žiakmi, stojí pred úlohou zostaviť, navrhnúť obsah výchovno-vzdelávacej práce, dať jej vzrušujúce formy. Učiteľ sa musí dobre orientovať v psychológii a pedagogike organizácie výchovného tímu, vo formách a metódach vzdelávania, rozvíjať tvorivú predstavivosť, konštruktívne a dizajnérske schopnosti, vedieť plánovať výchovno-vzdelávaciu prácu.

Organizačná činnosť spojené so zapojením žiakov do plánovanej výchovno-vzdelávacej práce a stimuláciou ich aktivity. Na to musí učiteľ rozvíjať množstvo zručností. Predovšetkým musí vedieť určiť konkrétne úlohy na vyučovanie a výchovu žiakov, rozvíjať ich iniciatívu pri plánovaní spoločnej práce, vedieť rozdeľovať úlohy a zadania a riadiť priebeh konkrétnej činnosti. Veľmi dôležitým prvkom tejto aktivity je aj schopnosť inšpirovať žiakov k práci, vnášať do nej prvky romantiky a taktne kontrolovať jej realizáciu.

Informačné a vysvetľujúce činnosť. Jeho veľký význam spočíva v tom, že celé vzdelávanie a výchova je v podstate do určitej miery založená na informačných procesoch. Osvojenie si vedomostí, svetonázoru a morálnych a estetických predstáv je najdôležitejším prostriedkom rozvoja a osobnostnej formácie žiakov. Učiteľ v tomto prípade vystupuje nielen ako organizátor vzdelávacieho procesu, ale aj ako zdroj vedeckých, filozofických, morálnych a estetických informácií. Preto má hlboká znalosť predmetu, ktorý vyučuje, taký veľký význam v procese odbornej prípravy učiteľa. Kvalita vysvetlenia, jeho obsah, logická harmónia, nasýtenosť živými detailmi a faktami závisí od toho, ako samotný učiteľ vlastní vzdelávací materiál. Erudovaný učiteľ pozná najnovšie vedecké myšlienky a vie ich zrozumiteľne sprostredkovať žiakom. Dobre sa orientuje v praktickej stránke vedomostí, čo má pozitívny vplyv na rozvoj zručností a schopností školákov. Žiaľ, je veľa učiteľov, ktorí takúto prípravu nemajú, čo má negatívny vplyv na vzdelávanie a výchovu.

Komunikačne stimulujúce činnosť je spojená s veľkým vplyvom učiteľa, ktorý má na žiakov jeho osobné čaro, morálnu kultúru, schopnosť nadväzovať a udržiavať s nimi priateľské vzťahy a povzbudzovať ich svojim príkladom k aktívnej výchovnej, poznávacej, pracovnej a umeleckej a estetickej činnosti. . Táto činnosť zahŕňa prejavy lásky k deťom, úprimného prístupu, vrúcnosti a starostlivosti o ne, čo spolu charakterizuje štýl humánnych vzťahov medzi učiteľom a deťmi v najširšom zmysle slova.

Nič nemá na výchovu taký negatívny vplyv ako suchosť, bezcitnosť a oficiálny tón učiteľa vo vzťahu k žiakom. Od takého učiteľa si deti väčšinou držia, ako sa hovorí, odstup, vzbudzuje v nich vnútorný strach, odcudzenie od neho. Úplne inak sa deti spájajú s učiteľom, ktorý sa ponorí do ich potrieb a záujmov, vie si získať ich dôveru a rešpekt zmysluplnou výchovnou a mimoškolskou prácou.

Analytické a hodnotiace činnosť. Jeho podstata spočíva v tom, že učiteľ, ktorý vykonáva pedagogický proces, analyzuje priebeh vzdelávania a výchovy, identifikuje v nich pozitívne stránky a nedostatky, porovnáva dosiahnuté výsledky s cieľmi a zámermi, ktoré boli plánované, a tiež porovnáva svoje pracovať so skúsenosťami kolegov. Analytická a hodnotiaca činnosť pomáha učiteľovi udržiavať pri svojej práci takzvanú spätnú väzbu, čo znamená neustále kontrolovať, čo sa vo vyučovaní a vzdelávaní žiakov plánovalo dosiahnuť a čo sa podarilo, a na základe toho vykonávať potrebné úpravy výchovno-vzdelávacieho procesu, hľadať spôsoby jeho skvalitňovania a zefektívňovania pedagogiky, širšieho využívania pokročilých pedagogických skúseností. Bohužiaľ, mnohí učitelia vykonávajú tento typ činnosti zle, nesnažia sa vidieť nedostatky vo svojej práci, ktoré sa vyskytujú, a včas ich prekonať. Napríklad študent dostal „dvojku“ za neznalosť preberanej látky. To je jasný signál, že potrebuje urgentnú pomoc, no s takouto pomocou učiteľ váha alebo na to vôbec nemyslí a na ďalších hodinách dostane žiak opäť zlú známku. A ak by analyzoval príčiny zisteného zaostalosti a podľa toho pomohol študentovi, mohol by získať dobrú známku v nasledujúcich triedach, čo by ho stimulovalo k ďalšiemu zlepšovaniu jeho výkonu.

nakoniec výskum a tvorivosť činnosť. V práci každého učiteľa sú jeho prvky. Jeho dva aspekty sú obzvlášť dôležité. Jedným z nich je, že aplikácia pedagogickej teórie si zo svojej podstaty vyžaduje od učiteľa kreativitu. Faktom je, že pedagogické a metodologické myšlienky odrážajú typické výchovné situácie. Špecifické podmienky školenia a vzdelávania sú príliš rôznorodé a niekedy jedinečné. Napríklad všeobecný teoretický postoj k úcte a náročnosti voči žiakom ako zákonitosti vzdelávania v reálnom výchovno-vzdelávacom procese má mnoho modifikácií: v jednom prípade je dôležité pomôcť žiakovi v práci, v inom je potrebné diskutovať o nedostatkoch v jeho správanie spolu s ním, v treťom - zdôrazniť pozitívne činy, vo štvrtom - urobiť osobnú poznámku alebo návrh atď. Ako sa hovorí, tvor, vymýšľaj, skúšaj, ako je účelnejšie tento vzor použiť, aké výchovné metódy sa tu najlepšie využívajú. A tak je to v celej práci učiteľa.

Druhá strana je spojená s pochopením a tvorivým rozvojom niečoho nového, čo presahuje známu teóriu a obohacuje ju tak či onak.

Taká je podstata a systém zručností a schopností pre každý z uvažovaných typov učiteľskej činnosti.

Profesijné funkcie učiteľa:

vzdelávacie;

gnostický;

komunikatívny;

predvádzanie;

výskum;

konštruktívny;

organizačné;

orientácia;

rozvoj;

metodický;

zdokonaľovanie.

Otázka č. 3

Odborná spôsobilosť učiteľa

Základom odbornej spôsobilosti učiteľa sú jeho pedagogické schopnosti.

Pedagogická zručnosť je súbor dôsledných úkonov založených na teoretických poznatkoch, pedagogických schopnostiach a zameraných na riešenie pedagogických problémov.

Uveďme stručný popis hlavných pedagogických zručností.

Analytické schopnosti - schopnosť analyzovať pedagogické javy, teoreticky ich zdôvodňovať, diagnostikovať, formulovať prioritné pedagogické úlohy a nachádzať optimálne metódy a riešenia.

Prediktívne schopnosti - schopnosť prezentovať a formulovať diagnostikované ciele a ciele vlastné; činnosti, voliť metódy na ich dosiahnutie, predvídať možné odchýlky v dosahovaní výsledku, voliť spôsoby ich prekonania, schopnosť mentálne vypracovať štruktúru a jednotlivé zložky výchovno-vzdelávacieho procesu, prehodnotiť náklady na finančné prostriedky, prácu a čas účastníkov vzdelávacieho procesu, schopnosť predvídať vzdelávacie a rozvojové príležitosti pre obsahovú interakciu účastníkov vzdelávacieho procesu, schopnosť predvídať vývoj jednotlivca, tímu.

Dizajnérske alebo konštrukčné zručnosti - schopnosť plánovať obsah a aktivity účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na ich potreby, možnosti, vlastnosti, schopnosť určovať formu a štruktúru výchovno-vzdelávacieho procesu v závislosti od formulovaných úloh a vlastností účastníkov, schopnosť určovať jednotlivé etapy pedagogického procesu a úlohy pre ne charakteristické, schopnosť plánovať individuálna práca so žiakmi vyberať najlepšie formy, metódy a prostriedky vzdelávania a výchovy, plánovať rozvoj vzdelávacieho prostredia a pod.

reflexívne zručnosti spojené s kontrolnou a hodnotiacou činnosťou učiteľa, zameranou na neho samého.(Úvaha učiteľa - Ide o aktivitu na pochopenie a analýzu vlastnej pedagogickej činnosti.)

Organizačné zručnosti prezentované mobilizačne, informačne a didaktickyskimi, rozvíjanie a orientačné schopnosti.

Komunikačné schopnosti zahŕňajú tri vzájomne súvisiace skupiny: percepčné zručnosti, skutočné zručnosti pedagogickej (verbálnej) komunikácie a zručnosti (zručnosti) pedagogickej technológie.

Pedagogická technika (podľa L. I. Ruvinského) je súbor zručností potrebných na to, aby učiteľ pri svojej činnosti mohol efektívne komunikovať s ľuďmi v akejkoľvek situácii. (rečové schopnosti, pantomíma, sebaovládanie, benevolentný, optimistickýmentálne nastavenie, prvky hereckých a režisérskych schopností).

