Asmus čítanie ako práca a kreativita. Čítanie beletrie ako práca a kreativita

Čítanie ako práca a kreativita

Keď čitateľ začne čítať umelecké dielo, vstúpi do zvláštneho sveta. Čokoľvek sa v tejto veci hovorí, nech je to podľa žánru čokoľvek umelecký smer- realistický, naturalistický alebo romantický - čitateľ aj nevedome vie, že svet (alebo "segment", "kúsok" sveta), do ktorého ho autor uvádza, je skutočne špeciálny svet. Dve vlastnosti ho robia výnimočným. Tento svet, po prvé, nie je produktom čistej a nepretržitej fikcie, nie je to úplná bájka, ktorá nemá nič spoločné so skutočným svetom. Autor môže mať silnú fantáziu, autorom môže byť Aristofanes, Cervantes, Hoffmann, Gogoľ, Majakovskij – no nech je jeho fantázia akokoľvek veľká, to, čo je v jeho diele zobrazené, by malo byť pre čitateľa síce zvláštne, no predsa realita..

Preto prvou podmienkou, aby čítanie prebiehalo ako čítanie umeleckého diela, je osobitný postoj čitateľovej mysle, ktorá je aktívna počas celej doby čítania. Na základe tohto postoja čitateľ nepovažuje to, čo číta, za súvislú fikciu alebo bájku, ale za istý druh reality.

Druhá podmienka čítania veci ako umeleckej veci sa môže zdať opakom prvej. Aby mohol čitateľ čítať dielo ako umelecké dielo, musí si byť počas celej doby čítania vedomý toho, že kus života, ktorý autor prostredníctvom umenia ukazuje, nie je predsa bezprostredný život, ale len jeho obraz. Autor vie vykresliť život s maximálnou realitou a pravdivosťou. Ale ani v tomto prípade by si čitateľ nemal brať segment života zobrazený v diele za bezprostredný život. V presvedčení, že obraz nakreslený umelcom je reprodukciou samotného života, čitateľ zároveň chápe, že tento obraz stále nie je skutočným životom samotným, ale iba jeho obrazom.

Prvý aj druhý postoj nie sú pasívnym stavom, do ktorého autor a jeho dielo čitateľa ponoria. Prvý aj druhý postoj nie sú pasívnym stavom, do ktorého autor a jeho dielo čitateľa ponoria. Prvé aj druhé nastavenie sú osobitnou aktivitou vedomia čitateľa, zvláštnym dielom jeho fantázie, sympatickej pozornosti a porozumenia.

Myseľ čitateľa je pri čítaní aktívna. Odoláva tak hypnóze, ktorá ho pozýva prijať obrazy umenia ako priameho prejavu samotného života, aj hlasu skepticizmu, ktorý mu našepkáva, že život, ktorý autor zobrazuje, nie je životom, ale iba fikciou umenie. V dôsledku tejto činnosti si čitateľ v procese čítania uvedomí akúsi dialektiku. Zároveň vidí, že obrazy pohybujúce sa v jeho zornom poli sú obrazmi života a chápe, že to nie je život sám, ale len jeho umelecký odraz.

Že oba tieto postoje nie sú jednoduchými a pasívnymi „stavmi vedomia“ čitateľa, že predpokladajú osobitnú aktivitu mysle, je jasne vidieť v prípadoch, keď jeden z dvoch postojov absentuje. Len čo sa činnosť mysle zastaví, čo je nevyhnutné pre naznačené duálne uvedomovanie si obrazov umenia, vnímanie diela ako fiktívneho diela okamžite skolabuje, nemôže nastať, „degeneruje“.

<…>text práce<…> <намечает и указывает>všetkým, ktorí vnímajú smerovanie pre prácu vlastnej myšlienky, pre vznik pocitu, dojmu. Dielo dáva nielen hranice či rámce, v ktorých sa bude odvíjať vlastnou prácou vnímanie, ale - aspoň približne "bodkovaná čiara" - tie siločiary", po ktorých pôjde jeho fantázia, pamäť, spájajúca silu predstavivosti, estetické, morálne a politické hodnotenie.

Táto objektívna „látka“ alebo „štruktúra“ diela obmedzuje subjektivizmus vnímania a chápania.<…>

Nech už však autor akokoľvek mocne nakloní čitateľa, poslucháča, diváka, aby dielo vnímal, predstavoval si, čo sa mu ukazuje, spájalo vnímané, zdieľal s autorom jeho pocit a jeho postoj k zobrazovanému, táto smerodajnosť nemôže oslobodiť vnímateľa od vlastnej práce v procese samotného vnímania<…>

Táto činnosť je tvorivosť. Žiadna práca sa nedá pochopiť. Bez ohľadu na to, aké jasné môže byť, bez ohľadu na to, aká veľká je sila sugescie alebo vtlačenia do nej, ak čitateľ sám, na vlastné nebezpečenstvo a riziko, neprejde vo svojej mysli po ceste načrtnutej autora. Čitateľ, ktorý začne kráčať po tejto ceste, ešte nevie, kam ho vykonaná práca zavedie. Na konci cesty sa ukazuje, že to, čo každý čitateľ vníma, pretvára a chápe, bude v porovnaní s tým, čo pretvorili a pochopia iní, vo všeobecnosti trochu iné, originálne. Niekedy sa rozdiel vo výsledku stáva ostro hmatateľným, až nápadným. Čiastočne môže byť tento rozdiel spôsobený rôznorodosťou spôsobov reprodukcie a uvedomenia, generovaných a generovaných samotným dielom – jeho bohatosťou, obsahom, hĺbkou. Sú diela, ktoré sú mnohotvárne, ako svet, a podobne ako on nevyčerpateľné.

Časť rozdielov vo výsledkoch čítania môže byť spôsobená aj viacerými úrovňami reprodukovateľnosti, ktoré sú dostupné rôznym čitateľom. Napokon, tento rozdiel môže byť určený aj vývojom jedného a toho istého čitateľa. Medzi dvoma čítaniami tej istej veci tou istou osobou - v tejto osobe dochádza k procesu zmeny. Často je táto zmena zároveň rastom čitateľa, obohatením kapacity, diferenciáciou, náhľadom na jeho vnímavosť. Sú tu nielen nevyčerpateľné diela, ale aj čitatelia, ktorí sú nevyčerpateľní v tvorivej sile reprodukcie a porozumenia.

Z toho vyplýva, že tvorivý výsledok čítania v každom jednotlivom prípade závisí nielen od stavu a majetku čitateľa v momente, keď danú vec začína čítať, ale aj od celého duchovného životopisu mňa, čitateľa. Závisí to od celej mojej čitateľskej minulosti: od toho, čo funguje, akých autorov, v akom kontexte osobných a verejný život V minulosti som čítal. Závisí to nielen od toho, aké obrázky, sochy, budovy som videl, ale aj od miery pozornosti, záujmu a porozumenia, s akým som ich počúval a skúmal. Preto sú dvaja čitatelia pred tým istým dielom ako dvaja námorníci, ktorí hodia každý svoj los do mora. Každý z nich dosiahne hĺbku nie väčšiu ako je dĺžka pozemku.

otázky:

Porovnaj názory spisovateľa Vl. Nabokov a filozof V. F. Asmus o probléme čitateľa. Aké podobnosti a rozdiely si všímate v ich pozíciách?
Aké podmienky a postoje určujú podľa V. F. Asmusa kultúru čítania? Nájdite relevantné citáty a komentujte ich.
Prečo známy estetik definuje čítanie ako tvorivú činnosť?
Aký je podľa VF Asmusa vzťah medzi prácou a kreativitou v činnosti čitateľa? Čo by mal podľa vás čitateľ vedieť a vedieť, aby si vytvoril vlastnú kultúru čítania?
Akú cestu musí čitateľ absolvovať, aby pochopil dielo?
Čo spôsobuje „rozdiel vo výsledkoch čítania“?

Kreatívna úloha

Napíšte krátku esej „Cesta čitateľa k autorovi“ o ceste čitateľa k zmyslu beletristického diela.

Meno Valentina Asmusa (1894–1975) pevne vstúpilo do histórie ruskej vedy. Uvádzame fragmenty článku V.F. Asmus „Čítanie ako práca a kreativita“. Napísané pred polstoročím nestratilo svoj význam.

Čítanie ako práca a kreativita...

„Keď čítam báseň, román,“ môže čitateľ povedať, „vôbec sa mi nechce „pracovať“ a nič „netvorím“. Hľadám zábavu. Autor musel „pracovať“ a „tvoriť“ – inak by nemohol vyplniť môj voľný čas, zabaviť ma, nadchnúť, dotknúť sa ma. Z čoho však môže pozostávať moja „práca“ a ešte viac moja „kreativita“ ako čitateľa? Aby ste si prečítali knihu o kvantovej mechanike, musíte tvrdo pracovať. Ale aká „práca“ a ešte viac aká „tvorivosť“ je potrebná pri čítaní Anny Kareninovej či Puškinových básní?

Táto námietka je pochopiteľná. Jeho základom je, že väčšina čitateľov nie je naklonená a nemôže sa pri čítaní beletrie riadiť prácou svojich vlastných myšlienok. Nezaujíma ich toto dielo, ale ten svet, ten kúsok života, ktorý prechádza v poli ich vedomia v procese čítania. Netušia, aká práca sa vyžaduje od čitateľa, aby autorom zobrazený život vznikol „druhotne“, stal sa životom aj pre jeho čitateľa.

