Publika kojoj se obraćam su profesori glazbene, likovne kulture i MHK, a nikako voditelji školskih kazališta. Ipak, govorit ćemo o kazališnoj pedagogiji, a čini mi se da je to jednako zanimljivo i relevantno za sve nastavnike odgojno-obrazovnog smjera „Umjetnost“. Jer kazališna pedagogija je prije svega “kako”, a ne “što”.

Ali prvo, mala digresija.

U totalnom mraku

Zamislite da se nakon noćne more probudite u potpunom mraku i nemate pojma gdje se nalazite. I čim počnete micati rukom da dotaknete ono što je tu, pored vas, strogi suhi glas zapovijeda: „Ne miči se! Lezite mirno i slušajte. Reći ću ti gdje si i što te okružuje." I stvarno govore. Ali svako vaše kretanje je strogo zabranjeno. A okolo - neprobojna tama. Kakva se slika svijeta rađa u vašoj mašti? Slažem se da je jezivo.

Iz mrklog mraka na vas lebde iskrivljeni i zamagljeni obrisi bestjelesnih predmeta. Nastaju u kaotičnom poretku, nematerijalni, bestežinski, bez okusa i mirisa. Oni ne ispunjavaju prostor sobom i istovremeno se mogu neočekivano pojaviti na bilo kojem mjestu u njemu. Fantastičan, nestvaran i fragmentiran svijet.

Kao što možete pretpostaviti, upravo je to svijet koji bi trebao nastati u mašti jednog školarca tradicionalni sustav nastava.

Čovjek nepomično sjedi za stolom i sluša. Mora mirno sjediti i vjerovati da je svijet upravo onakav kakav mu se govori. Ne može dodirnuti i pomirisati cvijet ili okusiti voće o čemu ga uče na satu biologije. Ne može sam doživjeti osjećaj brzine ili sile trenja, o čemu se govori na satu fizike. I na svakom satu sluša o nekim novim pojavama koje su potpuno odvojene jedna od druge, neopipljive, pa samim time i nerealne. Strašan, tuđinski, fragmentirani svijet.

Nastava odgojno-obrazovnog područja „Likovno“ koncipirana je, čini se, tako da sklopi istrgnutu sliku svijeta, da mladom čovjeku pomogne da osjeti toplinu ovoga svijeta, da mu pomogne pronaći svoje mjesto u njemu. ovaj cijeli, raznobojni i skladni svijet. Međutim, postoji ozbiljna kontradikcija između zadataka i načina izvršenja. Čini se samo po sebi razumljivo: da bi se čovjeku pomoglo u spoznavanju cjelovite slike svijeta, potrebno mu je omogućiti da bude cjelovito uključen u proces spoznaje. Njegovo tijelo, duša i intelekt moraju ravnopravno sudjelovati u tom procesu. Svih šest osjetila mora biti povezano s ovim procesom. Ono što je poznato mora biti utisnuto u mišićnu memoriju, u osjete okusa, mirisa i dodira, jednako aktivno kao u apstraktne pojmove. Tek tada će svijetla i holistička slika.

Ali zapravo, na satovima umjetnosti, kao iu svim ostalim školskim satima, najčešće pozivamo djecu da asimiliraju informacije, a ne da percipiraju holističke slike. I predlažemo da ove informacije usvojimo prvenstveno na uho. Može se, naravno, prigovoriti da dijete na satu likovne kulture ne samo sluša, nego i samo stvara, da na satu glazbe pjeva, da gleda slike u Moskovskom umjetničkom kazalištu i sluša glazbu. Ipak, budimo iskreni: 90% vremena dijete još uvijek sjedi ili stoji mirno, čak i ako pjeva i crta. Njegovo je tijelo ograničeno u svojim kognitivnim sposobnostima, a njegovo pamćenje i intelekt beskrajno su preopterećeni.

Put znanja

Razmislimo o jednostavnim činjenicama. Kakvo je obrazovanje boja ruskog plemstva dobila u najboljoj ruskoj obrazovnoj ustanovi - liceju? Složite se da Puškin nije naučio biografiju Puškina, Ljermontova, Gogolja i svih onih koji su ih slijedili sve do kraja 20. stoljeća. Licejalci također nisu učili periodni sustav, organsku kemiju, elektromagnetsku indukciju, nisu imali pojma o proučavanju funkcija i drugim sličnim trikovima. Oni su, naravno, više od prosječnih modernih školaraca proučavali jezike i drevne kulture. Ali licejci nisu bili prosječni učenici.

Danas program humanitarnih liceja također u značajnoj mjeri uključuje jezike i stare kulture. A ako govorimo o programu liceja Tsarkoselsky u cjelini, onda je po količini informacija bio približno jednak programu naših 5.-8. razreda. A osim toga, uz učenje za stolom, tu su šetnje, plesovi, mačevanje i druge razne tjelesne vježbe daleko više od jednom tjedno po jedan sat. A također i kolektivne igre i kreativne aktivnosti: izdavanje časopisa, dani francuskog jezika itd. Pa što? Jesu li svi gimnazijalci uspjeli usvojiti cjelokupnu količinu ponuđenih informacija? Dobro znamo da se ništa slično nije dogodilo. Puškin je, recimo, imao "nulu" iz matematike. I, usput, nikoga nije bilo briga.

A od današnjeg prosječnog učenika traži se svladavanje mnogo veće količine informacija, a ograničava se u kretanju, igri i mogućnostima individualnog izbora. Nije li smiješno zahtijevati od izvjesnog Saše Ivanova ono s čime Saša Puškin nije mogao izaći na kraj, a s čime se teško mogao nositi njegov sjajni školski kolega Saša Gorčakov?

U međuvremenu, psiholozi, antropolozi i povjesničari objašnjavaju da se naš mozak ne razlikuje od mozga naših predaka, onih Homo sapiensa koji su počeli istraživati ​​ovaj svijet prije otprilike 40 tisuća godina. Mogućnosti intelekta i pamćenja nisu se nimalo promijenile, ali se opterećenje na njih neumjereno povećalo.

I tu se javlja još jedan paradoks. Naši daleki preci, koji nisu posjedovali ni stoti dio informacija kojima mi danas raspolažemo, otkrili su gotovo sve temeljne zakone svemira. I danas se oslanjamo na znanje koje su posjedovali mudraci prvih civilizacija. Život pojedine osobe sličan je u tom pogledu životu cijelog čovječanstva. Temeljne zakonitosti učimo u prvim godinama života, kada su nam značajne količine informacija potpuno nedostupne. Ni arhaična osoba ni dojenče ne razvijaju informacijsko i intelektualno preopterećenje, a istodobno uspijevaju ovladati najsloženijim zakonima bića i u svom umu ponovno stvoriti cjelovitu i skladnu sliku svijeta. Zašto? Kako?

Odgovor je očit. Klinac i naš daleki predak svijet shvaćaju cjelovito: prepoznaju ga dodirom, udišu i isprobavaju na jeziku. Tijelo i duša skupljaju i utiskuju informacije, te se informacije oblikuju u holističku sliku, a tek onda um, intelekt spoznaju, analiziraju tu sliku, tu holističku stvarnost. Kognitivna opterećenja ravnomjerno su raspoređena među svim mehanizmima spoznaje svojstvenim osobi. Spoznaja teče po prirodno, što je čovjeku odredila priroda ili Bog. Ovo je holističko znanje o slikama.

Upravo taj put spoznaje nudi kazališna pedagogija.

Na temelju radnje u igri

Zapravo, sam koncept "kazališne pedagogije" vrlo je uvjetovan. Nastavnici kazališnih sveučilišta ovim riječima podrazumijevaju sustav obrazovanja glumca. Voditelji kazališnih studija - odgoj djeteta sredstvima kazališne umjetnosti. Mi mislimo na nešto drugo, pojam tumačimo široko.

Kazališna pedagogija u srednjoj školi, naravno, temelji se na igri. No igra je ovdje nužan, ali ne i dovoljan uvjet. Kada govorimo o kazališnoj pedagogiji, onda, prije svega, mislimo na igru ​​slikom.

Objasnimo na elementarnom primjeru. Postoji igra "tag" - sama po sebi nema veze s kazališnom pedagogijom, ali je možemo pretvoriti u kazališnu igru, primjerice, u igru ​​"čarobnih štapića". Kako? Jako jednostavno. U rukama svakog soljenja je zamišljeni čarobni štapić. Dodirujući ga do masnog, slobodno ga može pretvoriti u nekoga. Na primjer, u oštrom kutu ako se igramo na satu matematike, ili kao interpunkcijski znak, koji bi trebao naći svoje mjesto u rečenici koja se sastoji od "usoljenih riječi" ako se igramo na satu ruskog jezika. Ako su mi se rugali, kretat ću se, živjeti i ponašati se kao ono u što sam pretvoren, uzet ću njegov oblik, njegov karakter, njegovu logiku djelovanja. Pokušat ću zamisliti i utjeloviti cjelovitu sliku svog lika.