Organizačné schopnosti
Informačné a didaktické schopnosti: prezentovať vzdelávací materiál prístupným spôsobom s prihliadnutím na špecifiká predmetu, úroveň expozície študentov, ich vek a individuálne charakteristiky; formulovať otázky prístupným, stručným, expresívnym spôsobom; efektívne využívať rôzne metódy výučby TCO (technické učebné pomôcky), EVT (elektronické výpočty), názorné pomôcky; pracovať s tlačenými zdrojmi informácií, extrahovať ich z rôznych zdrojov a spracovávať vo vzťahu k cieľom a zámerom výchovno-vzdelávacieho procesu.	Mobilizačné schopnosti: pritiahnuť pozornosť študentov; rozvíjať ich záujem o učenie; formovať potrebu vedomostí, učebných zručností a metód vedeckej organizácie vzdelávacích aktivít; používajte odmeny a tresty rozumne.	Rozvíjanie zručností: určiť „zónu proximálneho rozvoja“ jednotlivých žiakov, triedy ako celku; vytvárať špeciálne podmienky pre rozvoj kognitívnych procesov, vôle a citov žiakov; stimulovať kognitívnu nezávislosť a tvorivé myslenie žiakov.	Orientačné schopnosti: formovať mravné a hodnotové vzťahy a ich svetonázor; formovať záujem o vzdelávacie alebo odborné aktivity, vedu a pod. organizovať spoločné tvorivé aktivity s cieľom vychovávať spoločensky významné osobnostné črty

Podstata a štruktúra pedagogickej činnosti, ako aj produktivita s nimi spojená, je jednou z najpálčivejších otázok pedagogickej vedy a praxe.

Vedecký rozbor týchto dôležitých javov zvyčajne nahrádzajú všeobecné diskusie o pedagogickom umení. Práca učiteľa je jedinečná, je to rovnaké vysoké umenie ako práca skladateľa a umelca a možno oveľa komplexnejšie.

Samozrejme, vedecká analýza pedagogickej činnosti zodpovedá jedinečnosti kreatívna metóda každý učiteľ, ale on sám je postavený nie na opisoch, ale na princípoch komparatívneho výskumu, kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy. Za obzvlášť sľubný sa považuje smer spojený s uplatňovaním zásad systematického prístupu k analýze a konštrukcii modelov pedagogickú činnosť.

Profesijná činnosť učiteľa má svoje špecifiká, ktoré spočívajú najmä v tom, že:

1. V súhrne určitých fyzických, intelektuálne sily a schopnosti učiteľa, vďaka ktorým úspešne vykonáva účelné činnosti vo výchove a vzdelávaní. Medzi nimi sú najdôležitejšie organizačné schopnosti.

2. V originalite predmetu pedagogickej práce, ktorý sa súčasne stáva predmetom tejto činnosti. Činnosť študentov ako subjektov pedagogickej práce je do značnej miery determinovaná úrovňou ich organizačných vedomostí a zručností.

3. V originalite učiteľských pracovných prostriedkov, ktorých významná časť je duchovná.

4. V špecifikách vzťahu medzi tromi subsystémami (úhrn intelektuálnych a fyzických síl učiteľa, súhrn určitých údajov predmetu práce a súhrn prostriedkov a štruktúry činnosti).

Odbornú pedagogickú činnosť učiteľa možno považovať za celostnú dynamický systém. NV Kuzmina vyzdvihuje štrukturálne zložky a funkčné zložky pedagogickej činnosti.

Štrukturálne zložky pedagogickej činnosti: 1) predmet pedagogického vplyvu; 2) objekt pedagogického vplyvu; 3) predmet ich spoločnej činnosti; 4) učebné ciele a 5) prostriedky pedagogickej komunikácie. V skutočnosti tieto komponenty tvoria systém. Skúsme jeden z nich odstrániť – a samotný pedagogický systém sa okamžite rozpadne, zlikviduje. Na druhej strane žiadny komponent nemôže byť nahradený iným alebo kombináciou iných komponentov.

Funkčné zložky pedagogickej činnosti: 1) gnostické; 2) dizajn; 3) konštruktívne; 4) organizačné a 5) komunikatívne.

1. Gnostická zložka (od grécky gnóza - poznávanie) sa vzťahuje na oblasť vedomostí učiteľa. Je to o nielen o znalosti predmetu, ale aj o poznaní spôsobov pedagogickej komunikácie, psychologické črtyžiakov, ako aj sebapoznanie (vlastnej osobnosti a činnosti).

2. Dizajnový komponent zahŕňa myšlienky o sľubné úlohyškolenia a vzdelávania, ako aj stratégie a spôsoby ich dosiahnutia.

3. Konštrukčný prvok - to sú znaky učiteľského návrhu vlastnej činnosti a činnosti žiakov s prihliadnutím na bezprostredné ciele školenia a vzdelávania (hodina, vyučovacia hodina, cyklus vyučovania).

4. Komunikatívna zložka - to sú znaky komunikatívnej činnosti učiteľa, špecifiká jeho interakcie so žiakmi. Dôraz sa kladie na vzťah komunikácie s efektívnosťou pedagogickej činnosti zameranej na dosahovanie didaktických (výchovných a vzdelávacích) cieľov.

5. organizačná zložka - Ide o systém zručností učiteľa organizovať svoje vlastné aktivity, ako aj aktivitu študentov.

Je potrebné zdôrazniť, že všetky zložky tohto modelu sú často opísané prostredníctvom systému zodpovedajúcich zručností učiteľa. Prezentované komponenty sú nielen vzájomne prepojené, ale do značnej miery sa aj prekrývajú. Učiteľ teda napríklad pri premýšľaní nad štruktúrou a priebehom vyučovacej hodiny musí myslieť aj na to, z akej hodiny jeho žiaci na túto hodinu prídu (napríklad po telesnej výchove sa školáci väčšinou len ťažko ukľudnia a koncentrát). Je potrebné vziať do úvahy povahu a osobné problémy každého z nich (nakoniec by ste nemali volať na tabuľu dieťa rozrušené domácimi problémami a bájka prečítaná napoly so smiechom tými najvtipnejšími z triedy môže narušiť hodina, lekcia). Takto sú spojené gnostické a organizačné zložky.

V súlade s Aktuálne trendy vzdelávanie, všeobecná pedagogická zložka stanovuje, že učiteľ si musí: zvýšiť kvalifikáciu alebo sa úplne preškoliť; rýchlo posúdiť situáciu a svoje schopnosti; študovať samostatne; robiť rozhodnutia a byť za ne zodpovedný; prispôsobiť sa meniacim sa životným a pracovným podmienkam; vypracovať nové spôsoby práce alebo transformovať staré s cieľom ich optimalizácie.

Druhou zložkou je všeobecnopredmetová (základná) zložka, ktorá je modelovaná na základe všeobecného predmetového obsahu vzdelávania, ktorý začína určením jeho miesta na každom stupni: základnom, základnom, strednom. Ciele vzdelávania na každom stupni sú určené charakteristikami fungovania vzdelávacej inštitúcie a sú predvídateľnými komplexmi vzdelávacích výsledkov, diagnostikovaných všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, zovšeobecnených metód učebných činností a vzdelávacích kompetencií, teda úrovne rozvoja. osobnosti učiteľa spojeného s kvalitatívnym obsahom vzdelávania. Vo vzdelávacej kompetencii dostávajú sústredené stelesnenie všetky zložky všeobecného predmetového obsahu vzdelávania. Skladba vzdelávacej spôsobilosti všeobecného predmetu je špecifikovaná na úrovni akademických predmetov, ktoré sú klasifikované podľa odborov verejného poznania (v oblasti vied - v matematike, vo fyzike, v humanitných vedách, v telesnej výchove, v biológii , atď.).

Tento druh vzdelávacieho obsahu zabezpečí nielen tematický, ale aj holistický rozvoj študentov. Všeobecná vecná zložka určuje chrbticu jednotlivých stupňov vzdelávania (vertikálna väzba). Vykonáva aj interdisciplinárnu integráciu (horizontálne prepojenia).

Všeobecná predmetová zložka, ako zdôraznil L. Zanina, zahŕňa vlastníctvo moderných pedagogických technológií spojených s tromi kompetenciami, ktoré sú pre učiteľa veľmi dôležité: kultúrou komunikácie pri interakcii s ľuďmi, schopnosťou získavať informácie z oblasti, v ktorej sa vzdelávajú, schopnosťou získavať informácie z oblasti výučby. premeniť ho na učebný obsah a použiť ho na sebavzdelávanie, možnosť zdieľať svoje informácie s ostatnými.

Prvou rovinou je všeobecné teoretické chápanie zloženia, štruktúry a funkcie sociálnej skúsenosti v jej pedagogickej interpretácii.

Druhá úroveň je úroveň predmetu. Tu sa konkretizuje predstava učiteľa o tom, čo je potrebné učiť. Pri výstavbe predmetu má rozhodujúci význam jeho funkcia vo všeobecnom vzdelávaní. V tomto smere je pri formovaní obsahu akademického predmetu potrebné brať do úvahy nielen logiku vedy, ale aj iné oblasti reality, ako aj podmienky toku a zákonitosti samotného vzdelávacieho procesu, v ktorých sa akademický predmet realizuje v súlade s určitými znakmi.