Pohľad takýchto čitateľov na proces čítania pripomína Gogoľov príbeh o tom, ako večeral čarodejník Patsyuk. Čarodejník nefungoval. Pred ním bol tanier halušiek a miska kyslej smotany. Samotné halušky skočili do misy, prevrátili sa v kyslej smotane a leteli priamo do Patsyukových úst.

Proces čítania sa však v žiadnom prípade nepodobá Patsyukovej večeri. Pri čítaní žiadna čarovná sila nepremení halušky v kyslej smotane a nepošle ich do úst hladného človeka.

Aby bolo čítanie plodné, musí čitateľ tvrdo pracovať. Okrem jednoduchej reprodukcie sledu fráz a slov, ktoré tvoria dielo, musí čitateľ vynaložiť osobitnú, komplexnú a skutočne tvorivú prácu.

Táto práca je už potrebná na vytvorenie špeciálneho postoja, vďaka ktorému je čítanie beletrie a žiadna iná práca.

Keď čitateľ začne čítať umelecké dielo, vstúpi do zvláštneho sveta. Čokoľvek sa v tejto veci hovorí, nech je to čokoľvek v jej žánri, v jej umeleckom smere – realistickom, naturalistickom alebo romantickom – čitateľ aj nevedome vie, že svet (alebo „segment“, „kúsok“ sveta) , do ktorej ho autor zavedie, skutočne existuje zvláštny svet. Dve vlastnosti ho robia výnimočným. Tento svet, po prvé, nie je produktom čistej a nepretržitej fikcie, nie je to úplná bájka, ktorá nemá nič spoločné so skutočným svetom. Autor môže mať silnú fantáziu, autorom môže byť Aristofanes, Cervantes, Gogoľ – no bez ohľadu na to, aká veľká je sila jeho fantázie, to, čo je zobrazené v jeho diele, by malo byť pre čitateľa realitou, aj keď zvláštnou.

Prvou podmienkou je preto osobitný postoj čitateľovej mysle, ktorý platí počas celého čítania. Na základe tohto postoja sa čitateľ k tomu, čo číta alebo „viditeľne“ pri čítaní vzťahuje nie ako na súvislú fikciu alebo bájku, ale ako na istý druh reality.

Prvý aj druhý postoj nie sú pasívnym stavom, do ktorého autor a jeho dielo čitateľa ponoria. Prvá aj druhá inštalácia sú osobitou aktivitou vedomia čitateľa, zvláštnym dielom jeho fantázie, sympatickej pozornosti a porozumenia.

Myseľ čitateľa je pri čítaní aktívna. Odoláva tak hypnóze, ktorá ho pozýva prijať obrazy umenia ako priameho prejavu samotného života, aj hlasu skepticizmu, ktorý mu našepkáva, že život, ktorý autor zobrazuje, nie je životom, ale iba fikciou umenie. Čitateľ súčasne vidí, že obrazy pohybujúce sa v jeho zornom poli sú obrazmi života a chápe, že nejde o život sám, ale len o jeho umeleckú reflexiu.

Veľkí spisovatelia už viackrát vykreslili výsledky absencie oboch súborov duševnej činnosti potrebnej na čítanie, ktoré sú pre umenie osudné. umelecké práce. V Dostojevského „Bratoch Karamazovových“ dáva Fjodor Pavlovič Smerďakovovi prečítať „Večery na farme pri Dikanke“. Knihu vracia s očividnou nevôľou. Na otázku, prečo sa mu kniha nepáčila, odpovedá: „Všetko o klamstvách je napísané.“ Dôvodom Smerďakovovej vety je patologická tuposť estetickej a mravnej predstavivosti. Smerďakov nie je schopný pochopiť, že umelecké dielo nie je len „nepravda“, ale zároveň zvláštna „pravda“ zobrazená pomocou fikcie.

Opačnou neresťou v tvorbe čitateľa je infantilná dôverčivosť, strata pochopenia, že stojí zoči-voči fikcii, umeleckému dielu, inak povedané, defekt v priamej identifikácii fikcie s realitou. Túto neresť zobrazuje Cervantes v Donovi Quijotovi. Hrdina románu navštevuje predstavenie bábkového divadla. Don Quijote, posadnutý rytierskymi románmi zobrazujúcimi činy rytierov na obranu urazených a prenasledovaných, pozorne sleduje dianie a počúva vysvetlenia. Na začiatku predstavenia si stále uvedomuje, že to, čo vníma, nie je realita, ale umelecké dielo. Dokonca opravuje chlapca vedúceho výklad, obviňuje ho z historickej nepresnosti. Tu však dramatická situácia naberá na intenzite. Princezná zajatá Maurmi uteká so svojím milencom zo zajatia. Mauritánska stráž, ktorá útek vypátrala, sa ponáhľa za nimi. Len čo Don Quijote vidí, že hordy Maurov, ktorí sa objavili na javisku, dobiehajú zamilovaného rytiera a jeho princeznú, vyskočí z lavičky, vytiahne meč z pošvy a začne rozbíjať postavy Maurov. .

Vo vnímaní a uvedomovaní si Dona Quijota nastáva proces, ktorý je opačný ako ten, ktorý sa stal u Smerďakova. Smerdyakov neverí v nič, pretože v tom, čo sa snaží čítať, je schopný vidieť iba fikciu, „nepravdu“. Don Quijote, naopak, nie je schopný rozlíšiť fikciu v beletrii a všetko berie ako nominálnu hodnotu.

Dvojitá orientácia čitateľského vnímania je len predbežnou podmienkou práce a tvorivosti, ktoré sú nevyhnutné na to, aby bolo literárne dielo čítané ako umelecké dielo. Tam, kde absentuje jeho dvojaká podmienka, čítanie umeleckého diela nemôže ani začať. Ale ani tam, kde je prítomná, práca a tvorivosť čitateľa sa tým ani zďaleka nevyčerpávajú.

Vidieť obraz života v literárnom diele si vyžaduje veľkú a komplexnú prácu myslenia. Tu je príklad. Vezmem román z police a začnem ho čítať. Čo sa deje? Román je fiktívny príbeh o živote niekoľkých jednotlivcov, spoločnosti, ľudí. Keď začínam čítať, stále neviem nič o žiadnom z hrdinov diela, neviem nič o živote, ktorého sú súčasťou. Postavy autor postupne uvádza do rámcov rozprávania a čitateľ - v priebehu čítania - do rámcov čitateľského vnímania. V každom malom časovom intervale sa v zornom poli čitateľa nachádza alebo pohybuje jeden samostatný „rámec“ príbehu. Čitateľ predsa nevidí jednotlivé rámce, ale celý život, ktorý v nich plynie! Ako sa toto vnímanie života rodí v mysli čitateľa ako niečoho integrálneho, veľkého, zahŕňajúceho všetky podrobnosti, ktoré sa odohrávajú v samostatných scénach a rámcoch?

Nie každý čitateľ si dostatočne uvedomuje, čo sa v ňom, v čitateľovi, v procese čítania deje. literárne dielo. Mnohí si nevedome myslia, že povedomie o diele ako o obraze života je úplne predurčené tvorivá práca autora. Všetko, čo je potrebné na pochopenie a hodnotenie postáv, už autor urobil, zabudoval do výtvarnej látky veci. „V samotnom diele“ sú ako postavy vykreslené autorom, tak aj postoj vyjadrený alebo aspoň inšpirovaný autorom k nim, súcitné alebo odhaľujúce, odsudzujúce hodnotenie. Čitateľ môže dielo iba „čítať“.

Prevaha tohto názoru je spôsobená skutočnosťou, že nepochybne odráža dôležitý aspekt pravdy. Tento pohľad je prvým, zatiaľ nedokonalým chápaním objektivity umeleckého diela. Táto objektivita existuje. Spočíva v tom, že text diela, partitúra, plastické formy, či plátno, na ktorom sú nanesené farby a čiary, nepochybne načrtnú alebo naznačia všetkým tým, ktorí vnímajú smer tvorby svojich myšlienok, pre vznik pocitu, dojmu. V diele nie sú len hranice či rámce, v ktorých sa bude odvíjať vlastná tvorba vnímateľa, ale – hoci približne, „bodkovanou čiarou“ – tie „siločiary“, po ktorých bude smerovať jeho fantázia, pamäť, kombinujúca sila predstavivosti, estetický, morálny a politický stupeň.

Táto objektívna „látka“ alebo „štruktúra“ diela obmedzuje subjektivizmus vnímania a chápania. Dvaja ľudia počúvajúci pohrebný pochod z Heroická symfónia Beethovena môžu veľmi odlišne, zvláštnym spôsobom cítiť, realizovať hudbu, ktorú počúvali. Ale asi nikoho z nich nenapadne, nenapadne mu zobrať túto časť symfónie napríklad na svadobný tanec alebo na vojenský pochod.