Međutim, poigravanje imidžom nije nužno uloga. Možete slušati glazbu i prevesti glazbenu sliku u vizualnu sliku ili je izraziti u plesu. I ovo će također biti igra sa slikom.

Prisutnost postavljanja uloga drugi je uvjet postojanja kazališne igre i kazališne pedagogije. Naravno, možete se pretvoriti u trepavičastu cipelu, elektrona ili grčkog roba i realizirati postavku uloge kroz glumačko stvaranje slike. Ali moguće je implementirati postavljanje uloga u lekciji na drugačiji način, na primjer, kroz motivaciju aktivnosti.

Uzmimo za primjer situaciju iz igranog filma „Faraon“ i svakom učeniku postavimo zadatak s kojim se suočava glavni lik filma. Svaki učenik je staroegipatski arhitekt. Poznaje sustav zaštite grobnica koji se koristio prije izgradnje Keopsove piramide (dijete dobiva referentni tekst sa slikama). On (dijete - drevni egipatski arhitekt) mora utvrditi slabosti ove zaštite i smisliti pouzdaniji dizajn. Ako uspije izvršiti zadatak, dobit će nagradu (u obliku ocjene ili na neki drugi način – kako učitelj odluči), a ako ne izvrši zadatak, pada u dugotrajno ropstvo (npr. morat će obaviti neki dodatni zadatak kod kuće). U ovom slučaju dijete ne treba nositi hiton i lančiće, niti koristiti štapiće i papirus za crtanje. Njegovo postavljanje uloga neće se razvijati glumačkim sredstvima, već će postati glavna motivacija za njegovo kreativno djelovanje.

I još jedan uvjet: kazališna pedagogija nastavu organizira po zakonima umjetnosti, a ne po zakonima slobodne dječje igre. Uostalom, igra je, prema definiciji psihologa, neproduktivna i neusmjerena aktivnost koja nema prostorno-vremenskih granica. Druga stvar je kazališna igra. Riječ je o svjesnom stvaralačkom procesu usmjerenom na stvaranje konačnog kreativnog proizvoda koji ima jasne prostorne i vremenske granice. Kao rezultat svake lekcije, razred - kreativni tim - postiže potpuno određen rezultat, sadržan u umjetničkoj slici.

U našem gornjem primjeru, izrađuje se izložba projekata "Stare egipatske piramide". S jednakim uspjehom lekcija može završiti plesom transformirajućih galaksija, zbirkom autobiografskih priča "iz života kukaca", nastupom orkestra buke čeličane i tako dalje i tako dalje.

Gornji principi omogućuju nam da ovu tehniku ​​nazovemo "kazališnom pedagogijom": to je stvaranje cjelovite slike koja se temelji na akciji igre, igranju uloga, u procesu kolektivnog stvaralaštva, organiziranom prema zakonima umjetnosti, uključujući mogućnosti sve vrste umjetnosti.

Devet principa

Naravno, glavne tehnike "kazališne pedagogije" otkrivene su u utrobi primitivna kultura. Uostalom, stari, kao što smo već rekli, nisu poznavali drugi način spoznaje svijeta, osim cjelovitog i figurativnog. Kakvi su ovo trikovi?

Prvi. Aktivni učinkoviti oblici prezentacije i asimilacije materijala (ista igra), a među drevnima - obred. Kao ovo? Jako jednostavno. Najjednostavniji i najpoznatiji primjer je čarolija za lov na sreću. Mladež se u obredu dijeli na divljač i lovce. U obrednoj igri, osim sakralnog značenja, postoji i prilično praktično. Proučavaju se navike i psihologija zvijeri i treniraju se lovačke vještine.

Drugi. Iznenađenje u prezentaciji materijala. Iznenađenje doprinosi stvaranju pozitivnog stava prema percepciji materijala i aktivira mogućnosti percepcije. Iznenađenje među starim ljudima sastojalo se prvenstveno u činjenici da je situacija stjecanja znanja bila obavijena dubokom tajnom. I nikad se više nije ponovila ovakva situacija. Riječ je, primjerice, o obredu inicijacije, kada mladići ulaze u tajnu špilju ili neku drugu "kuću predaka". Idu tamo zavezanih očiju. U treptavom svjetlu baklji gledaju tajne znakove koje više nikada neće vidjeti, čuju neobične "glasove predaka" koji im govore tajne podatke koje više nikada neće čuti. I opet napuštaju „kuću predaka“ zavezanih očiju.

Suvremeni učitelj ne može razviti takvu igru ​​svaki dan u potpunosti. Iako ponekad možete igrati i tako. No izvjesno iznenađenje u prezentaciji gradiva, barem na razini intrigantne intonacije, učitelj može itekako ostvariti.

Treći. Emocionalni značaj gradiva za učenika i nastavnika. Primjer iz arhaika je opet obred. Ako cijelo pleme, od vođe i šamana do djece koja još nisu punopravni članovi zajednice, ne ispuni točno svoju ulogu u ritualu, bogovi plemenu neće poslati ono što mu je potrebno za život. Emocionalni značaj onoga što se događa za učitelja (šamana) i učenika (mladića) je isti. NA moderna škola emocionalni značaj gradiva za učenika i učitelja ovisi o učiteljevoj sposobnosti da nastavno gradivo okrene stvarnom životu – vlastitom i djetetovom. Bilo bi previše glomazno davati primjere ovdje. Ali upravo u ovom slučaju većina učitelja zna mnogo načina za rješavanje problema.

Četvrta. Struktura zapleta lekcije. Radnja većine arhaičnih obreda je jedna, ali temeljna: rođenje, smrt i ponovno rođenje za novi život. Zapleti naših lekcija mogu biti beskrajno raznoliki, ali poželjno je da budu jednako jaki, da imaju izraženu radnju, vrhunac i rasplet. Radnja lekcije dobro je organizirana po tragačkoj aktivnosti: kretanje od nepoznatog kroz krizu traganja do stjecanja znanja.

Peti. Igra igranja uloga. Čini se da je ova točka sama po sebi razumljiva. U obredu svaki sudionik igra svoju ulogu: životinja, biljka, prirodni duh, plemensko božanstvo ili druga osoba - to je svima jasno. Već smo govorili o igranju uloga u školi. Međutim, ovdje postoje neke značajne suptilnosti. Izvođač uloge u obredu brani se od svog lika maskom, šminkom i kostimom. Ona se upravo brani, jer prikazani duh za vrijeme trajanja obreda prelazi u masku, ako hoćete – u umjetničku sliku, a ne u tijelo osobe koja igra. A to je osnovno načelo za školu: ne brkati sliku i osobnost. Ovo načelo korektivna pedagogija uspješno koristi već duže vrijeme. Nije Vasya taj koji može riješiti probleme, već Pinocchio, kojeg igra Vasya. I pameti ga ne uči Masha, nego Malvina. To uklanja strah od neuspjeha, intelektualnu stegu. No je li to princip koji je zanimljiv samo u korektivnoj pedagogiji? To je samo vrh problema odnosa djeteta i uloge, ali o tome se ovdje ne može duboko i ozbiljno govoriti.

Šesti. Holističko uključivanje osobnosti. Princip je također dobro shvaćen. Primitivni učenik, proučavajući, recimo, navike životinje, satima je promatra iz skrovišta, opipava je, njuši njezine tragove, uči oponašati njezin glas i navike. Svaki zadatak učitelja u suvremenoj školi može se drugačije formulirati kako bi pojedinac bio uključen u proces učenja kao cjelina. Vrlo dobro rade za provedbu ovih zadataka, posebno metode socio-igre i interaktivne pedagogije, kojima je posvećena prilično velika količina pedagoške literature.

Sedmi. Otkrivanje teme kroz holističku sliku. Za arhaičnu pedagogiju to je temeljno. Svaka radnja koju osoba provodi u životu je epizoda jednog lanca koji povezuje bogove, duhove i živa bića. Svaka obredna radnja podrazumijeva uspostavljanje tog cjelovitog dijaloga, pomoć cjelokupnom sustavu svemira u usklađivanju njegovih odnosa. Ovdje je prikladno ponovno se prisjetiti zapleta: rođenje, smrt, ponovno rođenje. Bilo da se radi o obredu o razmnožavanju nojeva, o putu čovjeka ili o godišnjem sunčevom ciklusu - u osnovi je uvijek slika rađanja, uništenja i ponovnog rađanja svijeta. Upravo je to ono što jako nedostaje modernoj lekciji. Problemi svijeta kroz prizmu današnje teme, zasebna činjenica ili pojava – to je ono čemu trebamo težiti.