Tretia úroveň je úroveň vzdelávacieho materiálu. Tu sú skutočne vyplnené tie prvky kompozície obsahu, ktoré boli určené na prvej úrovni a prezentované na druhej vo forme špecifickej pre každý predmet. Hovoríme o konkrétnych vedomostiach, zručnostiach, ale aj poznávacích úlohách a cvičeniach, ktoré tvoria obsah učebníc, pomocných a iných materiálov pre učiteľov a žiakov.

Na štvrtej úrovni sa uskutočňuje interakcia medzi učiteľom (učiteľom) a študentom (študentom). Tu obsah vzdelávania existuje nie v projekte, ale v pedagogickej realite, uprostred praktickej činnosti vyučovania – práve v tomto procese dochádza k jeho „zhmotneniu“.

Na poslednom, piatom stupni pôsobí obsah všeobecnopredmetového vzdelávania ako výsledok, stáva sa výsledkom činnosti a majetkom osobnosti učiteľa. Toto je konečný výsledok všetkej práce.

Podľa V.I. Ginetsinského, ktorý ponúka aj model systémového charakteru, možno v pedagogickej činnosti rozlíšiť štyri funkčné zložky: prezentačnú, incentívnu, nápravnú a diagnostickú.

1. Prezentačná funkcia spočíva v predstavení obsahu látky žiakom. Pridelenie tejto funkcie je založené na abstrakcii od špecifických foriem učenia. Zameriava sa na samotný fakt prezentovania vzdelávacieho materiálu.

2. Motivačnou funkciou je vzbudiť záujem žiakov o učenie sa informácií. Jeho realizácia je spojená s formulovaním otázok, vyhodnocovaním odpovedí.

3. Nápravná funkcia je spojená s korekciou a porovnávaním výsledkov činnosti samotných žiakov.

4. Diagnostická funkcia poskytuje spätnú väzbu.

Prevaha jednej alebo druhej funkcie v činnosti učiteľa naznačuje, že činnosť študentov má určitý typ, pretože sa realizuje určitý spôsob výučby. Napríklad vedúca pozícia motivačnej funkcie je zvyčajne sprevádzaná aplikáciou problematickej metódy.

Zároveň asimilácia vedomostí (akumulácia informačného fondu) nie je samoúčelná, ale nevyhnutná podmienka rozvoja „znalostí v akcii“, tj zručností a schopností - hlavného kritéria profesionálnej pripravenosti. .

Obsah psychologických a pedagogických poznatkov určujú učebné osnovy. Psychologická a pedagogická pripravenosť pozostáva z poznania metodických základov a kategórií pedagogiky; vzory socializácie a rozvoja osobnosti: podstata, ciele a technológie výcviku a vzdelávania; zákonitosti vekom podmieneného anatomického, fyziologického a duševného vývoja detí, mládeže, mládeže. Je základom humanisticky orientovaného myslenia učiteľa. Psychologicko-pedagogické a odborné znalosti sú nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou odbornej pripravenosti. Praktické riešenie pedagogických problémov zabezpečujú zručnosti a schopnosti, ktorých predpokladom sú teoretické, praktické a metodické vedomosti.

V Ruskej pedagogickej encyklopédii sú pedagogické zručnosti definované ako súbor pedagogických činností, ktoré sa postupne rozvíjajú vo vonkajšom alebo vnútornom pláne, z ktorých niektoré môžu byť automatizované (zručnosti) a zamerané na riešenie problémov rozvoja harmonickej osobnosti. Pedagogické zručnosti sú založené na relevantných teoretických vedomostiach.

Prostredníctvom pedagogických zručností sa odhaľuje štruktúra odbornej pripravenosti učiteľa. Napriek tomu, že riešenie akéhokoľvek pedagogického problému sa redukuje na triádu „mysli – konaj – premýšľaj“, ktorá sa zhoduje so zložkami (funkciami) pedagogickej činnosti a zručnosťami im zodpovedajúcimi, V. Slastenin rozdelil pedagogické zručnosti do štyroch skupín. .

1. Schopnosť „pretaviť“ obsah procesu vzdelávania a výchovy do konkrétnych pedagogických úloh: štúdium jednotlivca a kolektívu s cieľom zistiť úroveň ich pripravenosti na aktívne osvojovanie si nových poznatkov a navrhovanie rozvoja kolektívu a jednotlivých študentov na tomto základe; pridelenie komplexu vzdelávacích, výchovných a rozvíjajúcich úloh, ich konkretizácia a určenie dominantnej úlohy.

2. Schopnosť vybudovať a uviesť do činnosti logicky dotvorený pedagogický systém: integrované plánovanie vzdelávacích úloh; rozumný výber obsahu vzdelávacieho procesu; optimálny výber foriem, metód a prostriedkov jej organizácie.

3. Schopnosť identifikovať a nadviazať vzťahy medzi zložkami a faktormi výchovy, uviesť ich do činnosti: vytvorenie potrebných podmienok (materiálnych, morálnych, psychologických, organizačných, hygienických a pod.); aktivizácia osobnosti žiaka, rozvoj jeho činnosti, ktorá ho mení z objektu na subjekt vzdelávania a výchovy; organizácia a rozvoj spoločných aktivít; komunikácia vzdelávacia inštitúcia s okolím, regulácia vonkajších neprogramovaných vplyvov.

4. Schopnosť hodnotiť výsledky pedagogickej činnosti: introspekcia a analýza výchovno-vzdelávacieho procesu, výsledkov činnosti učiteľa; definovanie nového súboru základných a sekundárnych pedagogických úloh.

V odbornej pripravenosti učiteľa sa nachádza teoretická a praktická zložka.

Ako zdôraznil M. Belokur, obsah teoretickej pripravenosti učiteľa sa prejavuje v zovšeobecnenej schopnosti pedagogického myslenia, z čoho vyplýva, že učiteľ má analytické, prognostické, projektívne, ale aj reflektívne schopnosti.

Analytické schopnosti pozostávajú z takých zručností: analyzovať pedagogické javy, pochopiť úlohu každého prvku v štruktúre celku a v interakcii s ostatnými; nájsť v pedagogickej teórii ustanovenia, závery, vzorce, ktoré zodpovedajú logike tohto javu; správne diagnostikovať pedagogický jav; formulovať základnú pedagogickú úlohu (problém); nájsť najlepší spôsob, ako to vyriešiť. Prognostické zručnosti sú spojené s riadením pedagogického procesu a poskytujú v mysli učiteľa, ktorý je subjektom riadenia, jasnú predstavu o cieľoch jeho činnosti, smerujúcich k očakávanému výsledku, s prihliadnutím na zákonitosti vek a individuálny rozvoj žiakov. Projektívne zručnosti poskytujú konkretizáciu cieľov výcviku a vzdelávania, ich fázovú realizáciu. Reflexné zručnosti sa uskutočňujú učiteľom pri realizácii kontrolných a hodnotiacich činností zameraných na seba, na pochopenie a analýzu vlastného konania.

E. Henner poznamenáva, že obsah praktickej pripravenosti učiteľa je vyjadrený vo vonkajších (subjektívnych) zručnostiach, teda v konaní, ktoré možno pozorovať. Patria sem organizačné a komunikačné schopnosti. E. Henner zdôrazňuje, že organizačná činnosť učiteľa zabezpečuje zapájanie žiakov do rôznych druhov aktivít a organizáciu činnosti kolektívu, čím sa z objektu stáva predmet vzdelávania. Organizačnými schopnosťami učiteľa sú mobilizácia, informovanosť, rozvoj a orientácia. Mobilizačné schopnosti učiteľa sú spôsobené upútaním pozornosti študentov a rozvíjaním ich trvalo udržateľných záujmov o učenie, prácu a iné aktivity; formovanie potreby vedomostí, práce a iných činností. Informačné zručnosti sú spojené nielen s priamou prezentáciou vzdelávacích informácií, ale aj so spôsobmi ich získavania a spracovania. Rozvíjanie zručností zahŕňa: definovanie „zóny proximálneho rozvoja“ (L. Vygotsky) jednotlivých žiakov, triedy ako celku; vytváranie problémových situácií a iných podmienok pre rozvoj kognitívnych procesov, citov a vôle žiakov; stimulácia kognitívnej nezávislosti a tvorivého myslenia. Orientačné schopnosti sú zamerané na formovanie morálnych a hodnotových postojov žiakov a vedeckého svetonázoru; organizovanie spoločného tvorivá činnosť, rozvoj spoločensky významných osobnostných vlastností.

Komunikačné zručnosti učiteľa sú vzájomne prepojené skupiny percepčných zručností, skutočných komunikačných zručností (verbálnych) a zručností a schopností pedagogickej techniky. Percepčné zručnosti pomáhajú porozumieť druhým (študentom, učiteľom, rodičom). Aby ste to dosiahli, musíte byť schopní preniknúť individuálna esencia iného človeka, určiť jeho hodnotové orientácie, ktoré sú vyjadrené v jeho ideáloch, potrebách, záujmoch, v rovine nárokov. Schopnosť pedagogickej komunikácie je schopnosť rozdeľovať pozornosť a udržiavať jej stabilitu; zvoliť vhodné spôsoby správania v súlade s triedou a jednotlivými žiakmi; schopnosť analyzovať činy žiakov, určiť motívy, ktorými sa riadia, ich správanie v rôznych situáciách; vytvárať zážitok emocionálnych zážitkov žiakov, zabezpečiť atmosféru pohody v triede; riadiť iniciatívu v komunikácii a využívať na to bohatý arzenál nástrojov, ktoré zvyšujú efektivitu interakcie. Pedagogická technika je súbor zručností potrebných na stimuláciu aktivity jednotlivých študentov aj tímu ako celku. Zahŕňa schopnosť zvoliť si správny štýl a tón v komunikácii, riadiť svoju pozornosť, tempo činnosti, zručnosti demonštrovať svoj postoj k činom študentov atď.