Aj keď klinická hypnóza neuhasí aktivitu hypnotizovaného človeka, potom je „hypnóza“ umeleckého diela ešte výraznejšia. Čitateľ aj do istej miery opakovaním cesty imaginácie, pocitov, myšlienok, prejdených pri tvorbe diela autora a „vtisnutých“ do jeho života, opäť prejde touto cestou vo svojom vnímaní nie presne po ceste autora, ale v vlastnou cestou a – čo je najdôležitejšie – s trochu iným výsledkom.

Táto činnosť je tvorivosť. Žiadnemu dielu nemožno porozumieť, bez ohľadu na to, aké živé môže byť, bez ohľadu na to, aká veľká je sila sugescie alebo vtlačenia v ňom, ak sa čitateľ sám, nezávisle, na vlastné nebezpečenstvo a riziko, sám vo svojej mysli nevenuje cesta načrtnutá v práci autora. . Čitateľ, ktorý začne kráčať po tejto ceste, ešte nevie, kam ho vykonaná práca zavedie. Na konci cesty sa ukazuje, že to, čo každý čitateľ vníma, pretvára a chápe, bude v porovnaní s tým, čo pretvorili a pochopia iní, vo všeobecnosti trochu iné, originálne. Niekedy sa rozdiel vo výsledku stáva ostro hmatateľným, až nápadným. Čiastočne tento rozdiel môže byť spôsobený rôznorodosťou spôsobov reprodukcie a uvedomenia, generovaných a generovaných samotným dielom – jeho bohatosťou, obsahom, hĺbkou. Sú diela, ktoré sú mnohotvárne, ako svet, a podobne ako on nevyčerpateľné.

Časť rozdielov vo výsledkoch čítania môže byť spôsobená aj viacerými úrovňami reprodukovateľnosti, ktoré sú dostupné rôznym čitateľom. Napokon, tento rozdiel môže byť určený aj vývojom jedného a toho istého čitateľa. Medzi dvoma čítaniami tej istej veci tou istou osobou - v tejto osobe dochádza k procesu zmeny. Často je táto zmena zároveň rastom čitateľa, obohatením kapacity, diferenciáciou, náhľadom na jeho vnímavosť. Sú tu nielen nevyčerpateľné diela, ale aj čitatelia, ktorí neuschnú v tvorivej sile reprodukcie a porozumenia.

Z toho vyplýva, že tvorivý výsledok čítania v každom jednotlivom prípade závisí nielen od stavu a majetku čitateľa v momente, keď vec začína čítať, ale aj od celého duchovného životopisu čitateľa. Závisí to od celej mojej čitateľskej minulosti: od toho, čo funguje, akých autorov, v akom kontexte osobných a spoločenských udalostí som v minulosti čítal. Záleží nielen na tom, aké literárne diela čítam, ale aj na tom, aké hudobných diel Viem, aké obrazy, sochy, budovy som videl, a tiež podľa miery pozornosti, záujmu a porozumenia, s akým som ich počúval a skúmal. Preto sú dvaja čitatelia pred tým istým dielom ako dvaja námorníci, ktorí hodia každý svoj los do mora. Každý z nich dosiahne hĺbku nie väčšiu ako je dĺžka pozemku.

Uvedené dokazuje relatívnosť toho, čo sa v umení, najmä pri čítaní beletrie, nazýva „ťažkosti s porozumením“. Táto ťažkosť nie je absolútnym pojmom. Moja schopnosť prijať „ťažké“ dielo závisí nielen od bariéry, ktorú mi autor v tomto diele postavil, ale aj od mňa samotného, od úrovne mojej čitateľskej kultúry, od miery mojej úcty k autorovi, ktorý pracoval na diele, na úcte k umeniu, v ktorom je toto dielo snáď predurčené žiariť vekom, ako sa leskne diamant.

V mladosti som si nenechal ujsť Majakovského vystúpenia. Nepamätám si jediný večer, na ktorom by sa veľa ľudí nesťažovalo – niektorí v poznámkach, iní prostredníctvom výkrikov – „prečo nerozumieme vašim básňam, ale rozumieme Puškinovi?“. Raz pravdepodobne takíto poslucháči odmietli ako nepochopiteľné básne Tyutcheva, neskorého Baratynského, hudbu Brahmsa a Schumanna.

Prípad „nepochopiteľnosti“ Majakovského v mojej práci veľa objasnil umelecké vnímanie. Uvedomil som si, že to, čo sa v umení nazýva „nezrozumiteľnosť“, môže byť jednoducho nepresné pomenovanie čitateľskej lenivosti, bezradnosti čitateľovho umeleckého životopisu, nedostatku skromnosti a chuti v ňom pracovať. Ako často je „kritika“ literárneho diela kritikou Patsyuka, ktorému „vareniki“ nechcú vletieť do úst! Akú pravdu má Goethe, ktorý vysvetlil, že keď sa niekto sťažuje na „nezrozumiteľnosť“, „nejasnosť“ veci, treba sa pozrieť aj na to, čia hlava je hmla: autor alebo čitateľ.

Presne povedané, skutočné prvé čítanie diela, skutočné prvé počúvanie symfónie môže byť len ich sekundárnym počúvaním, práve sekundárne čítanie môže byť také čítanie, počas ktorého vnímanie každého jednotlivého rámca s istotou spája čitateľa a poslucháčom celku. Len v tomto prípade je celok už známy z predchádzajúceho – prvého – čítania či počúvania.

Z toho istého dôvodu má najkreatívnejší čitateľ vždy tendenciu znovu si prečítať vynikajúce fikčné dielo. Zdá sa mu, že ju ešte ani raz nečítal.

Vo všetkom, čo bolo povedané vyššie o čítaní, boli myslené dva prípady: prvý, keď čítanie skutočne prebieha ako práca a tvorivosť, a druhý, keď nie sú dodržané podmienky práce a tvorivosti potrebné na čítanie. V uvažovanej podobe sú oba prípady extrémne... Obvykle sa proces čítania približuje iba k jednému alebo druhému pólu: v práci „dobrého“ čitateľa sa môžu vyskytnúť nedostatky – letargia pamäti, chudoba fantázie, ale aj myseľ najlenivejšieho, najnetečnejšieho a zle pripraveného čitateľa - nielen pasivita a nie celkom zbavená aktivity predstavivosti a ohľaduplnosti. Gogoľova Petruška je skôr groteska dotiahnutá na hranicu možností ako obraz bežného priemerného čitateľa.

A predsa ten nešťastný čitateľ existuje. Nielenže existuje - nie je to také zriedkavé. Navyše. Ten – celkom oprávnene – deklaruje svoje požiadavky, vkus a dojmy. Niekedy sa sám snaží ovplyvniť verejné hodnotenie beletristických diel. Ako s tým všetkým byť?

Čitateľ zobrazený vyššie ako negatívny jav nie je ani darebák, ani beznádejný hlupák. Nedorástol do tvorivej čitateľskej zrelosti, jeho myseľ nebola včas a v náležitej miere živená koreňmi fantastiky. Je to špongia, vysušená v neprítomnosti vody, ale schopná nenásytne absorbovať a absorbovať vodu, len čo sa na ňu začne rozlievať.

Možných zdrojov tejto životodarnej vody je veľa a sú rôznorodé. Ide v prvom rade o vzdelávanie čitateľských zručností v beletrii v škole, počnúc základnými školami. Dobrý učiteľ materinský jazyk a rodnej literatúry - nielen ten, kto kontroluje, či boli diela uvedené v programe prečítané a či študenti vedia správne formulovať myšlienky týchto prác v diplomových prácach. Rozvíjajúc túto schopnosť, súčasne ukazuje, ako čítať, chápať a chápať báseň, príbeh, príbeh, báseň ako fakty umenia.

Čitateľ začína čítať umelecké dielo a vstupuje do neho

druh sveta.<...>Dve vlastnosti ho robia výnimočným. Svet

toto, po prvé, nie je produktom čistej a nepretržitej fikcie,

nie je úplná fikcia, ktorá nemá nič spoločné s realitou

byť Aristofanes, Cervantes, Hoffmann, Gogoľ, Mayakov-

skim, - ale bez ohľadu na to, aká veľká je sila jeho predstavivosti, čo je

brazheno vo svojej práci by malo byť pre čitateľa, aj keď špeciálne,

ale stále realita.

Preto prvá podmienka potrebná na čítanie

prebiehal ako čítanie umeleckého diela, pozostáva

v osobitom prostredí mysle čitateľa, pôsobiaceho počas celého čítania. AT

Na základe tohto postoja sa čitateľ odvoláva na to, čo číta alebo na „zjavne

mu“ prostredníctvom čítania nie ako nepretržitej fikcie alebo bájky, ale

ako druh reality.

Druhou podmienkou pre čítanie veci ako umeleckej veci môže

umelecké dielo, čitateľ musí byť počas čítania vždy pri vedomí

je tu predsa bezprostredný život, ale len jeho obraz. Autor môže

zobrazujú život s maximálnou realitou a pravdivosťou. Ale aj v

v tomto prípade by čitateľ nemal akceptovať obrázok zobrazený v

vyvodenie segmentu života pre bezprostredný život. Veriť v čo

obraz namaľovaný umelcom je reprodukciou samotného života,

Čitateľ zároveň chápe, že tento obraz ešte stále nie je podložený.

skutočný život, ale iba jeho obraz.