Osmi. Usmjerenost na kolektivno stvaralaštvo. U plemenu ne raste pojedinačno dijete, nego kohorta, bratstvo, cijela dobna skupina. Ovu skupinu povezuju sakralni, rodbinski i partnerski odnosi. Zajedno su odgovorni za održivost plemena sutra. A ipak nisu izravnani. Uloge i odgovornosti su raspoređene među njima ovisno o njihovim individualnim sposobnostima. Za djecu u današnjoj učionici najvažnije je da se osjećaju kao da pripadaju grupi, da se osjećaju kao pojedinci i pojedinci koji sada sudjeluju u procesu stvaranja društvenih vrijednosti.

Deveti. Usmjerenost na postizanje konačnog kreativnog rezultata. Kao rezultat bilo kojeg obreda, bogovi i ljudi postižu dogovor o nekim događajima. Svaka dobna skupina dolazi do vlastitih otkrića i za sobom ostavlja nove kulturne znakove koji kasnije postaju dio kulturne prtljage zajednice. Ništa se ne radi tek tako. Sve je usmjereno na postizanje određenog i potrebnog rezultata. U našem suvremenom satu znanje se vrlo često daje za budućnost, a ne implementira u određenu aktivnost. To, naravno, smanjuje motivaciju i učinkovitost. O tome kako organizirati aktivnost tako da ona daje određeni konačni kreativni proizvod, već smo govorili gore.

Misterij umjetničke slike

Svako je doba pridonijelo kazališnoj pedagogiji. Ovdje, nažalost, nema načina da se o tome govori. Ali temelji su, naravno, postavljeni u arhaiku.

Po našem mišljenju, arhaični svijet, arhaična kultura i arhaično znanje povezani su sa šamanizmom. A kazališnu pedagogiju na temelju toga lako je i logično optužiti za šamanizam. Ne vrijedi poricati da ne može bez šamanizma. Međutim, što je šamanizam?

Junakinja moderne bajke Terryja Pratcheta "Spellmakers" - seoska vještica, Mother Weatherwax, počevši poučavati tajne čarobnjaštva mladog učenika, poziva djevojku da joj objasni što je čarobno u njezinom vještičjem šeširu. Djevojčica gleda čudnu konstrukciju od žice i stare krpe i dolazi do sljedećeg zaključka: „Ovu kapu nosiš zato što si čarobnica. Ali, s druge strane, ovaj šešir je čaroban jer ga ti nosiš. Vještica prepoznaje djevojku kao vrlo sposobnu.

Zašto? I zapravo zato što je djevojka uspjela razumjeti tajnu holističke umjetničke slike. To je osnova šamanizma i osnova pedagogije umjetnosti.

Nekrasova Ljudmila Mihajlovna

Kandidat pedagoških znanosti, kazališni kritičar,
vodeći istraživač,
voditeljica problemske skupine kazališta i ekranske umjetnosti
Institucije Ruska akademija obrazovanje
"Institut za umjetničko obrazovanje",
grad Moskva