Pôvodná koncepcia činnosti učiteľa bola rozvinutá v prácach A.K. Markovej. V štruktúre práce učiteľky identifikuje tieto zložky: 1) odborné psychologické a pedagogické vedomosti; 2) odborné pedagogické schopnosti; 3) profesionálne psychologické pozície a postoje učiteľa; 4) osobnostné charakteristiky, ktoré zabezpečujú zvládnutie odborných vedomostí a zručností. V rámci koncepcie A.K. Marková (1993) identifikuje a popisuje desať skupín pedagogických zručností. Pozrime sa stručne na obsah tohto modelu.

Prvá skupina zahŕňa nasledujúci rozsah pedagogických zručností. Učiteľ musí byť schopný:

Vidieť problém v pedagogickej situácii a formulovať ho vo forme pedagogických úloh, zamerať sa pri stanovovaní pedagogickej úlohy na žiaka ako aktívneho účastníka výchovno-vzdelávacieho procesu; študovať a transformovať pedagogickú situáciu;

Konkretizujte pedagogické úlohy, urobte najlepšie rozhodnutie v akejkoľvek situácii, ktorá nastala, predvídajte blízke a dlhodobé výsledky riešenia takýchto problémov.

Druhá skupina pedagogických zručností sú:

Práca s obsahom vzdelávacieho materiálu;

Schopnosť pedagogickej interpretácie informácií;

Formovanie vzdelávacích a sociálnych zručností a schopností žiakov, realizácia interdisciplinárnej komunikácie;

Skúmanie štátu mentálne funkcieštudenti, berúc do úvahy vzdelávacie možnosti školákov, predvídanie typických ťažkostí študentov;

Schopnosť vychádzať z motivácie žiakov pri plánovaní a organizovaní vzdelávacieho procesu;

Schopnosť využívať kombinácie foriem vzdelávania a výchovy, zohľadňovať vynaloženie úsilia a času žiakov a učiteľov.

Tretia skupina pedagogických zručností sa týka oblasti psychologických a pedagogických poznatkov a ich praktického využitia. Učiteľ by mal:

Korelovať ťažkosti študentov s nedostatkami v ich práci;

Vedieť vytvárať plány rozvoja svojej pedagogickej činnosti.

Štvrtá skupina zručností - ide o techniky, ktoré vám umožňujú nastaviť rôzne komunikačné úlohy, z ktorých najdôležitejšie sú vytváranie podmienok pre psychickú bezpečnosť v komunikácii a realizácia vnútorných rezerv komunikačného partnera.

Piata skupina zručností zahŕňa techniky, ktoré prispievajú k dosiahnutiu vysokej úrovne komunikácie. Tie obsahujú:

Schopnosť pochopiť postavenie druhého v komunikácii, prejaviť záujem o jeho osobnosť, zamerať sa na rozvoj osobnosti žiaka;

Schopnosť zaujať uhol pohľadu žiaka a vytvárať atmosféru dôvery pri komunikácii s druhým človekom (študent sa musí cítiť ako jedinečná plnohodnotná osobnosť);

Ovládanie rétorických techník;

Využívanie organizačných vplyvov v porovnaní s hodnotiacimi a najmä disciplinačnými;

prevaha demokratický štýl v procese vyučovania schopnosť s humorom zaobchádzať s určitými aspektmi pedagogickej situácie.

Šiesta skupina zručností. Ide o schopnosť udržať si stabilnú profesijnú pozíciu učiteľa, ktorý chápe význam svojej profesie, teda uplatňovanie a rozvíjanie pedagogických schopností; schopnosť riadiť svoj emocionálny stav, dávať mu konštruktívny, nie deštruktívny charakter; uvedomenie si vlastných pozitívnych schopností a schopností žiakov, čo prispieva k posilneniu ich pozitívneho sebapoňatia.

Siedma skupina zručností sa chápe ako uvedomenie si perspektív vlastného profesionálneho rozvoja, definovanie individuálneho štýlu, maximálne využitie prirodzených intelektuálnych dát.

Ôsma skupina zručností je vymedzenie charakteristiky vedomostí získaných žiakmi v danom období školský rok; schopnosť určiť stav aktivity, zručnosti, druhy sebakontroly a sebahodnotenia vo výchovno-vzdelávacej činnosti na začiatku a na konci roka; schopnosť identifikovať jednotlivé ukazovatele učenia sa; schopnosť stimulovať pripravenosť na samovzdelávanie a kontinuálne vzdelávanie.

Deviata skupina zručností - ide o hodnotenie výchovy a výchovy školákov učiteľom; schopnosť rozpoznať súlad morálnych noriem a presvedčení školákov podľa správania žiakov; schopnosť učiteľa vidieť osobnosť žiaka ako celok, vzťah jeho myslenia a konania, schopnosť vytvárať podmienky pre stimuláciu nedostatočne rozvinutých vlastností osobnosti.

Desiata skupina zručností je spojená s integrálnou, neodcudziteľnou schopnosťou učiteľa hodnotiť svoju prácu ako celok. Hovoríme o schopnosti vidieť príčinno-následkové vzťahy medzi jej úlohami, cieľmi, metódami, prostriedkami, podmienkami, výsledkami. Učiteľ potrebuje prejsť od hodnotenia individuálnych pedagogických zručností k hodnoteniu jeho odbornosti, efektívnosti svojich činností, od konkrétneho k celku.

Treba poznamenať, že štvrtá a piata skupina zručností sú zahrnuté v rámci problémov pedagogickej komunikácie. Šiesta a siedma skupina sú spojené s problémami sociálno-pedagogickej psychológie jednotlivca (učiteľa a žiaka). Druhá, deviata a desiata skupina zručností sú spojené s oblasťou pedagogickou, deviata a desiata skupina zručností sú spojené s oblasťou sociálnej percepcie, sociálno-pedagogického vnímania, alebo presnejšie so sociálno- kognitívna (sociálno-kognitívna) pedagogická psychológia (A. A. Rean). Desiata skupina zručností koreluje najmä s problémami sebapoznania, sebareflexie v osobnosti a činnosti učiteľa, čo, ako sa ukáže ďalej, priamo súvisí s problematikou učiteľského poznania osobnosti žiaka.

Špecifickou charakteristikou pedagogickej činnosti je jej produktivita. N. Kuzmina identifikuje päť úrovní produktivity pedagogickej činnosti:

1. Minimálne (reprodukčné) – učiteľ môže žiakom sprostredkovať len to, čo sám dokáže a dokáže.

2. Nízka (adaptívna) - učiteľ vie preniesť vedomosti a zručnosti, ktoré sám má, dokáže prispôsobiť konkrétny obsah preberanej látky vekovým a individuálnym charakteristikám detí, úrovni ich pripravenosti.

3. Stredná (lokálne modelovanie) - ďalšie vedomosti, zručnosti a schopnosti môže učiteľ u detí formovať v samostatných sekciách a častiach svojho predmetu.

4. Vysoká (systémové modelovanie) – učiteľ môže formovať vedomosti, zručnosti a schopnosti žiakov vo všetkých hlavných aspektoch ich kognitívnej činnosti.

5. Najvyšší (systémovo modelujúci) učiteľ dokáže využiť svoj predmet ako prostriedok formovania osobnosti detí, to znamená vedome formovať ich tvorivé myslenie, schopnosť samostatne získavať nové poznatky, zovšeobecňovať ich a reštrukturalizovať svoje aktivity. v nových podmienkach.

Každý učiteľ vykonáva svoju pedagogickú činnosť pomocou určitých techník a metód, ktoré spolu určujú konkrétny štýl jeho činnosti. Štýl sa chápe ako určité znaky, ktoré sa opakujú, typické znaky, formy prejavu. Individuálny štýl je systém techník a spôsobov, ako si človek organizuje svoju prácu. Treba poznamenať, že neexistuje žiadny ideálny štýl, najlepší medzi ostatnými. Každý zo štýlov má svoje pre a proti, je optimálny pre niektoré podmienky a požiadavky a suboptimálny pre iné.

A. Markova poznamenáva, že štýl interakcie medzi učiteľom a žiakmi sa formuje v procese učenia v inštitúcii odborné vzdelanie a pedagogická prax založená na hlbokom pochopení základných zákonitostí vývoja a formovania systému medziľudských vzťahov.

Učiteľ, ktorý rozoberá svoju pedagogickú činnosť, sa zbavuje negatívnych charakterových vlastností, formuje svoj obraz rozvíjaním takých osobnostných vlastností, ktoré sú charakteristické pre najlepších učiteľov.