Prvé aj druhé nastavenie nie sú pasívnym stavom, do ktorého

novka - osobitná činnosť vedomia čitateľa, jeho zvláštne dielo

predstavivosť, súcitnú pozornosť a porozumenie.

Vyššie popísaná dvojaká orientácia vnímania čitateľa

prijatie je len predbežnou podmienkou práce a tvorivosti, ktorá

ktoré sú potrebné na to, aby sa literárne dielo čítalo

ale ako umelecké dielo. Kde táto dvojitá podmienka chýba

wow, čítanie beletrie ani nemôže začať.

Ale aj tam, kde je prítomná, práca a tvorivosť čitateľa zďaleka nevyužíva.

sú naberané.

<...>Obsah umeleckého diela je neprenosný

dit - ako voda prelievajúca sa z džbánu do iného - z

čo vedie do hlavy čitateľa. Rozmnožuje sa, pretvára sa

čitateľom - podľa pokynov uvedených v samotnej práci, ale s

konečný výsledok, určený duševným, duchovným, duchovným

činnosť čitateľa.

Táto činnosť je tvorivosť. Žiadna práca nemôže

dá sa pochopiť, bez ohľadu na to, aké je to jasné, bez ohľadu na to, aké veľké je

osobná sila sugescie alebo vtlačenia do nej, ak samotný čitateľ,

nezávisle, na vlastné nebezpečenstvo a riziko, neprejde do vášho vedomia

túto cestu, čitateľ ešte nevie, kam ho vykonaná práca zavedie

bot. Na konci cesty sa ukazuje, že vnímaný, znovuvytvorený, os-

duševné v každom čitateľovi bude v porovnaní s pretvoreným a

zmysluplné inými, všeobecne povedané, trochu iné, zvláštne

nym. Niekedy sa rozdiel vo výsledku stáva výrazne viditeľným, dokonca

úžasný. Tento rozdiel môže byť čiastočne spôsobený

obraz o spôsoboch reprodukcie a uvedomenia, generovaný a

očakávané od samotného diela – jeho bohatstvo, obsah –

stu, hĺbka. Existujú diela také mnohostranné ako svet, a,

ako on, nevyčerpateľný.

Časť rozdielov vo výsledkoch čítania môže byť spôsobená

mnoho úrovní možností prehrávania dostupných v rôznych

osobných čitateľov. Nakoniec možno tento rozdiel určiť a

od toho istého čitateľa. Medzi dvoma odčítaniami jedného a

to isté, tou istou osobou - v tejto osobe je a

proces zmeny. Často je táto zmena zároveň rastom čitateľa,

obohatenie jeho kapacity, diferenciácia, vhľad

náchylnosť. Existujú nielen nevyčerpateľné diela,

ale aj čitateľov, nevyčerpateľných v tvorivej sile reprodukcie a

pochopenie.

Z toho vyplýva, že tvorivý výsledok čítania v každom

V konkrétnom prípade záleží nielen na stave a majetku čitateľa v

moment, keď začne čítať vec, ale aj zo všetkého duchovného

životopisy mňa, čitateľa.<...>

Uvedené dokazuje relativitu toho, čo je v umení, v

najmä v čítaní beletrie, tzv

s názvom „ťažkosti s pochopením“. Táto ťažkosť nie je absolútnym pochopením.

kravatu. Moja schopnosť porozumieť „ťažkej“ práci nezávisí

len z bariéry, ktorú predo mňa v tomto diele postavil

dielo, z úcty k umeniu, v ktorom toto dielo

možno je predurčený svietiť cez veky, ako žiari diamant.

Literárne dielo nie je dané čitateľovi v jednom nedeliteľnom diele

bod v čase, okamžite, okamžite.

Trvanie čítania v čase a „okamžitosť“ každého z nich

efektívny rámec vnímania neobvykle zvyšuje požiadavky na kreativitu

práca čitateľa. Kým sa neprečíta posledná strana

vlákno alebo riadok diela, čitateľa nezastaví komplex

práce, kvôli potrebe vnímať veci včas

ja. Toto dielo predstavivosti, pamäti a väzby, vďaka čomu

ktorý sa číta, nerozpadne sa v mysli na mechanickú hromadu

efektívne nezávislé, okamžite zabudnuté zábery a dojmy, ale

je pevne prispájkovaný do organického a trvalého holistického obrazu

Práca sa nezastaví, kým sa neprečíta posledná strana.

korelácia každého jednotlivého detailu diela s jeho celkom.

Preto bez toho, aby sme riskovali upadnutie do paradoxnosti, povedzme, že

inými slovami, skutočné prvé čítanie diela, skutočné

prvé počúvanie symfónie môže byť len ich druhým

počúvanie. Práve sekundárne čítanie môže byť napr

čítanie, počas ktorého sa zvyšuje vnímanie každého jednotlivého rámca

spája čitateľa a poslucháča s celkom. Iba v tomto prípade

čaj celý je známy už z predchádzajúceho - prvého - čítania

alebo sluchu.

Z rovnakého dôvodu inklinuje vždy ten najkreatívnejší čitateľ

znovu si prečítajte vynikajúce fiktívne dielo. On ka-

zdá sa, že to ešte ani raz nečítal.__

Lotman Yu.M. Články o semiotike a topológii kultúry TEXT AKO SEMIOTICKÝ PROBLÉM

Text a štruktúra publika

Názor, že každé posolstvo je orientované na nejaké konkrétne publikum a len v jeho mysli sa dá plne realizovať, nie je nový. Rozprávajú neoficiálnu príhodu z biografie slávneho matematika P. L. Čebyševa. Na prednášku vedca, venovanú matematickým aspektom strihu šiat, prišlo neplánované publikum: krajčírky, módne dámy... Hneď prvá veta prednášajúceho: „Pre jednoduchosť predpokladajme, že Ľudské telo má tvar gule" - dajte ich do letu. V sále zostali len matematici, ktorí na takom začiatku nenašli nič prekvapivé. Text si pre seba "vybral" publikum, vytvoril si ho na svoj obraz a podobu.

Oveľa zaujímavejšie sa javí venovať pozornosť špecifickým mechanizmom vzťahu medzi textom a jeho adresátom. Je zrejmé, že ak sa kódy adresáta a adresáta nezhodujú (a ich zhoda je možná len ako teoretický predpoklad, v praktickej komunikácii nikdy nerealizovaný v absolútnej úplnosti), text správy sa v procese dekódovania deformuje. to zo strany príjemcu. Avšak v tento prípad radi by sme upozornili na druhú stránku tohto procesu – na to, ako správa pôsobí na adresáta, pretvára jeho vzhľad. Tento jav je spôsobený tým, že každý text (najmä literárny) obsahuje to, čo by sme radšej nazvali obrazom publika, a že tento obraz publika aktívne ovplyvňuje skutočné publikum a stáva sa preň akýmsi normatívnym kódexom. Toto je vnucované vedomiu publika a stáva sa normou jeho vlastnej predstavy o sebe, prenáša sa z poľa textu do sféry skutočného správania kultúrneho kolektívu.

Medzi textom a publikom sa tak vytvára vzťah, ktorý sa nevyznačuje pasívnym vnímaním, ale má povahu dialógu. Dialogická reč sa vyznačuje nielen spoločným kódom dvoch vedľa seba postavených výpovedí, ale aj prítomnosťou určitej spoločnej pamäte medzi adresátom a adresátom. Absencia tejto podmienky robí text nerozlúštiteľným. V tomto smere môžeme hovoria, že každý text sa vyznačuje nielen kódom a posolstvom, ale aj orientáciou na určitý typ pamäte (štruktúra pamäte a charakter jej naplnenia).

(...) V tomto smere sú však zásadné rozdiely medzi textom adresovaným akémukoľvek adresátovi a tým, ktorý má na mysli nejakého konkrétneho a osobne známeho rečníka. V prvom prípade je veľkosť pamäte cieľa konštruovaná ako povinná pre každého hovoriaceho daného jazyka. Je zbavená jednotlivca, abstraktná a obsahuje len nejaké neredukovateľné minimum. Prirodzene, čím je pamäť chudobnejšia, čím je správa podrobnejšia, čím by mala byť rozšírenejšia, tým sú elipsy a predvolené hodnoty neprijateľnejšie. Oficiálny text konštruuje abstraktného partnera, nositeľa len spoločnej pamäti, zbavenej osobnej a individuálnej skúsenosti. Takýto text môže byť adresovaný každému a každému. Vyznačuje sa detailnosťou vysvetlení, absenciou významov, skratiek a narážok a blízkosťou k normatívnej správnosti.