Pojam kazališne pedagogije povezuje se u Rusiji s radom poznatih glumaca M. Shchepkina, V. Davidova. K. Varlamov i ravnatelj Malog kazališta A. Lenski još u 19. stoljeću. Kazališno-pedagoška tradicija zapravo je započela djelovanjem utemeljitelja Moskovskog umjetničko kazalište K. S. Stanislavsky i V. I. Nemirovich-Danchenko. Cilj kazališne pedagogije je stručno osposobljavanje budućeg glumca i redatelja. Nasljeđe K. S. Stanislavskog i njegov “sustav” poučavanja glume i režije temeljni su izvori cjelokupnog kazališnog procesa do danas. U radovima učenika Stanislavskog kao što su E. B. Vakhtangov, V.E. Meyerholda, M. O. Knebela, V. O. Toporkova, M. A. Čehova, kao i u izdanjima redatelja A. D. Popova, B. E. Zakhave, P. M. Eršova, O. N. Efremova, G A. Tovstonogova, A. V. Efrosa kazališna pedagogija stekla je svoj status, sadržaj, ali nije nestala. izvan profesionalne obrazovne ustanove i kazališta.
Tijekom 20. stoljeća kazališnu pedagogiju postupno i ciljano počinje ovladavati još jedno područje – školski odgoj, koji je izravno vezan uz djecu.
Kao pedagoški fenomen, problem "kazališta i djece" seže na sam početak dvadesetog stoljeća. Godine 1915. u sklopu Sveruskog kongresa narodnih kazališnih radnika djelovala je dječja podsekcija. Neki od materijala o njoj objavljeni su u časopisu "Narodno kazalište" 1916. i 1919. godine. Iz tih dokumenata postaje jasno da se djelovanje crkvenih i svjetovnih kazališnih skupina, profesionalnih kazališta za djecu, amaterskih trupa, školskih kazališta, kao i organizacija koje su se bavile igranjem uloga s djecom, smatralo fenomenima istoga. narudžba. Prve repertoarne zbirke "Kućno kazalište" (1906.-1913.) i "Podignuta zavjesa" (1914.) pojavile su se još prije Oktobarske revolucije. A 1918. i 1919. počinju izlaziti časopisi i neperiodične publikacije, posebno posvećene temi dječjeg kazališnog stvaralaštva: "Igra", "Kazalište i škola", "Predstave za školsko kazalište", "Dječje kazalište".
Dvadesetih godina 20. stoljeća pojavljuju se mnoge publikacije na temu “Kazalište i djeca”, objavljene su u publikacijama “ Novi preglednik”, “Život umjetnosti”, “Rabis”, “Pedagoška misao”, “Na putu nove škole” itd., ali su problemi odnosa djece i kazališta i dalje bili široko interpretirani. Pojava djela najvećih figura profesionalnog dječjeg kazališta: A. A. Bryanceva, N. I. Satsa, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondija, A. I. Solomarskog proširila je raspon razmatranih problema, jer su identificirali novu temu: interakciju kazališta. mladi gledatelj sa svojom publikom, uključujući i dječje kazališne skupine.
Tridesetih i četrdesetih godina dolazi do određenog opadanja aktivnosti u raspravi o problemu "kazališta i djece" na stranicama tiska. To je bilo zbog specifične povijesne situacije koja postoji u zemlji. Redovito se objavljuju samo repertoarne zbirke koje sadrže ideološki odabrana književna djela. No, upravo u tom razdoblju u škole i Domove pionira dolaze profesionalni glumci i redatelji, postavljajući nove tradicije dječjeg kazališnog pokreta.
Krajem četrdesetih godina na Institutu za umjetničko obrazovanje Akademije pedagoških znanosti RSFSR-a stvoren je kazališni laboratorij, koji je postao svojevrsni centar za istraživački rad u dva područja: dječje kazališne kreativnosti i profesionalne umjetnosti namijenjene djeci. . Od 1947. godine Laboratorij počinje izdavati znanstveno-metodičku zbirku „Školsko kazalište“ koja je posvećena problemima kazališta u kojem igraju djeca, bez obzira radi li ono pri školi, Domu pionira ili seoskom klubu. U razdoblju od 1960. do 1986. kazališni laboratorij, zajedno s Kabinetom dječjih kazališta Sveruskog kazališnog društva (VTO), izdaje znanstvene zbirke "Kazalište i škola". Na stranicama zbornika redatelji, glumci, učitelji raspravljali su kako o interakciji profesionalnih kazališta s publikom djece i mladih (problemi percepcije predstave, odgoj kazališne kulture), tako i o različitim oblicima prisutnosti kazališne umjetnosti u škola.
Pedesetih i šezdesetih godina dvadesetog stoljeća u znanstvenom istraživanju laboratorija NII KhV postojala su dva glavna područja: dječja kazališna kreativnost, uključujući rad na umjetničkom čitanju i scenskom pokretu, kao i proučavanje problema profesionalnog kazališta za djecu i percepcije kazališne umjetnosti djece različite školske dobi.
Sedamdesete i osamdesete godine bile su godine aktivnog istraživanja mogućnosti kazališne umjetnosti, kao sredstva općeg umjetničkog obrazovanja, te traženja raznovrsne uporabe kazališta kao sredstva u odgojno-obrazovnom procesu škole. U to je vrijeme osoblje laboratorija objavilo dvije ozbiljne monografije koje su sažele rezultate istraživanja tijekom dva desetljeća: “Kazalište i tinejdžer” Yu. I. Rubina, T. F. Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Treba napomenuti da obje publikacije nisu izgubile svoju relevantnost u smislu ideja koje su utjelovljene u njima i praktično značenje za suvremene kazališne učitelje. Zapravo, osoblje kazališnog laboratorija NII KhV razvilo je koncept pedagoškog upravljanja amaterskim kazalištem za školsku djecu.
Koncept je razmatrao "opću orijentaciju i zadaće bavljenja kazališnom umjetnošću s djecom u općeobrazovnoj školi, ulogu i funkcije voditelja, povezanost dječjeg kazališnog stvaralaštva s osnovama profesionalne umjetnosti, mogućnost poučavanja školske djece osnove scenske pismenosti" . U tom je smislu uporaba kazališnih metoda učinkovita u nastavi ne samo u proučavanju drame, već iu analizi narativnih i poetskih djela.
Sat književnosti istraživačima je pružio iznimno raznolike mogućnosti uključivanja svih školaraca u sferu glumačko-redateljskog djelovanja, koje je povezano sa “osvješćivanjem vlastitog stava prema literarnom temeljnom načelu predstave i ograničeno razdobljem izvedbe”. rađanje scenografije« (26, str. 22). Zaposlenik laboratorija L.A. Nikolsky razvio je model kreativnosti studentskog režiranja na satu književnosti. Temeljio se na “načelu individualnog izbora, odabiru i uvećavanju od strane učenika onih figurativno-emocionalnih sastavnica i motiva umjetničkog djela, koji su iz subjektivnih razloga ili zbog relevantnosti zvuka privlačili pažnju, činili se posebno značajna ili dojmljiva u beskrajnom bogatstvu višestrane slike drame, priče, priče itd.” . I danas se izuzetno relevantnim čine obrasci koje je otkrio istraživač kreativnih traženja studenata i problema kazališnog redatelja koji radi na konceptu predstave:
1) asocijativno-figurativno uopćavanje percepcije predstave i početna analiza njezina emocionalnog zvuka;
2) djelotvorno-motivacijska analiza dramske građe:
a) isticanje glavnih likova buduće predstave, tumačenje motiva njihova ponašanja i prirode interakcije;
b) definicija glavne epizode drame, otkrivanje događaja i strukture radnje ove epizode i njezin figurativni sustav;
3) prepoznavanje vizualnih i glazbenih slika predstave, priroda njihova scenskog utjelovljenja.
Kako piše L. A. Nikolsky, „...za učenika je rješenje svakog od postavljenih zadataka faza u formiranju vlastitog koncepta izvedbe i, ujedno, faza u individualnom shvaćanju drame. .”
Valja napomenuti da se 80-ih godina prošlog stoljeća pojam "kazališna pedagogija" počeo aktivno koristiti u području školskog obrazovanja. Od velikog znanstvenog interesa ovih godina su radovi A. P. Ershove, koji su posvećeni analizi problema univerzalne dostupnosti kazališnih i izvedbenih aktivnosti. Ideja o širokom korištenju umjetničkih i obrazovnih mogućnosti kazališnog stvaralaštva u općoj školi uspješno je testirana u prethodnom desetljeću. Korištenje kazališnih i kreativnih metoda u nastavi književnosti bilo je dio ovog obrazovnog smjera.
Studije kazališnog laboratorija 80-ih godina omogućile su dokazati da nastava kazališne umjetnosti u srednjoj školi učinkovito utječe na obrazovni proces u cjelini. Kreativna kazališna aktivnost svih školaraca i produbljivanje kulture publike „mogu značajno povećati razinu emocionalne reakcije i organiziranosti učenika, njihovu mobilnost i osposobljavanje pažnje, pamćenja i odgovornog odnosa prema svojim riječima, djelima i postupcima“. Opsežan eksperimentalni rad i uvođenje metoda razvijenih u laboratoriju u pedagošku praksu dokazali su da kazališna izvedbena umjetnost ima veliki odgojni potencijal kao osposobljavanje i ovladavanje različitim vrstama komunikacije i vještina timskog rada. „Igra ponašanja“ kao trenutak glumačke umjetnosti, koji nastaje u bilo kojoj točki učioničkog prostora i stalno mijenja mjesta gledatelja i izvođača, zahtijevajući kolektivnu koordinaciju akcija, pedagoško je sredstvo jedinstveno po svojoj strukturi.
Dakle, promatrajući kazališnu pedagogiju kao interdisciplinarni pravac, mogu se razlikovati sljedeća područja njezine primjene:
- dječje kazališno stvaralaštvo u obliku amaterskog kazališta (školsko kazalište, studijsko kazalište, kazalište Doma stvaralaštva ili druge umjetničke udruge). Sukladno tome, osposobljavanje stručnjaka, ravnatelja-učitelja koji rade s djecom;
- kazališna nastava u odgojno-obrazovnom prostoru škole: korištenje kazališnih tehnika i metoda u nastavi akademskih disciplina, sama kazališna nastava. Sukladno tome, osposobljavanje postojećih školskih učitelja u osnovama glumačko-rediteljskih vještina i osposobljavanje specijalista za izvođenje nastave u školi;
- odgoj kazališne kulture i proučavanje percepcije kazališne umjetnosti kod djece različite dobi. Sukladno tome, poučavanje učitelja osnovama gledateljske kulture.
Upravo je 80-ih godina djelatnost učitelja-redatelja ili kazališnog pedagoga postala poseban problem suvremene škole. “Kazalište se pokazalo kao jedina umjetnost u školi, lišena stručnog vodstva. Pojavom kazališne nastave, izbornih predmeta, uvođenjem kazališne pedagogije u opći odgojno-obrazovni proces, postalo je očito da škola ne može bez stručnjaka koji zna raditi s djecom, kao što se to odavno svjesno radilo u odnosu na druge vrste. umjetnosti. Valja napomenuti da ovaj problem ni nakon četvrt stoljeća nije riješen. Stručni kadar za kazališni rad s djecom ne obrazuje se ni u pedagoškim ni u kazališnim zavodima. Problem rješavaju Zavodi za usavršavanje odgojitelja, ali to nije predmet našeg razmatranja.
Kako poseban slučaj Za rješavanje ovog problema mogu se razmotriti aktivnosti kreativne udruge "Moskovsko školsko kazalište", koja je nastala na temelju Instituta za umjetničko obrazovanje 1987. godine. U Pravilniku o Moskovskom školskom kazalištu stoji da je ono "pozvano pomagati moskovskim školama u oblikovanju umjetničke, kreativne i gledateljske kulture djece, jačanju veza škole s profesionalnim umjetnicima i pružanju organizacijske, metodološke i savjetodavne pomoći dječjim kazališnim grupama" . Desetljeće je Moskovsko školsko kazalište postalo znanstvena i metodološka baza u Moskvi za redovitu savjetodavnu pomoć učiteljima-voditeljima školskih kazališnih skupina koji nemaju stručno obrazovanje.
U tu svrhu u rad s djecom uključeni su talentirani učitelji, profesionalni redatelji, glumci, umjetnici i dramaturzi. Voditelji Moskovskog školskog kazališta postavili su sebi cilj kvalitativno obogaćivanje pedagogije dječjeg scenskog stvaralaštva, kao i uvođenje kazališne pedagogije u opće obrazovne i obrazovne procese u školi. Nažalost, komercijalizacija nekih područja dopunskog likovnog obrazovanja, koja je kod nas započela krajem 90-ih, nije omogućila realizaciju ove udruge.
Osamdesetih godina prošlog stoljeća javlja se i počinje širiti takav oblik kazališnog obrazovanja i odgoja školske djece kao što je kazališna nastava. A. P. Ershova i V. M. Bukatov, djelatnici Kazališnog laboratorija IHO RAO, koji se godinama bave problemima kazališnog obrazovanja, predložili su vlastitu klasifikaciju iskustva kazališne nastave, temeljenu na tumačenju koncepta “dječjeg kazališnog stvaralaštva”. Prema svojim karakteristikama postoje tri vrste kazališne nastave:
- klasni klubovi, “u kojima se kazališna umjetnost vidi kao sredstvo opći razvojŠkolska djeca";
- razredna kazališta, čija se djelatnost “temelji na obrazovnim mogućnostima sudjelovanja učenika u stvaranju predstave kao cjelovitog djela”;
- razred-škola; voditelji ovih škola „maksimalnu korist vide od uključivanja učenika u ovladavanje tehnikom, opismenjavanjem kazališne umjetnosti, t.j. temelje se na odgojnim mogućnostima kazališnog obrazovanja.
Autori su podržali za to vrijeme aktualnu ideju o potrebi otvaranja kazališnih odjela u umjetničkim školama. Organizirajte proces primarnog i sekundarnog stručno obrazovanje djece moguća je “samo kao rezultat svijesti kazališne pedagogije o svom predmetu, slijedu njegova razvoja, granicama i mogućnostima individualnosti u svakoj životnoj dobi”, napisali su autori koncepta kazališnog odgoja.
Početkom 90-ih pedagoška zajednica aktivno je raspravljala o socio-igračkom stilu poučavanja, u čijem je ishodištu bio tim učitelja osnovne škole - V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, a daljnji razvoj pripadao je A. P. Ershova i V. M. Bukatov . Pristupi socio-igre izvorno su razvijeni na materijalu učenja čitanja, pisanja i matematike djece u osnovnoj školi, kao iu nastavi s djecom predškolske dobi u vrtiću. U isto vrijeme, tehnike socio-igre također su prakticirane u podučavanju tinejdžera kazališnim i izvedbenim umjetnostima. U to je vrijeme došlo do aktivnog obogaćivanja smjera u razvoju metodama kazališne pedagogije. Znanstvenici-programeri tvrdili su da socio-igrne pristupe nastavnoj praksi karakterizira nedostatak diskretnosti, u kojem didaktičko znanje i savjeti nisu podijeljeni u dijelove: principi i metode su odvojeni, a rezultat je odvojen. „Kao autori i razvijači „pedagogije socioigre“, pišu A. P. Ershova i V. M. Bukatov u svojoj monografiji „Komunikacija u razredu ili usmjeravanje ponašanja učitelja“, čuli smo da su učitelji, osobito u osnovnoj školi, uvijek koristili i koriste razne - na primjer, didaktičke - igre. Ali stil društvenog igranja je stil cjelokupnog treninga, cijele lekcije, a ne samo jedan njen element. Ovo nisu odvojeni "utičnici", ovo nije zagrijavanje, odmor ili korisno slobodno vrijeme, ovo je stil rada učitelja i djece, čiji smisao nije toliko olakšati sam rad za djecu, već im omogućiti da se, nakon što se zainteresiraju, dobrovoljno i duboko uključe u to.
U višegodišnjem eksperimentalnom radu, u velikom broju seminara koje su istraživači vodili s učiteljima u različitim regijama zemlje, spojili su dva područja: umijeće pedagoškog rada i socio-igrovni stil učenja. Kada je ova dva područja spojila hermeneutika, kojom se bavio V. M. Bukatov, pojavio se novi, pomalo neobičan i intrigantan pojam za učitelje - “dramska hermeneutika”. Autori studije su napisali da je “dramska hermeneutika varijanta poučavanja i odgoja zajedničkog proživljavanja sata svih njegovih sudionika, uključujući i učitelja. Kao pravac u pedagogiji još uvijek čeka svoj detaljniji opis, daljnji razvoj i široku rasprostranjenost.
Dramska hermeneutika nastala je na prožimanju triju sfera: kazališne, hermeneutičke i pedagoške. U svakom području odabrani su središnji položaji. U kazalištu je to komunikacija, efektan izraz, mizanscen; u hermeneutici - individualnost razumijevanja, lutanja, neobičnosti; u pedagoškom - humanizacija, uzorno ponašanje, dihotomija. Autori su naglasili da “dramske hermeneutičke definicije ne karakterizira kruta diskretnost, one su naglašeno uvjetovane, prirodno se “prelijevaju” jedna u drugu i odražavaju u svakom dijelu cjelovitosti” .
Također treba istaknuti smjer istraživačke djelatnosti kazališnog laboratorija, posvećenog proučavanju problema odnosa djeteta i profesionalne umjetnosti. Taj se smjer široko odrazio u studijama A. Ya. Mikhailova, posvećenim proučavanju publike osnovnoškolske dobi, i radovima Yu. I. Rubina, koji pokrivaju cijeli spektar problema "kazališta i mlada publika" Kazališni laboratorij još je 70-ih godina uspješno rješavao glavne zadaće estetskog odgoja pomoću kazališta. Može se ustvrditi da je laboratorij zapravo proučavao proces kazališnog odgoja, smatrajući jedinstvo živih scenskih dojmova i određenih znanja o kazalištu, neposredno gledateljsko iskustvo i njegovo kritičko shvaćanje obveznim sastavnicama potonjeg. Proces kazališne percepcije odvija se na nekoliko razina - od neposrednog estetskog i emocionalnog doživljaja izvedbe do njezine naknadne interpretacije i vrednovanja. Kako ističu istraživači, svaki od ovih stadija percepcije zahtijeva posebne vještine, posebnu obuku, što u konačnici vodi do cjelovitog suda o izvedbenim umjetnostima.
Na temelju podataka istraživanja umjetničkih interesa djece, koje je proveo Institut za umjetničko obrazovanje Akademije pedagoških znanosti SSSR-a (1974., 1983.), laboratorij je riješio problem formiranja potrebe školske djece za kazališnom umjetnošću. Potreba za jednim ili drugim oblikom umjetnosti u velikoj je mjeri određena vještinom bavljenja tom umjetnošću. Program tzv. "estetskog desetljeća" na području kazališta pretpostavljao je, s jedne strane, odgovarajuću strukturu kazališnog repertoara, uzimajući u obzir potrebe i mogućnosti raznih dobne skupine gledateljima, pak, sustavno i promišljeno upoznavanje s tim repertoarom školaraca. Kako za kazališnu tako i za pedagošku praksu, pitanja dobne orijentacije predstava, specifičnosti faza djetetovog razvoja i dobnih karakteristika umjetničke percepcije postaju iznimno relevantni.
Na temelju uopćavanja dugogodišnjeg eksperimentalnog iskustva, Laboratorij razvija skup programa posvećen odgoju kazališne kulture školske djece različite dobi: "Osnove kazališne kulture" (1975.), "Osnove kazališne kulture školske djece" (1975.). 1982), "Kazalište" (1995). Široko uvođenje programa u praksu općeobrazovne škole zahtijeva prisutnost učitelja s kazališnim znanjem i vještinama analize izvedbe. Stoga su seminari o gledateljskoj kulturi, o vođenju nastave, o kazališnim i igranim metodama u nastavi, koje vodi osoblje laboratorija, toliko traženi.
Zaključno ću navesti još jedan citat iz monografije mojih kolega: „Obrazovanje i osposobljavanje neraskidivo su povezani sa sposobnošću nastavnika da utječe na učenike u tijeku komunikacije, utječe na njihove postupke, potiče njihovu pozitivnu aktivnost i obuzdava negativnu aktivnost. Ove vještine nadilaze bilo koju primijenjenu predmetnu metodologiju i predstavljaju pedagošku tehniku ​​koja se jasno mora temeljiti na kulturi djelovanja i interakcija. A upravo je to predmet teorije i prakse kazališne umjetnosti.
Književnost
1. Bahtin N.N. Kazalište i njegova uloga u obrazovanju. sub. Pomoć obiteljima i školama. M.: Dobrobit, 1911.
2. Bryancev A.A. Sjećanja. Članci. Predstave. Dnevnik. pisma. ur.-stat. A.A.Gozenpud. M.: VTO, 1979.
3. Bukatov V.M. Kazališne tehnologije u humanizaciji procesa učenja školske djece: disertacija dr. pedagoških znanosti / Institut za umjetničko obrazovanje Ruske akademije obrazovanja. M., 2001. (monografija).
4. Gorchakov N.N. Lekcije režije Stanislavskog. M., 1952.
5. Djeca. Mladost. Kazalište. Obrazovanje.//Abstracts of All-Russia. znanstveno-praktične. konferencije. M.: VETs ST, 2001.
6. Dramatizacija u školi: Programi za I i II stupanj Sedmogodišnje škole jedinstvenog rada. M.: 1921 obj.: Prvi rujan// 17. ožujka 2001., str.4.
7. Dramski krug školaraca. Comp. V.V. Shiryaev. Moskva: Učpedgiz, 1955.
8. Ekaterina Kupriyanovna Chukhman. Članci, memoari, bibliografija. Sastavio B.S. Kaplan. M., 1998. (monografija).
9. Ershov P.M., Ershova A.P., Bukatov V.M. Komunikacija u razredu, odnosno usmjeravanje ponašanja nastavnika. Ed. 2., revidirano. i dodatni M.: Mosk. psihološki i socijalni. inst., Flint, 1998. (monografija).
10. Ershova A.P. Satovi kazališta na satovima u školi. I-XI razreda. Programske i metodičke preporuke. M.: 1987.
11. Ershova A.P. Što želimo naučiti učitelje//Master, 1993, br. 6, str. 19–25 (prikaz, ostalo).
12. Ershova A.P., Gutina O.M. Kazališna kultura u školskoj pedagogiji// Narodna prosvjeta, 1995., br. 8–9, str. 91–96 (prikaz, ostalo).
13. Igra. Neperiodična publikacija posvećena obrazovanju kroz igru. - NARKOMPROS, 1918-1920 , brojevi 1–3.
14. Igra-dramatizacija u Srednja škola. Ed. E. Solovjeva. M.-Pg, Goslitizdat, (pretpostavlja se 1925.).
15. Umjetnost i djeca. 1930, broj 4, str. 32.
16. Povijest umjetničkog obrazovanja u Rusiji: problem kulture XX. stoljeća. M.: Izdavačka kuća. kuća Ruske akademije obrazovanja, 2003.
17. Nekrasova L.M. Kazališna pedagogija: formiranje i razvoj. // Znanstvene škole u pedagogiji umjetnosti. M.: Izdavačka kuća. Kuća RAO, 2008.
18. Problemi ovladavanja kazališnom pedagogijom u stručnom i pedagoškom osposobljavanju budućeg učitelja: Zbornik radova Svesavezne znanstvene i praktične konferencije. Poltava, 1991., s. 209–210.
19. Revolucija - Umjetnost - Djeca: Materijali i dokumenti: Iz povijesti estetskog odgoja u sovjetskoj školi. Knjiga. za učitelja. U 2 dijela. / Comp. N.P. Staroseltseva. M.: Prosvjetljenje, 1987.
20. Uloga kazališta u odgojno-obrazovnom radu škole: Smjernice. M.: NII KhV APN SSSR, 1975.
21. Roshal G.L. Etape rada Državne pedagoške kazališne radionice. sub. Pedagoško kazalište, broj 1, 1925., str. 5.
22. Rubina Yu.I. Kazalište i tinejdžer. Moskva: Obrazovanje, 1970.
23. Rubina Yu.I. i dr. Osnove pedagoškog usmjeravanja umjetničkih amaterskih aktivnosti učenika. M.: Prosvjetljenje, 1983.
24. Sats N., Rozanov S. Kazalište za djecu. L., 1925.
25. Zbirka službenih rješenja i naredbi o umjetničkom odgoju djece. M.: ur. TsDHVD, 1933.
26. Suvremeni problemi kazališno-stvaralačkog razvoja djece: zbornik znanstvenih radova. M.: ur. NII KhV APN SSSR, 1989.
27. Stanislavsky K.S. Rad glumca na sebi // Zbornik. Op.: U 8 sv. M., 1954–1961. T. 2. M., 1954.
28. Stroeva V.P. Zadaće eksperimentalnog rada Pedagoške kazališne radionice. „Spektakli“, 1922., br. 17.
29. Predsjedatelj M.P. Obrazovanje umjetnošću: u kazalište s cijelom obitelji. Čeljabinsk: Izdavačka kuća Južnog Urala, 1986.
30. Predsjedatelj M.P. Školarac u kazalištu. Moskva: Znanje, 1983.
31. Kazalište djetinjstva, mladosti, mladosti. M.: VTO, 1972.
32. Kazalište u školi: sub. Serija "Djeca i kazalište" uredila N. Sher. Izdavačka kuća Serero-Zapadne regionalne podružnice glavnog ureda "Vijesti Središnjeg izvršnog komiteta SSSR-a i Sveruskog središnjeg izvršnog komiteta", L., 1924.
33. Kazalište u kojem se djeca igraju: edukativni metod. priručnik za voditelje dječjih kazališnih grupa// Pod uredništvom A.B. Nikitina. M.: Vlados, 2001.
34. Kazalište i obrazovanje: Zbornik znanstvenih radova. M.: NII KhV APN SSSR, 1992.
35. Kazalište i škola: zbornik članaka. M.: WTO i NII KhV APN SSSR. broj III, 1961., broj IV, 1967.; broj V, 1970.; broj VI, 1974.; broj VII, 1976.; broj VIII, 1980.; broj IX, 1986.
36. Kazališna nastava u razredu u školi. Sastavio A.P. Eršov. NII KhV APN SSSR. M., 1990.
37. Shatsky S.T. Izabrana pedagoška djela. M.: Gos.uch.-ped.izd., 1958.
38. Shevelev N.N. Logika govora. M.: ur. APN RSFSR, 1959.
39. Shiryaeva V.V. Školska predstava. M.: ur. APN RSFSR, 1959.
40. Školske predstave i dramatizacije. Zbirka udžbenika pod. Ed. U. Jordanski. Publikacija Moskovskog dioničkog društva. M.–L., 1926.
41. Shpet L.G. sovjetsko kazalište za djecu. Stranice povijesti: 1918.-1945. M.: Umjetnost, 1971.
42. Shchepkin M.S. Život i djelo: T. 1. Bilješke glumca Ščepkina. Dopisivanje, priče M. S. Ščepkina u obradi suvremenika. Mališan. izd. O. M. Feldman. M.: Umjetnost, 1984.
43. Estetski odgoj u obitelji: Zbornik članaka. M.: Umjetnost, 1966.
44. Estetski odgoj u izvannastavnom radu osmogodišnje škole // Kazalište. umjetničko čitanje, Film. Ples i ritam: Zbornik članaka. Ed. E. Savchenko i Yu.I.Rubina. M.: ur. APN RSFSR, 1963.