Simonov, berúc do úvahy zvláštnosti organizácie vzdelávacieho procesu, identifikuje tieto štýly činnosti učiteľov:

1. Štýly činnosti, ktoré charakterizujú prípravu na vyučovaciu hodinu. Existujú dva štýly prípravy učiteľa na vyučovaciu hodinu. Niektorí si podrobne vypracujú plán hodiny a snažia sa ho dodržiavať, podrobne premýšľajú o spôsoboch riešenia problémov hodiny. Nerobia to ani tak z vedomého vykonávania pokynov, ale z túžby zabrániť neočakávaným situáciám v lekcii. Ide spravidla o učiteľov so slabým a inertným nervovým systémom. Iní učitelia nie sú takí starostliví a konzervatívni, nevenujú toľko času príprave na hodinu, nepremýšľajú do detailov, ako riešiť úlohy hodiny, neradi si vypracúvajú podrobné osnovy plánov. Improvizujú, hodina prebieha „v nálade“, živo. Neboja sa neočakávaných situácií, ktoré môžu na hodine nastať, nestrácajú sa, rýchlo menia plán hodiny a nahrádzajú ten či onen spôsob riešenia problémov. Ide o učiteľov s mobilným a silným nervovým systémom. Slabšou stránkou tohto štýlu je určitý zmätok na hodine, ak učiteľ nie je zhromaždený.

2. Štýly podnecovania žiakov k učeniu. Také sú dve. Prvá skupina využíva najmä logiku vysvetľovania vzdelávacieho materiálu ako podnet, šikovne si kladie kognitívne úlohy a vytvára problémové situácie. Používajú menšie nároky, hry a aj záujem. Druhá skupina učiteľov dáva príkazy prísnym hlasom, ich disciplinárne vplyvy sú rovnaké. Majú väčšiu kontrolu nad konaním študentov. Takíto učitelia poskytujú dobrú organizáciu hodiny vďaka vysokej disciplíne študentov. Prvá skupina robí prieskum promptne, pri odpovedi opravuje chyby, aktívne sa zapája do odpovede, prerušuje žiakov. Učitelia druhej skupiny vytvárajú na prieskum pokojné prostredie, takmer nezasahujú do odpovede žiaka, dávajú mu možnosť naplno sa vyjadriť. Prvou skupinou sú učitelia so slabým a pohyblivým nervovým systémom, druhou skupinou sú učitelia so silným a inertným nervovým systémom.

3. Štýly vyučovacieho vzdelávacieho materiálu. Sú tri. Niektorí sa snažia vytvoriť úplný orientačný základ činnosti nielen pre seba (v procese prípravy na hodinu), ale aj pre študentov. Preto je úvodná časť venovaná podrobné vysvetlenie ciele lekcie, cvičenia, ktoré sa vykonávajú. Nevýhodou tohto štýlu je, že naťahuje vysvetlenie. Ostatní učitelia venujú menej času predbežným vysvetleniam a dávajú ich počas cvičení. Nevýhodou tohto štýlu je impulzívnosť správania, netrpezlivosť, niekedy unáhlenosť.

Učitelia majú často zmiešaný štýl prípravy na vyučovaciu hodinu a jej vedenia: vyznačuje sa znakmi, ktoré sa čiastočne prejavujú v prvom a druhom štýle. Je to spôsobené tým, že u takýchto učiteľov môže byť silný nervový systém kombinovaný so zotrvačnosťou nervových procesov a slabý nervový systém s pohyblivosťou nervových procesov.

E. Grigoriev poznamenáva, že pre úspešnú prácu učiteľa bude zo strany individuálnych osobnostných čŕt výhodnejšie: pokojná, vyrovnaná alebo veselá (aj v ťažkých podmienkach) nálada; sebavedomie, optimizmus (veselosť), elán; zmysel pre humor, vynaliezavosť; rovnováha, vytrvalosť, sebaovládanie, trpezlivosť, schopnosť emočného prepínania; schopnosť reagovať, empatia, emocionálny kontakt, láskavosť, spoločenskosť; emocionálna, motorická, vizuálna pamäť; tvorivá predstavivosť; všeobecná kultúrna a hodnotovo orientovaná erudícia; rozhodnosť, samostatnosť v rozhodovaní, cieľavedomosť, vytrvalosť.

Ako nežiaduce pre učiteľskú profesiu autor označuje: izoláciu, nízku náladu a aktivitu; podozrivý charakter; emocionálna hluchota a netaktnosť; túžba vyniknúť, upútať pozornosť všetkými prostriedkami; poučný tón, arogancia v komunikácii; nesústredenosť, roztržitosť, nerozhodnosť, nedôslednosť v konaní a skutkoch; nestabilný typ postavy.

V modernej psychológii sa rozlišujú aj jednotlivé štýly činnosti, teda systémy najefektívnejších metód a metód organizácie vlastnej práce jednotlivca.

Vďaka výskumným aktivitám V. Merlina a jeho študentov boli odhalené hlavné dôvody prejavu jedného alebo druhého individuálneho štýlu činnosti. Formovanie individuálneho štýlu činnosti je spravidla spôsobené tendenciou človeka k takémuto spôsobu vykonávania činnosti, čo je dôsledkom typologických znakov prejavu vlastností nervového systému v ňom (temperament) . Tento spôsob formovania štýlu činnosti sa nazýva spontánny.

Existuje aj vedomý, cieľavedomý spôsob formovania individuálneho štýlu činnosti. Je založená aj na zohľadnení silných a slabých stránok jednotlivca, jeho typologických vlastností a je determinovaná buď hlbokým sebapoznaním, alebo cieľavedomým konaním zvonka (napríklad snahou skúseného učiteľa). Vedomý spôsob formovania štýlu činnosti sa redukuje na prispôsobenie človeka, prispôsobenie jeho duševných vlastností a vlastností v konkrétnej profesionálnej činnosti, požiadavku od neho vykonávať vysokokvalifikované činnosti. V tomto zmysle je možné formovať štýl činnosti založený na určitej autorite, štandarde konkrétnej osoby.

Tak sa tvorí individuálny štýl práca, individuálny štýl komunikácie, to znamená obľúbený systém metód a techník získaných v práci, ktoré charakterizujú znaky pedagogickej činnosti.

V pedagogickej psychológii existujú štyri typy individuálneho štýlu pedagogickej činnosti (Markova A., 1993.):

1. Emocionálne improvizačné. Učiteľ ho dodržiava, sústreďuje sa na proces učenia, logicky vysvetľuje nové učivo, zvyčajne oslovuje silných študentov, vypočúva ich rýchlym tempom, kladie neformálne otázky, ale poskytuje málo príležitostí hovoriť, čo sťažuje spätnú väzbu.

2. Emocionálno-metodický štýl. Hlavnými charakteristikami tohto štýlu sú: zameranie sa na proces a výsledky učenia, primerané plánovanie vzdelávacieho procesu, vysoká efektivita, prevaha intuitívnosti nad reflexívnosťou.

3. Intelektuálne a improvizačné. Učiteľ, v ktorého činnosti dominujú znaky tohto štýlu, sa zameriava na proces a výsledky učenia, adekvátne plánuje vzdelávací proces. Vo svojej činnosti prejavuje menšiu vynaliezavosť pri výbere a variácii vyučovacích metód, nie vždy dokáže zabezpečiť vysoké tempo práce a málokedy praktizuje kolektívne diskusie. V priebehu prieskumu pôsobí na študentov nepriamo.

4. Intelektuálne a metodické. Jeho znakmi sú orientácia najmä na výsledky vzdelávania, primerané plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, konzervatívnosť vo využívaní prostriedkov a metód pedagogickej činnosti.

Individuálny štýl pedagogickej činnosti je veľmi dôležitý, pretože predurčuje úspešnosť činnosti učiteľa.

M. Sanaya zároveň vyzdvihuje dynamické charakteristiky štýlu, z ktorých hlavné sú:

1. Flexibilita – konzervativizmus (schopnosť reagovať na meniace sa situácie, prechádzať z jedného druhu činnosti na iný, meniť plán vyučovacej hodiny, vzdelávacie aktivity alebo neschopnosť prispôsobiť sa meniacim sa situáciám, dôsledne dodržiavať plán);

2. Impulzívnosť – opatrnosť (improvizácia v triede alebo starostlivé dodržiavanie vopred naplánovaných akcií);

3. Stabilita - nestabilita (orientácia nie na situáciu, ale na vlastné ciele alebo závislosť správania od situácie na hodine);

4. Emocionálny postoj k žiakom (dobrá vôľa, trpezlivosť vo vzťahoch alebo prudká strata rovnováhy, situačné hodnotenie vedomostí, aktivita žiaka, osobnostné vlastnosti);

5. Prítomnosť – absencia osobnej úzkosti (emocionálne napätie, úzkosť, zvýšená citlivosť na zlyhania a chyby alebo rozvaha, pokoj, adekvátna reakcia na zlyhania a chyby);

6. Prítomnosť – nedostatok reflexivity (v nepriaznivej situácii je reflexia zameraná na seba, učiteľ prizná svoju vinu alebo prejaví postoj k určitým okolnostiam: „Stane sa – bude to stáť“, obviňuje žiakov, presúva zodpovednosť na iných).

Učiteľ ako subjekt pedagogickej činnosti teda musí mať odborné a pedagogické zameranie, mať pedagogické schopnosti, rozvinuté všeobecné a pedagogické schopnosti, odbornú a pedagogickú spôsobilosť; zabezpečiť efektívnu subjektovo-predmetovú interakciu, produktivitu činnosti, riešenie výchovných, vzdelávacích a rozvojových úloh.

Vo vzťahu k výchovno-vzdelávaciemu procesu je riadenie cieľavedomé, systematické pôsobenie učiteľa na skupinu žiakov a jednotlivého žiaka k dosiahnutiu želaných učebných výsledkov.

Riadiť znamená nepotláčať, nevnucovať procesu smer, ktorý je v rozpore s jeho povahou, ale naopak čo najviac brať do úvahy povahu procesu, koordinovať každý dopad na proces s jeho logikou.