Inak je konštruovaný text adresovaný osobne známemu adresátovi, osobe, ktorá je pre nás určená nie zámenom, ale vlastným menom. Objem jeho pamäti a povaha jej naplnenia sú nám známe a dôverne blízke. V tomto prípade nie je potrebné zahlcovať text zbytočnými detailmi, ktoré už má adresát v pamäti. Na ich aktualizáciu stačí náznak. Budú sa rozvíjať eliptické konštrukcie, lokálna sémantika, smerujúca k formovaniu „domácej“, „intímnej“ slovnej zásoby. Text bude ocenený nielen mierou zrozumiteľnosti pre daného adresáta, ale aj mierou nezrozumiteľnosti pre ostatných5. Orientácia na ten či onen typ pamäti adresáta teda núti uchýliť sa buď k „jazyku pre druhých“, alebo k „jazyku pre seba“ – jednej z dvoch protikladných štrukturálnych potenciálov ukrytých v prirodzenom jazyku. Vlastnením určitého, pomerne neúplného súboru jazykových a kultúrnych kódov je možné na základe analýzy tohto textu zistiť, či je zameraný na „vlastné“ alebo „cudzie“ publikum. Rekonštrukciou povahy „zdieľanej pamäte“ potrebnej na jej pochopenie, dostaneme „obraz publika“ skrytý v texte. Z toho vyplýva, že text obsahuje zrútený systém všetkých článkov komunikačného reťazca a tak, ako z neho vytiahneme pozíciu autora, môžeme na jeho základe zrekonštruovať ideálneho čitateľa. Text, dokonca aj izolovaný (ale, samozrejme, s určitými informáciami o štruktúre kultúry, ktorá ho vytvoril), je najdôležitejším zdrojom úsudkov o vlastných pragmatických súvislostiach.

Táto otázka sa stáva zvláštne komplikovanou a nadobúda osobitný význam vo vzťahu k umeleckým textom.

V literárnom texte nadobúda orientácia na určitý typ kolektívnej pamäte a následne na štruktúru publika zásadne odlišný charakter. Prestáva byť automaticky zahrnuté v texte a stáva sa zmysluplným (t. j. zadarmo) umelecký prvok, ktoré môžu vstupovať do herných vzťahov s textom.

Ilustrujme to niekoľkými príkladmi z ruskej poézie XVIII. začiatkom XIX v.

V hierarchii žánrov poézie XVIII storočia. definujúca bola myšlienka, že čím je poézia hodnotnejšia, tým abstraktnejšieho adresáta oslovuje. Osoba, ktorej je báseň určená, je konštruovaná ako nositeľ mimoriadne abstraktnej – všeobecnej kultúrnej a národnej – pamäti6. Dokonca rozprávame sa o úplne skutočnom a básnikovi adresátovi osobne známom si prestížne hodnotenie textu ako poetického vyžaduje osloviť ho tak, ako keby adresát a autor mali spoločnú pamäť len ako členovia jedného štátneho kolektívu a nositelia toho istého jazyka. Na stupnici hodnôt stúpa konkrétny adresát, ktorý sa mení na „jedného zo všetkých“. Tak napríklad V. Majkov začína báseň adresovanú grófovi 3. G. Černyševovi:

Ach ty, hrdina skúšaný náhodou,

Kto videl vodcu ruského systému

A vie, aká veľká je tvoja duša,

Keď si zakročil proti Frederickovi!

Potom, keď sa panovník stal naším spojencom,

Sám vyskúšal vašu odvahu a myseľ.

Predpokladá sa, že fakty Černyševovej biografie nie sú obsiahnuté v Černyševovej pamäti (pretože nie sú v pamäti iných čitateľov) a v básni adresovanej jemu musí básnik pripomenúť a vysvetliť, kto je Černyšev. Nemožno opomenúť informácie známe autorovi aj adresátovi, pretože by sa slávnostný odkaz zmenil na prestížne nižší riadok textu faktu adresovaného skutočnej osobe. Nemenej príznačné sú prípady skratiek v podobných textoch. Keď Derzhavin zostavil lapidárny nápis „Tu leží Suvorov“8 pre Suvorovov hrob, vychádzal zo skutočnosti, že všetky informácie, ktoré by sa podľa rituálu dali zapísať na náhrobný kameň, sú zapísané vo všeobecnej pamäti histórie stavu a možno ho vynechať.

Opačným pólom je štruktúrovanie publika, uskutočňované Puškinovými textami. Puškin v tlačenom texte adresovanom akémukoľvek čitateľovi zámerne vynecháva ako známe alebo nahrádza náznakom to, čo bolo známe len veľmi úzkemu okruhu vybraných priateľov. Tak napríklad v úryvku „Ženy“ z pôvodnej verzie kapitoly IV „Eugena Onegina“, uverejnenej v „Moskovskom bulletine“ (1827. Časť 5. č. 20. S. 365-367), obsahuje linky:

Slovami prorockého básnika

Dovolím si povedať:

Temira, Daphne a Lileta -

Ako sen, dávno zabudnutý mnou9.

Moderný čitateľ, ktorý chce vedieť, koho treba chápať ako „prorockého básnika“, sa odvoláva na komentár a konštatuje, že ide o Delviga a riadky z jeho básne „Fani“ znamenajú:

6 Nehovoríme pritom o skutočnej pamäti národného kolektívu, ale o tej zrekonštruovanej na základe teórií 18. storočia. ideálna spoločná spomienka na ideálny národný celok.

8 Básne Derzhavin G. R. [L.], 1947. S. 202.

9 Puškin A. S. Full. kol. cit.: V 16 t. M., 1937. T. 6. S. 647.

Temira, Daphne a Lileta

Dávno, ako mnou zabudnutý sen

A ich na pamiatku básnika

Ponecháva si len môj úspešný verš 10.

Netreba však zabúdať, že táto báseň uzrela svetlo až v roku 1922. V roku 1827 ešte nebola publikovaná a súčasníci, ak máme na mysli väčšinu čitateľov 20. rokov 19. storočia, neboli známi, keďže Delvig spracovával svoje rané básne výhradne Strictly, tlačil s veľkou diskrimináciou a odmietnutých nerozdeľoval v zoznamoch.

Puškin teda čitateľov odkázal na text, ktorý zjavne nepoznali. Aký to malo zmysel? Faktom je, že medzi potenciálnymi čitateľmi „Eugena Onegina“ bola malá skupina, pre ktorú bol náznak transparentný - bol to okruh priateľov Puškinovho lýcea (Delvigova báseň bola napísaná v lýceu) a možno aj úzky okruh priatelia obdobia po lýceu11. V tomto okruhu bola určite známa aj Delvigova báseň.

Puškinov text teda po prvé rozdelil publikum na dve skupiny: extrémne malé, pre ktorých bol text zrozumiteľný a dôverne známy, a väčšinu čitateľov, ktorí v ňom cítili náznak, ale nevedeli ho dešifrovať. Pochopenie, že text si vyžaduje postoj dôvernej známosti s básnikom, však prinútilo čitateľov predstaviť si samých seba práve v tomto vzťahu k týmto básňam. Druhým efektom textu teda bolo, že každého čitateľa preniesol do pozície dôverného priateľa autora, ktorý má s ním zvláštnu, jedinečnú spoločnú pamäť, a preto je schopný vyjadrovať sa v narážkach. Čitateľ tu bol zapletený do hry, ktorá je opačná, než je pomenovanie bábätka oficiálnym menom – prenesenie dôverne známych ľudí do pozície „všetkých“ (porov.: „Ivan Sergejevič!“ – Povedal manžel a dotkol sa ho pod bradou prstom. Ale opäť som rýchlo zavrel Ivana Sergejiča. Nikto okrem mňa sa naňho nemal dlho pozerať."12 a podobne ako dospelí a neznámi ľudia používajú „detské" meno iného dospelého.

V skutočnom rečovom akte je však používanie prostriedkov úradných alebo intímnych jazykov (alebo skôr hierarchie „oficiálnosť-intimita“) určované jej mimojazykovým vzťahom k hovorcovi alebo poslucháčovi. Literárny text uvádza poslucháča do systému pozícií v tejto hierarchii a umožňuje mu voľný prechod do buniek označených autorom. Čitateľa na čas čítania premení na osobu s mierou známosti autora, ktorú autor rád naznačí. V súlade s tým autor mení objem pamäti čitateľa, pretože po prijatí textu diela si publikum na základe štruktúry ľudskej pamäte môže zapamätať to, čo nevedelo.

10 Delvig A. A. Nepublikované básne. Str., 1922. S. 50.

11 st. v Puškinovej básni z roku 1819 „Shcherbininovi“:

Pri dverách rakvy vám poviem:

"Pamätáš si Fanny, drahá?" A obaja sa jemne usmievame.

(Pushkin A. S. Dekrét. op. T. 2. Kniha. 1. S. 88).