Sintetičnost kazališne umjetnosti učinkovito je i jedinstveno sredstvo umjetničko-estetskog odgoja učenika, zahvaljujući čemu kazalište za djecu zauzima značajno mjesto u zajednički sustav umjetnički i estetski odgoj djece i mladeži. Priprema školskih kazališnih predstava, u pravilu, postaje čin kolektivnog stvaralaštva ne samo za mlade glumce, već i za pjevače, umjetnike, glazbenike, svjetlače, organizatore i učitelje.

Korištenje sredstava kazališne umjetnosti u praksi odgojno-obrazovnog rada pridonosi širenju općeg i umjetničkog obzora učenika, opće i posebne kulture, bogaćenju estetskih osjećaja i razvijanju umjetničkog ukusa.

Utemeljitelji kazališne pedagogije u Rusiji bili su istaknuti kazališni likovi kao Ščepkin, Davidov, Varlamov, redatelj Lenski. Kvalitativno novu pozornicu u kazališnoj pedagogiji donijelo je Moskovsko umjetničko kazalište, a prije svega njegovi osnivači Stanislavski i Nemirovič-Dančenko. Mnogi glumci i redatelji ovog kazališta postali su istaknuti kazališni pedagozi. S njima zapravo počinje kazališno-pedagoška tradicija koja do danas postoji na našim sveučilištima. Svi kazališni profesori poznaju dvije najpopularnije zbirke vježbi za rad s polaznicima glumačkih škola. To su poznata knjiga Sergeja Vasiljeviča Gipiusa “Gimnastika osjetila” i knjiga Lidije Pavlovne Novitske “Trening i vježba”. Također prekrasna djela kneza Sergeja Mihajloviča Volkonskog, Mihaila Čehova, Gorčakova, Demidova, Christieja, Toporkova, Wilda, Kedrova, Zakhave, Ershova, Knebela i mnogih drugih.

Konstatirajući krizu suvremenog kazališnog obrazovanja, nedostatak novih kazališno pedagoških voditelja i novih ideja, a posljedično i nedostatak kvalificiranog pedagoškog kadra u dječjim amaterskim kazališnim predstavama, valja se pomnije osvrnuti na naslijeđe koje akumulirala ruska kazališna škola i, posebno, školski teatar. i dječja kazališna pedagogija.

Tradicije školskog kazališta u Rusiji utemeljene su krajem 17. - početkom 18. stoljeća. Sredinom 18. stoljeća, primjerice, u Petrogradskom zemaljskom plemićkom zboru čak su bili određeni posebni sati za “obuku u tragedijama”. Učenici korpusa - budući časnici ruske vojske - igrali su predstave domaćih i stranih autora. Takvi izvanredni glumci i kazališni učitelji svog vremena poput Ivana Dmitrevskog, Alekseja Popova, braće Grigorija i Fjodora Volkova studirali su u plemićkom korpusu.

Kazališne predstave bile su važan dio akademskog života Instituta za plemenite djevojke Smolni. Moskovsko sveučilište i Plemićki sveučilišni internat. Tsarskoye Selo licej i druge elitne obrazovne institucije u Rusiji.