Charakteristické črty riadenia vzdelávacieho procesu sú nasledovné:

Vedomý a plánovaný vplyv, ktorý má vždy prednosť pred spontánnou reguláciou;

Prítomnosť príčinno-dôsledkových vzťahov medzi riadiacim subsystémom (učiteľom) a riadiacim objektom (študentom);

Dynamika alebo schopnosť riadeného subsystému prejsť z jedného kvalitatívneho stavu do druhého;

Spoľahlivosť, t.j. schopnosť riadiaceho systému vykonávať špecifikované funkcie za určitých podmienok procesu;

Stabilita - schopnosť systému neustále sa pohybovať po zamýšľanej trajektórii, udržiavať zamýšľaný režim prevádzky napriek rôznym vonkajším a vnútorným poruchám.

Riadiaci proces pôsobí súčasne ako cyklický a kontinuálny, čo vzniká súčasným a postupným vykonávaním mnohých riadiacich cyklov. Cyklus riadenia začína stanovením cieľov a definovaním úloh a končí ich riešením, dosiahnutím cieľa. Keď sa dosiahne cieľ, stanoví sa nový a cyklus riadenia sa opakuje. Cieľ – akcia – výsledok – nový cieľ – to je schematický obraz kontinuálneho procesu riadenia. Je aplikovateľný na vedecké a vzdelávacie procesy.

Efektívne riadenie vzdelávacieho procesu je možné, ak sú splnené určité požiadavky:

1) formulácia učebných cieľov;

2) stanovenie počiatočnej úrovne (stavu) riadeného procesu;

3) vypracovanie akčného programu, ktorý zabezpečuje hlavné prechodné stavy vzdelávacieho procesu;

4) získanie, podľa určitých parametrov, informácie o stave procesu učenia (spätná väzba);

5) spracovanie informácií získaných prostredníctvom kanála spätnej väzby, vypracovanie a zavedenie nápravných opatrení do vzdelávacieho procesu.

Úlohou učiteľa v procese riadenia je zmeniť stav riadeného procesu, dostať ho na vopred stanovenú úroveň. Presne povedané, riadenie vzdelávacieho procesu zahŕňa určenie miesta každého účastníka v tomto procese, jeho funkcií, práv a povinností, vytváranie priaznivých podmienok pre čo najlepší výkon jeho úloh.

Riadenie je informačný proces charakterizovaný uzavretým cyklom prenosu signálu a zahŕňa kontrolu nad správaním objektu. Riadiace signály sú prijímané od riadiaceho orgánu (učiteľa) k riadenému objektu (žiak), spätnoväzbové signály sú odosielané z objektu riadiacemu (učiteľovi), nesúce informácie o aktuálnom stave riadeného objektu. Úlohou učiteľa je spracovať prijaté informácie, pochopiť ich a vyvinúť rozhodnutie o úpravách vzdelávacieho procesu.

Implementácia spätnej väzby vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu zahŕňa riešenie dvoch problémov:

1) stanovenie obsahu spätnej väzby - pridelenie súboru riadených charakteristík na základe učebných cieľov a psychologickej teórie učenia, ktorá sa berie ako základ pre prípravu tréningových programov;

2) určenie frekvencie spätnej väzby.

Regulácia procesu učenia je zabezpečenie takej činnosti riadeného systému, pri ktorej sa odchýlky riadených hodnôt vyrovnávajú a uvádzajú na úroveň určenú riadiacim programom. Objavujúce sa chyby, ktoré poukazujú na zaostávanie študentov v určitých úsekoch, témach alebo disciplíne ako celku, môžu byť napríklad nasledovné: študent nevie reprodukovať a vysvetliť látku, ťažko vysvetľuje určité pojmy, zdôrazňuje určité skutočnosti, hodnotí vzorce atď. Na rýchle vykonanie úprav je potrebné ovládať hlavné parametre kognitívnej aktivity.

N. F. Talyzina poznamenáva, že originalita učenia ako systému riadenia spočíva predovšetkým v tom, že riadený proces učenia, asimilácie vykonáva vždy konkrétny človek. Zložitosť a rôznorodosť osobných faktorov sú také veľké, že ich nemožno vždy zohľadniť pri zostavovaní hlavného učiva. Pri masovom vzdelávaní sa hlavný program dá prinajlepšom prispôsobiť len určitému systému typických znakov pre určitú skupinu žiakov. V procese výučby určitej skupiny študentov môžu byť objavené niektoré ďalšie funkcie, ktorých zohľadnenie im umožní rýchlejšie dosiahnuť svoj cieľ.

V procese riadenia asimilácie vedomostí musí učiteľ zistiť, či sa študenti naučili zovšeobecňovať a porovnávať fakty, vyvodzovať závery a kriticky analyzovať získané informácie; vedieť, ako sa učia látku učebnice, či majú dostatok času na jej zvládnutie. Na implementáciu efektívneho procesu učenia je potrebná teória, ktorá proces učenia považuje za formovanie kognitívnej činnosti študentov, má systém nezávislých charakteristík tejto činnosti a poznanie hlavných etáp jej formovania ako prechod z roviny sociálnej skúsenosti do roviny individuálnej skúsenosti.

M. Žmarov poznamenáva, že podľa charakteristík riadenia vzdelávacieho procesu sa štýl pedagogickej činnosti rozlišuje najmä na tri typy: autoritársky, demokratický, liberálny.

Autoritatívny (direktívny) štýl práce učiteľa sa vyznačuje úplným výlučným rozhodovaním, snahou vyhradiť si výhradné právo povzbudzovať a trestať. Všetky vodiace vplyvy autokratického učiteľa spočívajú v objednávke, ultimátnych požiadavkách, príkazoch. Akékoľvek odchýlky, nepresnosti pri ich realizácii, prejav iniciatívy a samostatnosti vyvolávajú reakciu v podobe trestov, pokarhaní, odňatia výhod a pod. Takýto učiteľ podrobne a prísne kontroluje všetky činnosti a správanie žiakov, nie však s cieľom starať sa o nich, pomáhať im, ale s jediným úmyslom urobiť všetko preto, aby nenarušil plnenie zadanej úlohy. ho.

Pre demokratický alebo kolegiálny štýl pedagogickej činnosti je charakteristické, že učiteľ prenáša niektoré zo svojich právomocí a funkcií na členov triedy alebo svojich asistentov. Aby urobil určité rozhodnutia, demokratický učiteľ zapojí celý tím alebo triedu, diskutuje a koordinuje s ním všetky návrhy. V komunikácii so svojimi žiakmi učiteľ, ktorý používa kolegiálne metódy riadenia, nemá diktátorský tón, nie je tam nervozita, podráždenosť. Všetky odvolania vykonáva vo forme žiadostí, rád, odporúčaní.

Liberálny (flexibilný, voľný) štýl pedagogickej činnosti sa vyznačuje minimálnymi zásahmi učiteľa do procesu riadenia triedy. Takýto učiteľ je akoby vzdialený tomu, čo robia všetci členovia triedy. Kontrolu nad činnosťou podriadených vykonáva od prípadu k prípadu, svoj hlavný účel vidí v zásobovaní nimi informácií a sprostredkovaní medzi tímom a ostatnými, čo mu bráni poznať vnútorné procesy interakcie. Liberálny učiteľ nemá požiadavky, rady, odporúčania v komunikácii so žiakmi, sú nahradené prosbami a presviedčaním. Prijíma akékoľvek vysvetlenie pre porušenie disciplíny, nesplnenie úlohy bez kritického hodnotenia. Takýto učiteľ je mimoriadne ľahostajný k názorom žiakov, učiteľov, rodičov na neho, málo komunikuje a vo všetkom mu chýba iniciatíva, je ľahostajný k jeho manažérskej činnosti.

V praxi sa zriedkavo vyskytujú učitelia, ktorých aktivity jednoznačne zapadajú do rámca jedného štýlu vedenia. Každý učiteľ spravidla používa vo svojej práci všetky tri štýly. Ale prejav každého z nich je iný. Prevaha jedného alebo dvoch z nich charakterizuje ten či onen individuálny štýl pedagogickej činnosti učiteľa.

Podobné informácie.