12 Tolstoj L.N. Rodinné šťastie// Zbierka. cit.: V 14 t. M., 1951. T 3. S. 146.

13 Súvisí to so zásadne odlišným charakterom oslovovania literárneho a nefiktívneho textu. Text literatúry faktu čítajú (v bežnej situácii) tí, ktorým je určený. Čítanie cudzích listov alebo oboznamovanie sa so správami určenými pre iného je eticky zakázané. Literárny text spravidla nevnímajú tí, ktorým je určený: ľúbostná báseň sa stáva predmetom tlačenej publikácie, prináša intímny denník alebo epištolárna próza. všeobecné informácie. Za jeden z pracovných znakov literárneho textu možno považovať rozpor medzi formálnym a skutočným adresátom. Pokiaľ báseň obsahujúcu vyznanie lásky pozná len ten, kto tento pocit v autorovi podnietil, text funkčne nepôsobí výtvarne. Publikovaná v časopise sa však stáva umeleckým dielom. B. V. Tomaševskij navrhol, aby Puškin dal Kernovi báseň, možno už dávno nepísanú pre ňu. V tomto prípade došlo k opačnému procesu: umelecký text sa funkčne zúžil na biografický fakt (vydaním sa z neho stal umelecký fakt; treba zdôrazniť, že nie relatívne náhodný fakt vydania je rozhodujúci). , ale postoj k verejnému používaniu). V tomto ohľade perustrátor, ktorý číta cudzie listy, zažíva emócie, ktoré sú vzdialene porovnateľné s estetickými. St v zdôvodnení "inšpektora" Shpekina: "...toto je zaujímavé čítanie! Môžete si s radosťou prečítať ďalší list. Rôzne pasáže sú opísané týmto spôsobom ... a aké poučenie ... Lepšie ako v Moskovských Vedomostiach!" (Gogoľ N.V. Kompletný súbor prác: V 14 zv. [M.], 1951. Zv. 4. S. 17). „Hranie adresátom“ je vlastnosťou literárneho textu. Práve takéto texty, akoby neboli adresované tomu, kto ich používa, sa však stávajú pre čitateľa školou reinkarnácie, učia ho schopnosti meniť svoj pohľad na text a hrať sa s rôznymi typmi sociálnej pamäte. .

Filozof Valentin Asmus o práci čitateľa

Meno Valentina Ferdinandoviča Asmuse (1894–1975), najväčšieho ruského filozofa 20. storočia, sa pevne zapísalo do dejín ruskej vedy. Absolvent Fakulty histórie a filológie Kyjevskej univerzity sa pomerne skoro rozhodol pre okruh svojich vedeckých záujmov: boli to dejiny filozofického myslenia - staroveké, európske, ruské. Osud vedca nebol ľahký: v rokoch, keď filozofia bola „straníckou“ disciplínou, postavenou do služieb štátnej ideológie, V.F. Asmus, ktorý bol podrobený „štúdiu“ pre takmer akúkoľvek svoju prácu, vo všetkom - v kreativite, vo vzťahoch s ľuďmi, v každodennom živote - zostal sám sebou, verným rytierom vedy. „Opakovane hovoril a ukazoval,“ píše jeden z jeho študentov, „že hlavná hodnota vedy, vedomostí nie je v ich aplikovanej povahe, ale v tom, že dávajú pravdu. Vedomosti sú užitočné, pretože sú pravdivé“ (Remembering VF Asmus… M.: Progress-Tradition, 2001, s. 39).

Dnes pod názvom „Filologická škola“ uvádzame fragmenty článku V.F. Asmusa „Čítanie ako práca a kreativita“(1962). Napísaná pred takmer polstoročím a publikovaná iba dvakrát (v jednom z čísel časopisu „Problémy literatúry“ a v zborníku „Problémy teórie a dejín estetiky“ (1968), ktorý sa stal bibliografickou vzácnosťou), nestratila na aktuálnosti Článok navrhuje na svoju dobu novú metodiku literárnej Zdá sa nám, že myšlienky vyjadrené VF Asmusom sa dodnes v škole plne neuplatňujú.

„Čítanie ako práca a kreativita...“ Pre tých čitateľov, ktorí sa nikdy nezamýšľali nad otázkou formulovanou v nadpise, sa jej samotná formulácia môže zdať pochybná. „Keď čítam báseň, knihu veršov, príbeh, román,“ môže čitateľ povedať, „vôbec sa mi nechce „pracovať“ a nič „netvorím“. V procese čítania hľadám predovšetkým zábavu. Chápem, že autor musel „pracovať“ a „tvoriť“ – inak by nemohol zvládnuť moje chápanie, naplniť môj voľný čas, pobaviť, nadchnúť, dojať. Z čoho však môže pozostávať moja „práca“ a ešte viac moja „kreativita“ ako čitateľa? Je nepravdepodobné, že táto práca je viac ako tá, ktorá je potrebná na čítanie akéhokoľvek tlačeného textu. Skôr by táto „práca“ mala byť ešte jednoduchšia ako akákoľvek iná práca s čítaním. Aby ste si prečítali knihu o kvantovej mechanike, musíte, samozrejme, tvrdo pracovať. Ale aká „práca“ a o to viac, aká „kreativita“ je potrebná pri čítaní napríklad knihy Ticho tečie Don, alebo Anny Kareninovej, či Puškinových básní?

Táto námietka je celkom pochopiteľná. Jeho základom je, že väčšina čitateľov nie je naklonená a nemôže sledovať dielo vlastného myslenia, ktoré sa v nich odohráva pri čítaní beletrie. Prirodzene ich nezaujíma toto dielo, ale ten svet, ten kúsok života, ktorý v procese čítania prechádza poľom ich vedomia. Neuvedomujú si, aká práca sa vyžaduje od samotného čitateľa, aby autorom zobrazený život vznikol „druhotne“, stal sa životom aj pre jeho čitateľa.

Pohľad takýchto čitateľov na proces čítania pripomína Gogoľov príbeh o tom, ako večeral čarodejník Patsyuk. Čarodejník nefungoval. Pred ním bol tanier halušiek a miska kyslej smotany. Knedle poháňané magickou silou samé skočili do misy, otočili sa v kyslej smotane a vleteli Patsyukovi rovno do úst.

Proces čítania sa však v žiadnom prípade nepodobá Patsyukovej večeri. Pri čítaní žiadna čarovná sila nepremení halušky v kyslej smotane a nepošle ich do úst hladného človeka.

Aby bolo čítanie plodné, musí čitateľ pracovať sám a žiadny zázrak ho od tejto práce neoslobodí. Okrem práce potrebnej na jednoduché reprodukovanie sledu fráz a slov, ktoré tvoria dielo, musí čitateľ vynaložiť špeciálnu, zložitú a navyše skutočne tvorivú prácu.

Táto práca je už potrebná na vytvorenie špeciálneho postoja, vďaka ktorému je čítanie beletrie a žiadna iná práca.

Keď čitateľ začne čítať umelecké dielo, vstúpi do zvláštneho sveta. Čokoľvek sa v tejto veci hovorí, nech je to čokoľvek v jej žánri, v jej umeleckom smere – realistickom, naturalistickom alebo romantickom – čitateľ aj nevedome vie, že svet (alebo „segment“, „kúsok“ sveta) , do ktorej ho autor zavedie, skutočne existuje zvláštny svet. Dve vlastnosti ho robia výnimočným. Tento svet, po prvé, nie je produktom čistej a nepretržitej fikcie, nie je to úplná bájka, ktorá nemá nič spoločné so skutočným svetom. Autor môže mať silnú fantáziu, autorom môže byť Aristofanes, Cervantes, Hoffmann, Gogoľ, Majakovskij – no nech je jeho fantázia akokoľvek veľká, to, čo je v jeho diele zobrazené, by malo byť pre čitateľa síce zvláštne, no predsa realita..

Preto prvou podmienkou, aby čítanie prebiehalo ako čítanie umeleckého diela, je osobitný postoj čitateľovej mysle, ktorá je aktívna počas celej doby čítania. Na základe tohto postoja sa čitateľ k tomu, čo číta alebo „viditeľne“ pri čítaní vzťahuje nie ako na súvislú fikciu alebo bájku, ale ako na istý druh reality.

Veľkí spisovatelia viackrát vykreslili výsledky absencie oboch súborov duševnej činnosti potrebnej na čítanie umeleckých diel, ktoré sú pre umenie osudné. V Dostojevského „Bratoch Karamazovových“ dáva Fjodor Pavlovič Smerďakovovi prečítať „Večery na farme pri Dikanke“. Knihu vracia s očividnou nevôľou. Na otázku, prečo sa mu kniha nepáčila, odpovedá: „Všetko o klamstvách je napísané.“ Dôvodom Smerďakovovej vety je patologická tuposť estetickej a mravnej predstavivosti. Smerďakov nie je schopný pochopiť, že umelecké dielo nie je len „nepravda“, ale zároveň zvláštna „pravda“ zobrazená pomocou fikcie.

Vyššie opísaná dvojaká orientácia čitateľského vnímania je len predbežnou podmienkou práce a tvorivosti, ktoré sú nevyhnutné na to, aby bolo literárne dielo čítané ako umelecké dielo. Tam, kde absentuje jeho dvojaká podmienka, čítanie umeleckého diela nemôže ani začať. Ale ani tam, kde je prítomná, práca a tvorivosť čitateľa sa tým ani zďaleka nevyčerpávajú.

<…>Zďaleka nie každý čitateľ si plne uvedomuje, čo sa v ňom, v čitateľovi, v procese čítania literárneho diela deje. Mnohí si nevedome myslia, že chápanie diela ako obrazu života je úplne predurčené tvorivou prácou autora. Všetko, čo je potrebné na pochopenie a hodnotenie postáv, už autor urobil, zabudoval do výtvarnej látky veci. „V samotnom diele“ sú ako postavy vykreslené autorom, tak aj postoj vyjadrený alebo aspoň inšpirovaný autorom k nim, súcitné alebo odhaľujúce, odsudzujúce hodnotenie. Čitateľ môže dielo iba „čítať“.