U prvoj polovici 19. stoljeća kazališne učeničke grupe postale su raširene u gimnazijama, ne samo u glavnom gradu, već iu provinciji. Iz biografije N.V. Gogol, na primjer, dobro je poznato da je budući pisac studirajući u gimnaziji Nizhyn ne samo uspješno nastupao na amaterskoj pozornici, već je i režirao kazališne predstave, pisao scenografije za predstave.

U posljednjoj trećini 18. st. dječji kućno kino, čiji je tvorac bio poznati ruski pedagog i talentirani učitelj A.T. Bolotov. Napisao je prve ruske drame za djecu - Čestohval, Nagrađena vrlina, Nesretna siročad.

Demokratski uspon kasnih 1850-ih i ranih 1860-ih, koji je pokrenuo društveni i pedagoški pokret za demokratizaciju obrazovanja u zemlji, pridonio je značajnom zaoštravanju pozornosti javnosti na probleme obrazovanja i osposobljavanja, uspostavljanju zahtjevnijeg obrazovnog sustava. kriteriji za prirodu i sadržaj odgojno-obrazovnog rada. U tim se uvjetima u pedagoškom tisku razvija oštra rasprava o opasnostima i koristima studentskih kazališta, koju je pokrenuo članak N.I. Pirogov "Biti i činiti se". Javni nastupi gimnazijalaca u njoj su nazvani "školom taštine i prijetvornosti". N. I. Pirogov postavio je pitanje odgojiteljima mladeži: „... Dopušta li zdrava moralna pedagogija da se djeca i mladi ljudi predstavljaju javnosti u više ili manje iskrivljenom i, stoga, ne u sadašnjem obliku? Opravdava li cilj u ovom slučaju sredstvo?

Kritički stav autoritativnog znanstvenika i učitelja prema školskim nastupima našao je određenu podršku u pedagoškom okruženju, uključujući KD Ushinsky. Pojedini učitelji, na temelju izjava N.I. Pirogov i K.D. kazališne predstave. Tvrdilo se da izgovor tuđih riječi i slike druge osobe kod djeteta izaziva ludorije i ljubav prema lažima.

Kritički stav istaknutih ličnosti ruske pedagogije N. I. Pirogova i K. D. Ušinskog prema sudjelovanju školske djece u kazališnim predstavama očito je bio posljedica činjenice da je u praksi školskog života postojao čisto razmetljiv, formaliziran stav učitelja prema školskom kazalištu. .

Istodobno, krajem 19. i početkom 20. stoljeća u ruskoj se pedagogiji utemeljuje svjestan odnos prema kazalištu kao bitnom elementu moralnog i umjetničko-estetskog odgoja. Tome su u velikoj mjeri pridonijela opća filozofska djela vodećih domaćih mislilaca, koji su pridavali iznimnu važnost problemima formiranja kreativne osobnosti, proučavanju psiholoških temelja kreativnosti. U tim je godinama ruska znanost (V. M. Solovjov, N. A. Berdjajev i drugi) počela tvrditi ideju da kreativnost u svojim različitim izrazima predstavlja moralnu dužnost, svrhu čovjeka na zemlji, njegovu zadaću i poslanje, da je upravo to stvaralački čin koji izvlači osobu iz ropskog stanja prisile u svijetu, uzdiže je do novog razumijevanja bića.

Od velike važnosti za vraćanje povjerenja učitelja i javnosti u kazalište kao učinkovito sredstvo odgoja mladih bila su istraživanja psihologa koji su proglasili da djeca imaju tzv. "dramski instinkt". “Dramski instinkt, koji se, sudeći prema brojnim statističkim istraživanjima, nalazi u iznimnoj ljubavi djece prema kazalištu i kinu te njihovoj strasti za samostalnim igranjem svih vrsta uloga”, napisao je slavni američki znanstvenik Stanley Hall, “za nas je odgojitelji izravno otkriće nove sile u ljudskoj prirodi. ; korist, koja se može očekivati ​​od te sile u pedagoškom radu, naučimo li je pravilno upotrebljavati, može se usporediti samo s onim dobrobitima, koje prate novootkrivenu silu prirode u životu ljudi.

Dijeleći ovo mišljenje, N. N. Bakhtin preporučio je učiteljima i roditeljima da namjerno razvijaju "dramatični instinkt" kod djece. Smatrao je da je za djecu predškolske dobi koja se odgajaju u obitelji najprikladniji oblik kazališta lutkarsko kazalište, komično kazalište Petrushka, kazalište sjena, kazalište lutaka. Na pozornici takvoga kazališta moguće je postavljati razne drame bajkovitog, povijesnog, etnografskog i svakodnevnog sadržaja. Igra u takvom kazalištu može korisno ispuniti slobodno vrijeme djeteta do 12 godina. U ovoj igrici možete se dokazati istovremeno kao autor predstave, postavljajući svoje omiljene bajke, romane i zaplete, te kao redatelj i glumac, igrajući za sve glumci njegova igra i majstorski ručni rad.

Iz kazalište lutaka djeca mogu postupno prijeći na strast prema dramskom kazalištu. Uz vješto vodstvo odraslih, njihovu ljubav prema dramskoj igri moguće je iskoristiti s velikom koristi za razvoj djece.

Upoznavanje s izdanjima pedagoškog tiska potkraj XIX- početkom 20. stoljeća, izjave učitelja i djelatnika dječjeg kazališta pokazuju da je pedagoška zajednica zemlje visoko cijenila važnost kazališne umjetnosti kao sredstva odgoja djece i mladih.

Zanimljivu pozornost problemu "kazališta i djece" posvetio je Prvi sveruski kongres o narodnoj prosvjeti, koji se održao u Sankt Peterburgu u zimu 1913.-1914., na kojem je izneseno više izvješća o ovoj problematici. čuo. U rezoluciji kongresa istaknuto je da "odgojni utjecaj dječjeg kazališta dolazi do punog izražaja samo njegovom promišljenom, svrhovitom produkcijom, prilagođenom dječjem razvoju, svjetonazoru i nacionalnim osobinama ovoga kraja". “U vezi s odgojnim učinkom kazališta za djecu”, ističe se također u rezoluciji, “postoji i njegovo čisto odgojno značenje; dramatizacija obrazovni materijal jedan je od najučinkovitijih načina primjene načela vidljivosti.

Pitanje dječjeg i školskog kazališta bilo je široko raspravljeno i na Prvom sveruskom kongresu narodnih kazališnih radnika, održanom 1916. godine. Školska sekcija kongresa donijela je opširnu rezoluciju koja se dotakla problematike dječjeg, školskog kazališta i kazališta za djecu. Osobito je primijetio da je dramatični instinkt svojstven samoj prirodi djece i manifestiran od samog ranoj dobi treba koristiti u obrazovne svrhe. Sekcija je smatrala nužnim „da se u dječjim vrtićima, školama, sirotištima, školskim prostorima pri dječjim odjelima knjižnica, narodnim domovima, prosvjetnim i zadružnim organizacijama itd. dade primjereno mjesto raznim oblicima očitovanja ovoga nagona, u u skladu s dobi i razvojem djece, i to: priređivanje dramskih igara, lutkarskih predstava i predstava sjena, pantomima, te kola i drugih grupnih pokreta ritmičke gimnastike, dramatizacija pjesama, šarada, poslovica, basni, pričanje bajki, priređivanje povijesnih i etnografskih povorki i svečanosti, priređivanje dječjih igrokaza i opera” . Uzimajući u obzir ozbiljno obrazovno, etičko i estetsko značenje školskog kazališta, kongres je preporučio uključivanje dječjih praznika i priredbi u školski program, pokretanje peticija nadležnim odjelima za dodjelu posebnih sredstava za uređenje školske predstave i praznicima. Prilikom gradnje školskih zgrada, napomenuto je u rezoluciji, potrebno je voditi računa o prikladnosti prostora za priređivanje priredbi. Na kongresu se govorilo o potrebi sazivanja sveruskog kongresa o problemima dječjeg kazališta.

Vodeći učitelji ne samo da su visoko cijenili mogućnosti kazališta kao sredstva vizualne nastave i konsolidacije znanja stečenog na školskim satovima, već su i aktivno koristili različita sredstva kazališne umjetnosti u svakodnevnoj praksi obrazovnog rada.

Svima je poznato zanimljivo kazališno i pedagoško iskustvo našeg glavnog teoretičara i pedagoga A.S. Makarenko, vješto opisao sam autor.

Zanimljivo je i poučno iskustvo odgoja pedagoški zanemarene djece i adolescenata pomoću kazališne umjetnosti, koje je razvio najveći domaći učitelj S. T. Shatsky. Učitelj je dječje kazališne predstave smatrao važnim sredstvom okupljanja dječjeg tima, moralnog preodgoja "djece ulice", njihovog upoznavanja s vrijednostima kulture.