Zmysel učiteľského povolania sa prejavuje v činnostiach, ktoré vykonávajú jeho predstavitelia a ktoré sa nazývajú pedagogické. Predstavuje osobitný druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je preniesť ľudstvo nahromadenú kultúru a skúsenosti zo starších generácií na mladšie, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripraviť ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti. Je zrejmé, že túto činnosť vykonávajú nielen učitelia, ale aj rodičia, verejné organizácie, vedúci podnikov a inštitúcií, výrobné a iné skupiny a do určitej miery aj masmédiá. Avšak v prvom prípade ide o odbornú činnosť av druhom o všeobecnú pedagogickú činnosť, ktorú, či už dobrovoľne alebo nie, každý človek vykonáva vo vzťahu k sebe samému, pričom sa venuje sebavzdelávaniu a sebavzdelávaniu. Pedagogická činnosť ako odborná činnosť sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania, ďalšieho vzdelávania a rekvalifikácie. Cieľ pedagogickej činnosti je spojený s realizáciou cieľa výchovy, ktorý je aj dnes považovaný za univerzálny ideál harmonicky rozvinutej osobnosti pochádzajúcej z hlbín storočí. Tento všeobecný strategický cieľ sa dosahuje riešením konkrétnych úloh výcviku a vzdelávania v rôznych oblastiach. Účelom pedagogickej činnosti je historický fenomén. Je navrhnutý a tvarovaný ako odraz trendu sociálny vývoj, ktorá predstavuje súbor požiadaviek na moderný človek berúc do úvahy jeho duchovné a prirodzené schopnosti. Obsahuje na jednej strane záujmy a očakávania rôznych spoločenských a etnické skupiny a na druhej strane potreby a túžby jednotlivca. Veľkú pozornosť venoval rozvoju problému cieľov vzdelávania A.S. Makarenko. Bol zástancom pedagogického dizajnu osobnosti, cieľ pedagogickej činnosti videl v programe rozvoja osobnosti a jeho individuálnych úpravách. . Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočnenie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca. Ciele pedagogickej činnosti sú dynamickým javom. A logika ich vývoja je taká, že vznikajúce ako odraz objektívnych trendov spoločenského vývoja a zosúladenie obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti s potrebami spoločnosti, tvoria podrobný program postupného pohybu. k najvyššiemu cieľu - rozvoju jednotlivca v súlade so sebou samým a spoločnosťou. Funkčnou základnou jednotkou, pomocou ktorej sa prejavujú všetky vlastnosti pedagogickej činnosti, je pedagogické pôsobenie ako jednota cieľov a obsahu. Pojem pedagogické pôsobenie vyjadruje niečo spoločné, čo je vlastné všetkým formám pedagogickej činnosti (hodiny, exkurzie, rozhovory atď.), ale neobmedzuje sa na žiadnu z nich. Pedagogické pôsobenie je zároveň tým špeciálnym, ktorý vyjadruje tak univerzálne, ako aj každé bohatstvo oddelene. Pedagogické pôsobenie učiteľa sa najskôr objavuje vo forme kognitívnej úlohy. Kognitívna úloha, vyriešená psychologicky, potom prechádza do podoby praktického transformačného aktu. To odhaľuje rozpor medzi prostriedkami a predmetmi pedagogického vplyvu, ktorý ovplyvňuje výsledky konania učiteľa. V tomto ohľade z formy praktického aktu akcia opäť prechádza do podoby kognitívnej úlohy, ktorej podmienky sa stávajú kompletnejšími. Činnosť učiteľa – vychovávateľa teda zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru úloh rôzneho druhu, tried, úrovní. Špecifikom pedagogických úloh je, že ich riešenia takmer nikdy neležia na povrchu. Často si vyžadujú tvrdú prácu myslenia, analýzu mnohých faktorov podmienok a okolností. .

Hlavnými druhmi pedagogickej činnosti vykonávanej v holistickom pedagogickom procese sú učiteľská a výchovná práca. Výchovná práca je pedagogická činnosť zameraná na organizovanie výchovného prostredia a riadenie rôznych činností žiakov s cieľom riešiť problémy harmonického rozvoja jednotlivca. A vyučovanie je druh vzdelávacej činnosti, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú totožné pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy. Vzdelanie sa považuje za izolované od vzdelávania. Ak vo všeobecnosti porovnáme vyučovaciu činnosť, ktorá prebieha v procese učenia sa aj mimo vyučovania, a výchovno-vzdelávaciu prácu, ktorá sa vykonáva v holistickom pedagogickom procese, môžeme dospieť k záveru, že vyučovanie vykonávané v rámci akéhokoľvek organizačného forma, a nielen vyučovacia hodina, má väčšinou prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti, ako ho dosiahnuť. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Výchovná práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je dosiahnuteľné v časovom rámci organizačnej formy. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach. . Obsah školenia, a teda aj krivka učenia, môže byť pevne zakódovaný, čo vo výchovno-vzdelávacej práci nie je dovolené. Formovanie vedomostí, zručností a schopností z oblasti etiky, estetiky a iných vied a umení, ktorých štúdium sa neposkytuje učebných osnov je v podstate niečo iné ako učenie. Vo výchovno-vzdelávacej práci je plánovanie prijateľné len v najvšeobecnejších pojmoch: postoj k spoločnosti, k práci, k ľuďom, k vede (učenie), k prírode, ku všetkému naokolo, k sebe samému. Výchovno-vzdelávaciu prácu učiteľa v každej jednotlivej triede by mali predurčovať normatívne dokumenty. Výsledky pedagogickej praxe sú jednoznačne determinované jej činnosťou, t.j. schopnosť vyvolať a usmerniť kognitívnu činnosť žiaka. Vyučovanie je diskrétne. Zvyčajne nezahŕňa interakciu so žiakmi počas prípravného obdobia, ktoré môže byť viac či menej dlhé. Osobitosť výchovnej práce spočíva v tom, že aj keď neexistuje priamy kontrast s učiteľom, žiak je pod jeho priemerným vplyvom. Prípravná časť výchovno-vzdelávacej práce je zvyčajne dlhšia a často významnejšia ako hlavná časť. Výsledky činnosti žiakov sú ľahko identifikovateľné a dajú sa zaznamenať v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch. Vo výchovno-vzdelávacej práci súvzťažnosť výsledkov činnosti vychovávateľa s vypracovanými kritériami výchovy. Vyčleniť výsledok činnosti učiteľa v rozvíjajúcej sa osobnosti je veľmi ťažké. .

Zaznamenané rozdiely v organizácii činnosti učiteľa a výchovno-vzdelávacej práce teda ukazujú, že vyučovanie je oveľa jednoduchšie z hľadiska spôsobov jeho organizácie a vykonávania a v štruktúre integrálneho pedagogického procesu má podriadené postavenie. Ak sa v procese učenia dá takmer všetko logicky dokázať alebo odvodiť, potom je oveľa ťažšie vyvolať a upevniť určité vzťahy človeka, keďže rozhodujúcu úlohu tu zohráva sloboda voľby. Práve preto úspešnosť učenia vo veľkej miere závisí od formovania kognitívneho záujmu a postoja k učebným aktivitám vo všeobecnosti, t.j. z výsledkov nielen pedagogickej, ale aj výchovnej práce.

Aká je štruktúra pedagogickej činnosti? Podľa štúdie N.V. Kuzmina v štruktúre pedagogickej činnosti vyčlenil tri vzájomne súvisiace zložky: konštruktívnu, organizačnú a komunikatívnu. Pre úspešnú realizáciu týchto funkčných typov pedagogickej činnosti sú potrebné primerané schopnosti prejavujúce sa v zručnostiach.

Konštruktívna činnosť sa zas delí na konštruktívno-obsahovú, výber vzdelávacieho materiálu, plánovanie a budovanie pedagogického procesu, konštruktívno-materiálovú (navrhovanie vzdelávacej a materiálnej základne pedagogického procesu), konštruktívno-operatívnu (plánovanie vlastných akcií) . Organizačná činnosť zahŕňa realizáciu systému akcií zameraných na začlenenie žiakov do rôzne druhyčinnosti, budovanie tímu a organizácia spoločných aktivít. Komunikačná činnosť je zameraná na nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ostatnými učiteľmi školy, verejnosťou a rodičmi. Akákoľvek činnosť môže byť vykonaná, ak má učiteľ rôzne zručnosti.

Konštruktívnu činnosť možno vykonávať, ak má učiteľ analytické, prognostické a projektované schopnosti. Analytické zručnosti: porozumieť každému pedagogickému javu, správne diagnostikovať pedagogický jav, izolovať hlavnú pedagogickú úlohu. Prediktívne schopnosti – jasne predstavujú konečný výsledok v mysli. Projektívne zručnosti: premietať ciele a obsah vzdelávania a výchovy do konkrétnych pedagogických úloh, zohľadňovať potreby žiakov, vyberať aktivity, plánovať individuálnu prácu so žiakmi, plánovať systém metód stimulácie aktivity školáka.

Organizačná činnosť – zahŕňa mobilizačné, rozvojové a orientačné schopnosti.

Mobilizačné schopnosti sú schopnosťou upútať pozornosť žiakov a rozvíjať v nich stály záujem o učenie, prácu a iné činnosti, vytvárať potrebu vedomostí. Informačné zručnosti zahŕňajú schopnosť prezentovať vzdelávací materiál, pracovať so zdrojmi. Orientačné schopnosti - schopnosť formovať hodnotové orientácie žiakov, ktoré zahŕňajú postoje k práci, prírodným javom a spoločnosti.

Komunikačná činnosť má: Percepčné schopnosti - schopnosť porozumieť druhým, ich osobným vlastnostiam, určiť povahu skúseností, vidieť to hlavné v človeku. Komunikačné zručnosti - schopnosť rozdeľovať pozornosť a udržiavať jej stabilitu, analyzovať akcie, riešiť konflikty študentov.

Pedagogická technika - súbor zručností potrebných na stimuláciu aktivity študentov a tímu ako celku; rozvoj reči učiteľa ako jedného z najdôležitejších výchovných prostriedkov - správna dikcia, rytmické dýchanie, schopnosť ovládať svoje telo, regulovať svoje psychické stavy. . Na rozdiel od chápania činnosti akceptovanej v psychológii ako viacúrovňového systému, ktorého zložkami sú cieľ, motívy, činy a výsledky, sa vo vzťahu k pedagogickej činnosti uplatňuje prístup rozlišovania jej zložiek ako relatívne samostatných funkčných typov. prevláda činnosť učiteľa: konštruktívna, organizačná a komunikatívna.

Vznikom profesie učiteľa sa však rodinná výchova, sociálna výchova, spontánna a náhodná výchova detí a mládeže nikde z verejného života nevytratila.