Tento názor prevláda vďaka tomu, že nepochybne odráža určitý – a navyše dôležitý – aspekt pravdy. Tento pohľad je prvým, zatiaľ nedokonalým chápaním objektivity umeleckého diela. Táto objektivita existuje. Spočíva v tom, že text diela, partitúra, plastické formy, či plátno, na ktorom sú nanesené farby a čiary, nepochybne načrtnú alebo naznačia všetkým tým, ktorí vnímajú smer tvorby svojich myšlienok, pre vznik pocitu, dojmu. V diele nie sú len hranice či rámce, v ktorých sa bude odvíjať vlastná tvorba vnímateľa, ale – hoci približne, „bodkovanou čiarou“ – tie „siločiary“, po ktorých bude smerovať jeho fantázia, pamäť, kombinujúca sila predstavivosti, estetický, morálny a politický stupeň.

Táto objektívna „látka“ alebo „štruktúra“ diela obmedzuje subjektivizmus vnímania a chápania. Dvaja ľudia, ktorí si vypočuli pohrebný pochod z Beethovenovej Hrdinskej symfónie, môžu počúvanú hudbu cítiť a porozumieť veľmi odlišným spôsobom, zvláštnym spôsobom. Ale asi nikoho z nich nenapadne, nenapadne mu zobrať túto časť symfónie napríklad na svadobný tanec alebo na vojenský pochod.

Časť rozdielov vo výsledkoch čítania môže byť spôsobená aj viacerými úrovňami reprodukovateľnosti, ktoré sú dostupné rôznym čitateľom. Napokon, tento rozdiel môže byť určený aj vývojom jedného a toho istého čitateľa. Medzi dvoma čítaniami tej istej veci tou istou osobou - v tejto osobe dochádza k procesu zmeny. Často je táto zmena zároveň rastom čitateľa, obohatením kapacity, diferenciáciou, náhľadom na jeho vnímavosť. Sú tu nielen nevyčerpateľné diela, ale aj čitatelia, ktorí neuschnú v tvorivej sile reprodukcie a porozumenia.

Z toho vyplýva, že tvorivý výsledok čítania v každom jednotlivom prípade závisí nielen od stavu a majetku čitateľa v momente, keď vec začína čítať, ale aj od celého duchovného životopisu čitateľa. Závisí to od celej mojej čitateľskej minulosti: od toho, čo funguje, akých autorov, v akom kontexte osobných a spoločenských udalostí som v minulosti čítal. Závisí to nielen od toho, aké literárne diela čítam, ale aj od toho, aké hudobné diela poznám, aké obrazy, sochy, budovy som videl, a tiež od miery pozornosti, záujmu a porozumenia, s akým som ich počúval a zvažoval. Preto sú dvaja čitatelia pred tým istým dielom ako dvaja námorníci, ktorí hodia každý svoj los do mora. Každý z nich dosiahne hĺbku nie väčšiu ako je dĺžka pozemku.

V mladosti som si nenechal ujsť Majakovského vystúpenia. Nepamätám si jediný večer, na ktorom by sa veľa ľudí nesťažovalo – niektorí v poznámkach, iní prostredníctvom výkrikov – „prečo nerozumieme vašim básňam, ale rozumieme Puškinovi?“. Ako pravidelný návštevník koncertov som v mladosti počúval Skrjabina viackrát. Nehral ako koncertný virtuóz, ale hral s úplnou genialitou. Zarazila ma neporovnateľná originálna krása zvuku a ak to tak môžem povedať, tak aj konečný obsah samotnej hry. A čo? Časť publika odišla pred koncom koncertu nahnevaná a rozhorčená nad nezrozumiteľnosťou Skriabinovej hudby. Raz pravdepodobne takíto poslucháči odmietli ako nepochopiteľné básne Tyutcheva, neskorého Baratynského, hudbu Brahmsa a Schumanna.

Prípad „nepochopiteľnosti“ Skrjabina a Majakovského mi v práci umeleckého vnímania veľa vysvetlil. Uvedomil som si, že to, čo sa v umení nazýva „nezrozumiteľnosť“, môže byť jednoducho nepresné pomenovanie čitateľovej lenivosti, bezradnosti, panenstva čitateľovho umeleckého životopisu, nedostatku skromnosti a chuti v ňom pracovať. Ako často je „kritika“ literárneho diela kritikou Patsyuka, ktorému „vareniki“ nechcú vletieť do úst! Ako často má Goethe pravdu, keď vysvetľoval, že keď sa niekto sťažuje na „nezrozumiteľnosť“, „nejasnosť“ veci, treba sa pozrieť aj na to, čia hlava je hmla: autor alebo čitateľ.<…>

Bez toho, aby sme riskovali paradoxnosť, povedzme, že, prísne vzaté, pravé prvé čítanie diela, pravé prvé počúvanie symfónie môže byť len ich sekundárnym počúvaním, práve sekundárne čítanie môže byť takým čítaním, počas ktorého vnímanie každého jednotlivého rámca s istotou spája čitateľ a poslucháč s celkom. Len v tomto prípade je celok už známy z predchádzajúceho – prvého – čítania či počúvania.

Z toho istého dôvodu má najkreatívnejší čitateľ vždy tendenciu znovu si prečítať vynikajúce fikčné dielo. Zdá sa mu, že ju ešte ani raz nečítal.

A predsa ten nešťastný čitateľ existuje. Nielenže existuje - nie je to také zriedkavé. Navyše. On – čo je celkom prirodzené a legitímne – deklaruje svoje požiadavky, vkus a dojmy. Niekedy sa sám snaží ovplyvniť verejné hodnotenie beletristických diel. Ako s tým všetkým byť?<…>

Možných zdrojov tejto životodarnej vody je veľa a sú rôznorodé. Ide v prvom rade o vzdelávanie čitateľských zručností v beletrii v škole, počnúc základnými školami. Dobrý učiteľ rodného jazyka a rodnej literatúry nie je len ten, kto kontroluje, či boli diela uvedené v programe prečítané a či študenti vedia správne formulovať myšlienky týchto prác v záverečných prácach. Rozvíjajúc túto schopnosť, súčasne ukazuje, ako čítať, chápať a chápať báseň, príbeh, príbeh, báseň ako fakty umenia.<…>

Jedným z cieľov štúdia literatúry, načrtnutým v ďalšom návrhu štandardu základného vzdelávania, je „osvojenie si zručností tvorivého čítania a analýzy umeleckých diel so zapojením základných literárnych pojmov a potrebných informácií z dejín literatúry“. Ale, žiaľ, „mozaiková kultúra“ vytvorila zvláštny typ vnímania fikcie. „Čítanie ako práca a kreativita“ ustupuje plynulému čítaniu alebo rýchlemu čítaniu. Čitateľ sa, prirodzene, všemožne prispôsobuje aktuálnej situácii, zvykne si nepremýšľať nad tým, čo číta, a teda nemyslieť tvorivo.

Hlavným a nemenným procesom práce s informáciami, sebavzdelávania, sebavzdelávania je proces čítania. Malo by sa povedať o socializačnej úlohe čítania - vytvárajú sa morálne a duchovné hodnoty. Proces čítania je zložitý psychologický mechanizmus, ktorý si vyžaduje osobitnú pozornosť, aby bolo možné plne porozumieť a užiť si čítanie. To znamená, že musíte nielen viac čítať, ale aj kvalitne si osvojiť to, čo čítate. Ďalší skvelý spisovateľ, pedagóg, tvorca bibliopsychológie N.A. Rubakin poukázal na to, že čítanie je „intelektuálna tvorivosť“. Hovorí o tom aj I. A. Ilyin v článku „O čítaní“: „Čítať znamená hľadať a nachádzať; lebo čitateľ akoby hľadá duchovný poklad ukrytý spisovateľom, chce ho nájsť a privlastniť si ho. Toto je tvorivý proces, pretože produkovať prostriedky na tvorbu.” Čítanie je nepochybne komplexná činnosť založená na tvorivej a produktívnej predstavivosti. V literatúre existuje niekoľko výkladov pojmu „čítanie“. AT rôzne zdroječítanie sa vníma takto:

tvorivá činnosť subjekt-čitateľ, ktorý dielo ovláda, je produktom tvorivej práce iného subjektu-autora, tvorcu tohto diela;
kultúra tvorivého hľadania, tvorivé, osobné „prežívanie“ diela;
tvorivá činnosť, počas ktorej čitateľ analyzuje fakty, úsudky, uskutočňuje syntézu jednotlivých pojmov, v dôsledku čoho je položený základ nového poznania.

Všetky vyššie uvedené definície pojmu „čítanie“ charakterizujú tento proces ako tvorivú činnosť.