Tak ako predtým, takmer celá spoločnosť sa venuje akejsi pedagogickej činnosti. Pedagogická zložka je prítomná v činnosti akejkoľvek riadiacej štruktúry; pedagogickú funkciu realizuje umenie; lekári, novinári, riaditelia sa stávajú učiteľmi – vychovávateľmi. Pedagogická činnosť sa stáva atribútom univerzálnej kultúry.

Zmyslom pedagogickej činnosti je teda vytváranie vzťahov medzi ľuďmi v rôznych oblastiach.

Vyzdvihnime tieto oblasti:

• 1. Rodina, rodinné vzťahy - človek je vychovávaný predovšetkým v rodine, pod vplyvom rodičov, bratov, sestier a iných príbuzných. Zároveň má vplyv na ľudí okolo seba.
• 2. Sféra sebavzdelávania, formovanie seba ako človeka, ako odborníka Tieto procesy začínajú okolo dospievania a potom pokračujú u väčšiny ľudí počas celého života.
• 3. Riadiaca sféra - v kolektívoch podnikov. inštitúcie a organizácie; človek na čele tímu odovzdáva mladým svoje skúsenosti a vedomosti, vedie ich.
• 4. Sféra globálnych medziľudských vzťahov - nadväzovanie vzťahov, vzájomné porozumenie, spolupráca, schopnosť kompromisov, dohoda v oblasti medzinárodných, medziľudských vzťahov.

Identifikovali sme oblasti, v ktorých sa prejavuje všeobecná pedagogická činnosť. Jeho formy sú dosť všestranné.

Ale popri všeobecnej pedagogickej činnosti existuje aj odborná pedagogická činnosť. Vykonávajú ho špeciálne vyškolení ľudia – učitelia.

Definícia pedagogickej činnosti.

Podľa psychológa L.M. Mitinu „pedagogická činnosť zahŕňa odbornú činnosť učiteľa zameranú na riešenie problémov rozvoja a vzdelávania mladej generácie“ Mitina L.M. Učiteľ ako človek a profesionál. M.: - 1994, s.15..

Pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej obsahom je príprava, výchova, vzdelávanie, rozvoj žiakov (detí rôzneho veku, študenti škôl, odborných škôl, učilíšť, vysokých škôl, ústavov ďalšieho vzdelávania, inštitúcií doplnkového vzdelávania a pod.) Úvod do pedagogickej činnosti. M., akadémia. 2000, str.6..

Vlastnosti pedagogickej činnosti:

• 1. Pedagogická činnosť je jedinečná. Jedinečnosť je určená jej predmetom. Objektom pedagogickej činnosti je živá rozvíjajúca sa osobnosť. charakteristický znak predmetom pedagogickej činnosti je, že súčasne vystupuje ako subjekt tejto činnosti. Pre úspech pedagogickej činnosti je preto dôležitý nielen záujem o ňu, nadšenie pre ňu, zodpovednosť za ňu. Ale jeho úspech závisí aj od postoja samotných detí k učiteľovi, t.j. z ich vzťahu.
• 2. V pedagogickej činnosti sa používa veľa prostriedkov, ale hlavným z nich je slovo učiteľa. Jeho slovo je zároveň prostriedkom na vyjadrenie a spoznanie podstaty skúmaného javu, nástrojom komunikácie a organizovania aktivít školákov. Učiteľ slovom ovplyvňuje formovanie osobného významu, uvedomenie si významu predmetov, procesov a javov okolitej reality.
• 2. Výsledky pedagogickej činnosti sa po prvé „zhmotnia“ v duševnom obraze inej osoby – v jej vedomostiach, zručnostiach a návykoch, v črtách jej vôle a charakteru; po druhé, nie sú okamžite zrejmé, môžu byť časovo vzdialené. V procese rozvoja osobnosti dieťaťa sa pozorujú obdobia progresívnych zmien, ktoré môžu byť priamo opačné. V niektorých prípadoch sú ťažkosti pri posudzovaní výsledkov pedagogickej činnosti zo súčasných pozícií spoločnosti. Napríklad učiteľ vychováva morálne hodnoty, usmernenia, ktoré sa z hľadiska dnešnej špecifickej situácie ukazujú ako nenárokované.
• 3. Zamyslime sa ešte nad jednou črtou pedagogickej činnosti, ktorá je dnes veľmi aktuálna. Moderné trhové vzťahy odporúčajú považovať pedagogickú činnosť za oblasť poskytovania vzdelávacích služieb. Tieto služby zahŕňajú školenia doplnkových vzdelávacích programov, individuálnych vzdelávacích ciest, doučovanie a pod. - niečo, čo presahuje relevantné vzdelávacie štandardy.

Logika budovania trhu vzdelávacích služieb diktuje potrebu ochrany práv spotrebiteľov. Medzi jeho práva patrí: právo na informácie o službách, právo výberu služby a právo garantovať kvalitu poskytovaných služieb. Vo vzdelávacom systéme sú tieto práva spotrebiteľov zabezpečované pôsobením vzdelávacích programov a vzdelávacích štandardov. Rôzne programy a štandardy tvoria oblasť výberu vzdelávacích služieb. Vzdelávacie programy vznikajú s cieľom informovať spotrebiteľa o podstate služieb. Programy a štandardy pôsobia ako garant kvality vzdelávacích služieb. Vzdelávacie služby sú v tomto zmysle chápané ako tie, ktoré môžu poskytovať štátne inštitúcie obyvateľstvu, inštitúciám a organizáciám. Vzdelávacie služby sa teda spoločnosti poskytujú prostredníctvom vzdelávacích aktivít vo vzdelávacích inštitúciách.

Dospeli sme teda k pochopeniu, že učitelia sa venujú účelne vybudovanej, organizovanej pedagogickej činnosti. Ale na pedagogickej činnosti sa podieľa aj značná časť spoločnosti v určitej oblasti. Vynára sa otázka – môže byť masové povolanie založené na jedinom talente, povolaní? Alebo to dokáže niekto?

Existuje koncepcia zdravotných kontraindikácií výberu povolaní, druhov práce, foriem odbornej prípravy. Takéto kontraindikácie môžu byť aj psychologické. Kontraindikácie sú vyjadrenia o tom, ktoré činnosti sa neodporúčajú alebo sú kategoricky neprijateľné pri určitých zdravotných poruchách, chorobách, charakterových vlastnostiach.

Toto sú kontraindikácie pre učiteľské povolanie, ktoré A.V. Mudrik.

Ak je váš zdravotný stav podlomený a lekári si nemyslia, že sa to zlepší a vy s nimi súhlasíte, potom je lepšie vziať si pokojnejšiu prácu ako učiť.

Ak máte aj napriek dlhej a tvrdej práci na sebe slabú dikciu, tak za učiteľom radšej nechoďte.

Ak sa vám napriek všetkému úsiliu nedarí nadviazať kontakt s ľuďmi, neponáhľajte sa vstúpiť do inštitúcie pripravujúcej učiteľov.

Ak vám ľudia, mladší alebo starší, spôsobujú neustálu nechuť alebo neustále otravujú, potom sa aspoň na niekoľko rokov zdržte, aby ste vstúpili do cesty učiteľa.

Ak vaši súdruhovia hovoria, že vám chýba láskavosť, že ste často nespravodlivý, že máte ťažkú ​​povahu, zvážte, či sa týchto nedostatkov dokážete zbaviť skôr, ako sa stanete učiteľom.

Ak vás uchváti akákoľvek myšlienka, ktorej realizácia je vedomým cieľom vášho života, potom sa jej neponáhľajte vzdať a staňte sa učiteľom.

Čo však v prípade, že už študujete na pedagogickej vysokej škole?

Existujú dva spôsoby, ako napraviť chybu: opustiť zvolenú cestu a pokúsiť sa, keď sa dobre skontrolujete, nájsť svoje miesto; druhá možnosť je prinútiť sa tvrdou prácou napraviť svoje nedostatky a pracovať, pracovať na sebe.

Pedagogickú prácu charakterizuje veľmi vysoké nervové napätie. Aby sme ovládli masu detí, zmocnili sa ich pedagogického a výchovného vplyvu, je potrebné, ako poznamenal ľudový komisár zdravotníctva I. A. Semashko, mimoriadne vysoký neuropsychický stres. Práca učiteľa je objemovo nadmerne veľká, spojená s obmedzenými možnosťami rekreácie a aktivít v prírode.

Kontraindikácie pri výbere povolaní tohto typu (vrátane učiteľstva) sú slabý nervový systém, poruchy reči, nevýraznosť reči, izolácia, sebazaujatosť, nedostatok sociability, výrazné telesné postihnutia (žiaľ), pomalosť, nadmerná pomalosť, ľahostajnosť k ľudia "hlúposť", absencia známok nezainteresovaného záujmu o človeka.

Čo však s niekým, kto si už vybral povolanie učiteľa, kto sa už stal študentom pedagogickej vzdelávacej inštitúcie? Netreba zúfať, treba na sebe tvrdo a vytrvalo pracovať. Veľa sa dá zmeniť, ak viete, čo treba zmeniť, na čom treba popracovať. K tomu kniha obsahuje rôzne druhy testov, ktorými sa môžete otestovať a zistiť, aké kvality osobnosti učiteľa v sebe potrebujete rozvíjať Mudrik A.V. Učiteľ: zručnosť a inšpirácia. M., 1996. S.38..

Najdôležitejšou kontraindikáciou je však nedostatok chuti pracovať s ľuďmi, zameranie sa len na vlastné Ja.