Domanský V. A. identifikuje dva aspekty čitateľskej činnosti. Považuje ju na jednej strane za kognitívnu a na druhej za receptívno-estetickú. Prvá sa vykonáva ako riešenie rôznych druhov kognitívnych úloh. Kognitívna úloha je vzdelávacia úloha, ktorá zahŕňa hľadanie nových vedomostí. Ako „podmienku“ úlohy ponúkam deťom literárny text (báseň, fragment diela), k textu otázku alebo úlohu, pri ktorej sa využíva technika pomalého čítania, zameraná na ponorenie sa do text. Považujem za dôležité mať podrobnú odpoveď. Túto stránku čitateľskej činnosti možno definovať ako proces chápania obsahu, poetiky diela, prekladu umeleckých obrazov do pojmov, súdov, pojmov. V tejto fáze nedochádza len k čítaniu diela, ale k hĺbkovému ponoreniu sa do textu (opätovné čítanie, čítanie do textu diela). Ako kreatívne úlohy navrhujem, aby stredoškoláci zostavili monológ v mene hrdinu, vstúpili do dialógu s kritikom. Napríklad pri štúdiu románu „Eugene Onegin“ študenti pri práci s textom zostavujú miniencyklopédiu, ktorá spomína charakteristické znaky tej doby. Výklad slov sa vykonáva pomocou citátov. Účelom zadania je potvrdiť alebo vyvrátiť tvrdenie V. Belinského, že román je „encyklopédiou ruského života“. Štúdium textu, jeho umelecké prednosti je uľahčené tradičnými metódami a technikami (linguoanalýza, laboratórne práce, podporné poznámky, eseje), ako aj netradičnými (zhluky, syncwines, „Strom predpovedí“, techniky „Okrajové značky“). . Všetky vyššie uvedené príklady úloh vyžadujú od žiaka, aby nečítal pasívne, ale aktívne a pozorne. Uvediem príklad syncwine, ktorý zovšeobecňuje predstavu študenta 10. ročníka o Petrohrade pri štúdiu románu F. M. Dostojevského „Zločin a trest“:

Petersburg.
Brutálne, pochmúrne.
Sklamanie, dusenie, umŕtvovanie.
Mesto nudy a osamelosti.
Prázdnota.

Učiteľ tak prestáva vyučovať vo všeobecne akceptovanom zmysle: učiteľ aj žiaci sú spoločne ponorení do priestoru textu. V tejto fáze považujem za potrebné pripomenúť si výklad. Aby ste tomu druhému v literatúre porozumeli, musíte si osvojiť zručnosti interpretácie textu. Na mieste by bola otázka: môžu byť interpretácie správne alebo nesprávne? Správnych interpretácií môže byť niekoľko, ale iba vtedy, ak vznikli z dôvodu rôznych pohľadov na dielo. Pri štúdiu komédie A.S. Griboyedov "Woe from Wit" Pozývam chlapcov, aby sa zoznámili s uhlom pohľadu A.S. Pushkin o hlavnej postave, kritické články V. Belinskij, Gončarov, D. Pisarev. Pozorujeme, že vyjadrujú dva diametrálne odlišné názory na hlavnú postavu, ktoré nútia zamyslieť sa nad tým, prečo dostal Chatsky také odlišné vlastnosti (nezaväzujem sa citovať kritikov v rámci tohto článku). So študentmi prichádzame k záveru, že literárne, filozofické, historické pozadie, na ktorom vnímali toto dielo, sa pre kritikov ukázalo ako iné. A.S. Gribojedov vnímal Chatského úplne inak ako kritici 60. rokov a ešte viac autori školských učebníc, ale každý mal určitý systém uvažovania. Učiteľ musí vytvoriť vzdelávacie intrigy, aktivovať všetky psychologické sféry osobnosti, nikomu nevnucovať jeho výklad, ale brať do úvahy všetky vyhlásenia ako rovnocenné hlasy, názory. Len tak bude čítanie pôsobiť ako tvorivá činnosť.

Druhou stránkou čitateľskej činnosti je plné vnímanie textu, jeho „oživenie“. To je možné len so spolutvorbou s autorom, emocionálnou odozvou, empatiou. Od nás, učiteľov, sa vyžaduje šikovné používanie metód a techník na zabezpečenie vysokej produktivity práce čitateľov. Nedá sa inak ako súhlasiť s názorom Domanského V.A., že pri čítaní treba venovať väčšiu pozornosť kreativite: spolutvorbe čitateľov s autorom. Na hodinách používam vo svojej práci také techniky, ako študenti pridávajú epizódy, píšu listy, denníky v mene hrdinov diela, vytvárajú diela na základe študovaných textov, hry na hranie rolí. Študenti nastupujú na miesto hrdinov literárneho diela, myslia ako oni, hovoria ako oni, myslia ako oni. Takáto práca z nich robí nielen aktívnych účastníkov lekcie, ale umožňuje im aj tvorivosť v procese čítania. Veľké možnosti majú hodiny realizované formou literárnych salónov a tvorivých dielní.

Zo všetkého uvedeného vyplýva, že hlavným cieľom vyučovania literatúry na škole by malo byť vychovať čitateľa, ktorý pozná prax estetického čítania textu, formovať kultúru čitateľa ako tvorivo mysliaceho človeka. Kreatívny čitateľ v procese čítania umeleckého diela si podľa koncepcie M. M. Bakhtina „zvyká na podmienený svet vytvorený autorom a prekračuje tento svet, snaží sa ho vidieť očami autora, pochopiť jeho postavenie." Takéto čítanie literárneho textu nielenže dáva čitateľovi príležitosť zúčastniť sa, vcítiť sa do hrdinu, ale robí z čitateľa aj partnera autora, umožňuje mu vstúpiť s ním do korešpondenčného dialógu, súhlasiť alebo argumentovať, rozvíjať jeho vlastné čitateľské hodnotenie.

Porozumenie (prijatie alebo odmietnutie, spochybnenie atď.) čitateľom postavenie autora, zámer autora, umelecké argumenty v jeho prospech - hlavné kritérium pre tvorivé čítanie, dialóg s autorom. Podľa Bachtina čítanie ako tvorivá činnosť zahŕňa všetky hlavné charakteristiky kritického myslenia. Uvediem tie rozhodujúce:

Výrazný proces jedinečnej individuálnej intelektuálnej duchovnej činnosti.
Sloboda vedomého, rozumného výberu činov, vrátane diel na čítanie.
Ich estetické vnímanie ako jadro a nepostrádateľný predpoklad záujmu o čítanie, radosti z čítania.
Evidencia, sebahodnotenie prečítaného, založené na schopnosti kriticky posúdiť dielo ako fenomén umenia určitého žánru.
Schopnosť korelovať, analyticky chápať a porovnávať vlastný dojem z prečítaného s úsudkami, dojmami iných čitateľov, kritickými štúdiami, t.j. iné uhly pohľadu.

Teda pri tvorivé čítanie dochádza nielen k dialógu medzi čitateľom a autorom, ale aj k vnútornému polyfónnemu dialógu, v dôsledku ktorého sa formujú čitateľove názory na svet, spoločnosť, druhého človeka i seba samého. S.Ya má nepochybne pravdu. Marshak v predstave, že „umelec-autor preberá len časť diela, zvyšok musí doplniť umelec-čitateľ svojou fantáziou“. Preto treba v kultúre čítania venovať veľkú pozornosť schopnosti čitateľa vnímať, analyzovať, hodnotiť autorský zámer, estetický pátos, spoločenský a morálny výsledok spisovateľovej práce – literárneho diela. S.P. má pravdu. Lavlinského, ktorý povedal, že „myšlienka vzájomného porozumenia a komunikácie, ktorej predmetom je dielo“, je jednou z najplodnejších v oblasti humanitárneho myslenia. A aby sa študentský čitateľ zmenil z náhodného konzumenta „mozaikovej“ kultúry na zodpovedného partnera autora diela, musí vnímať proces čítania ako tvorivú činnosť. Hlavnou úlohou moderného učiteľa je preto pomôcť študentovi naučiť sa samostatne vstúpiť do dialógu s rôznymi hlasmi jednotlivých diel, upevniť si v mysli rôznorodosť umeleckých princípov a foriem zobrazovania sveta a človeka.

Poznámky:

Lavlinsky S.P. Technológia literárnej výchovy. Komunikatívny a aktívny prístup. Návod. M., 2003. S. 30-31.
Tam. S. 31.
Kudina G. N. "Dialóg" medzi čitateľmi a autorom na hodinách literatúry. / / Psychologická veda a výchova. 1996, č. 2. S. 55.
Kudina G. N. Čítanie literárneho textu ako čitateľská spolutvorba. Umenie v škole. 1992, č. 2. s. 12-13.
Domanský V. A. Literatúra a kultúra. Kultúrny prístup k štúdiu literatúry v škole. M., 2002. S.89-91.
Bachtin M.M. Estetika verbálnej tvorivosti. M., 1979. S. 134.
Lavlinsky S.P. Technológia literárnej výchovy. Komunikatívny a aktívny prístup. M., 2003. S.35.

Literatúra.

Albetkova R. I. Aktívne formy vyučovania literatúry. M., 1996.
Bakhtin M. M. Estetika verbálnej tvorivosti. M., 1979.
Domanský V.A. Literatúra a kultúra. Kultúrny prístup k štúdiu literatúry v škole. M., 2002.
Ilyin E. N. Cesta k študentovi. M., 1988.
Kudina G. N. "Dialóg" čitateľov s autorom na hodinách literatúry. / / Psychologická veda a vzdelávanie. 1996, č. 2.
Čítanie literárneho textu ako čitateľská spolutvorba. // umenie v škole. 1992, č. 2.
Lavlinsky S.P. Technológia literárneho vzdelávania. Komunikatívny a aktívny prístup. M., 2003.
Fogelson I. A. Literatúra učí. M.: školstvo, 1990.

Ženský portál Flero

Filozof Valentin Asmus o práci čitateľa

SÚVISIACE ČLÁNKY