U našem vremenu velikih društvenih promjena problem intelektualne i duhovne nezaposlenosti mladih iznimno je akutan. Vakuum se popunjava antisocijalnim preferencijama i sklonostima. Glavna zapreka kreminalizaciji omladinske sredine je aktivan duhovni rad koji odgovara interesima ove dobne skupine. I tu školsko kazalište, naoružano metodama kazališne pedagogije, postaje klupski prostor u kojem se razvija jedinstvena obrazovna situacija. Snažnim kazališnim sredstvom – empatijom, odgojno kazalište spaja djecu i odrasle na razini zajedničkog suživota, što postaje učinkovito sredstvo utjecaja na obrazovni i odgojni proces. Ovakav edukativni teatar-klub ima posebno značajan utjecaj na “djecu s ulice”, nudeći im neformalnu, iskrenu i ozbiljnu komunikaciju o aktualnim društvenim i moralnim problemima, stvarajući tako zaštitničko socijalno zdravo kulturno okruženje.

Trenutno je kazališna umjetnost u obrazovnom procesu zastupljena sljedećim područjima:

1. Profesionalna umjetnost namijenjena djeci sa svojim inherentnim kulturnim vrijednostima. U ovom smjeru estetskog obrazovanja rješava se problem formiranja i razvoja gledateljske kulture učenika.
2. Dječje amatersko kazalište, koja postoji unutar škole ili izvan nje, koja ima svojevrstne faze u umjetničkom i pedagoškom razvoju djece.

Amatersko školsko kazalište jedan je od oblika dodatnog obrazovanja. Voditelji školskih kazališta stvaraju originalne programe i postavljaju zadaće služenja mladoj publici. I prvo i drugo predstavljaju značajan znanstveni i metodološki problem. S tim u vezi, prijeko je potrebno objektivizirati akumulirana teorijska i empirijska znanja o dječjoj kazališnoj pedagogiji u posebnu disciplinu na predmetu "dječja kazališna pedagogija" i uvesti ovaj predmet u programe visokih učilišta koja školuju redatelje amaterskih kazališta.

1. Kazalište kao predmet, koji vam omogućuje implementaciju ideja kompleksa umjetnosti i primjenu glumačke obuke u cilju razvoja socijalne kompetencije učenika.

Umjetničko stvaralaštvo, pa tako i gluma, na originalan i živopisan način otkriva prirodu osobnosti djeteta-stvaratelja.

Glavni problem suvremenog kazališnog odgoja djece je skladno doziranje tehničkih vještina u odgojno-vježbenom procesu uz korištenje prirode slobodne igre. dječje kreativnosti.

Kazališni laboratorij Znanstveno-istraživačkog instituta za umjetničko obrazovanje još je 70-ih godina prošlog stoljeća razvio i potkrijepio ideju univerzalne dostupnosti osnovnog kazališnog obrazovanja, što je omogućilo govoriti o akademskom predmetu „kazališna lekcija“.

Sljedećih godina razvijeni su programi o tehnici akcije, scenskom govoru, scenskom pokretu i svjetskoj umjetničkoj kulturi. Izrađena je zbirka kreativnih zadataka za nastavu kazališta za djecu.

1. Kazališna pedagogija, čija je svrha formiranje vještina izražajnog ponašanja, koristi se u stručnom usavršavanju i prekvalifikaciji učitelja. Takva obuka omogućuje vam da značajno promijenite uobičajenu školsku lekciju, transformirate njezine nastavne i obrazovne ciljeve i osigurate aktivnu kognitivnu poziciju svakog učenika.

Govoreći o sustavu dodatnog obrazovanja, valja istaknuti da je, osim znanstvenosti, jednako važno načelo pedagogije i umjetnost odgojno-obrazovnog procesa. I u tom smislu školsko kazalište može postati objedinjujući klupski prostor za neformalnu društvenu i kulturnu komunikaciju djece i odraslih kroz percepciju izvornog umjetničkog fenomena.

Vrijedno je zapamtiti da je uspon demokracije antička Helada uvelike zahvaljujući ritualu zajedničkog življenja stanovnika grada velike dramaturgije svojih suplemenika tijekom predstava, u čijoj je pripremi i izvođenju bio okupiran gotovo cijeli grad. Svladavanje gradiva za učenje kroz život čini znanja uvjerenja. Empatija je najvažniji alat obrazovanja.

U sferi kazališnog odgoja djece još uvijek je akutan problem kadrova. Sveučilišta ne obrazuju redatelje-pedagoge dječjeg kazališnog odgoja i dječjeg amaterskog kazališta. Ako su maturanti donekle upoznati s scenskom tehnikom, onda gotovo da i nisu upoznati s pedagoškim kazališnim procesom.

To zahtijeva stvaranje specijaliziranih srednjih specijaliziranih obrazovnih ustanova koje obrazuju redatelje-učiteljice dječjih kazališta, koji bi trebali dobro poznavati specifičnosti dječje metode poučavanja glume i korepeticije.

U posljednje vrijeme pojavio se veliki problem u vezi s komercijalizacijom dječjeg stvaralaštva, pa tako i glume. Želja za što bržim rezultatom štetno djeluje na pedagoški proces. Iskorištavanje vanjskih podataka, prirodne emocionalnosti, dobnog šarma uništava proces postajanja budućeg umjetnika, dovodi do devalvacije njegovih vrijednosti.

Treba imati na umu da je kazališno-obrazovni proces, zbog svoje jedinstvene sintetičnosti igre, najsnažnije sredstvo odgoja upravo kroz življenje duhovnih kulturnih obrazaca čovječanstva.

S tim u vezi treba napomenuti da je u posljednjih godina Zahvaljujući naporima osoblja Kazališnog laboratorija Istraživačkog instituta za umjetničko obrazovanje, socijalno-igrački stil postao je raširen u kazališnoj pedagogiji.

„Stil socioigre u pedagogiji ime je dobila 1988. Rođen je na razmeđu humanističkih strujanja u kazališnoj pedagogiji i pedagogiji suradnje koja ima korijene u pučkoj pedagogiji.

Hitna potreba za društvenim promjenama u društvu potaknula je mnoge odgajatelje na potragu za novom razinom demokratizacije i humanizacije pedagoškog procesa. Dakle, kroz napore poznatog psihologa E. B. Shuleshka, inovativne učiteljice L. K. Filyakine i kazališnih učitelja A.P. Ershova i V. M. Bukatova, nastala je nova, ili "dobro zaboravljena stara", koja je nazvana "pedagogija socio-igre".

Pomno preuzimajući iz folklorne pedagogije duh demokracije, dobne suradnje, sinkretizam procesa učenja i obogaćujući to bazom praktičnih vježbi iz kazališne pedagogije temeljene na metodi K. S. Stanislavskog i “teorije akcije” P. M. Ershova, socio -Stil sviranja omogućuje vam da prije svega shvatite ulogu učitelja u obrazovnom procesu. Vodeća uloga učitelja odavno je definirana i ušla u praksu kao jedno od glavnih didaktičkih načela. No, svako povijesno vrijeme podrazumijeva svoju razinu demokracije, proces harmonije među ljudima i novo shvaćanje uloge vođe, a posebno učitelja. Svaka suverena osoba, u vrijeme potrebno za zajedničku stvar, odgovorno i svjesno nalazi svoje mjesto u općem procesu činjenja - valjda se tako može definirati nova razina modus kojem teži pedagogija suradnje, a posebno kazališna pedagogija. Time se ne poništava načelo drugačije razine načina „radi kao ja“, već se sugerira širi opseg manifestacija učenikove samostalnosti i, prije svega, njegova prava na pogrešku. Važno je uspostaviti ravnopravnost između učenika i nastavnika. Nastavnik koji ima ili sebi dopušta pravo na pogrešku otklanja strah od samostalnog čina učenika koji se boji da ne pogriješi ili da se „povrijedi“. Uostalom, učitelj je stalno u iskušenju da pokaže svoju vještinu, ispravnost i nepogrešivost. U tom smislu on se na svakom satu sve više uvježbava, brusi svoje vještine i demonstrira sve više i više "sjaja" pred "nepismenom i potpuno nesposobnom djecom". Pogreška je za takvog učitelja ravna gubitku autoriteta. Autoritarna pedagogija i svaki autoritarni sustav počiva na nepogrešivosti vođe i strahu od gubitka iste.

Za kazališnu pedagogiju, prije svega, važno je promijeniti ovu poziciju učitelja, tj. otkloniti kod njega i njegovih učenika strah od pogreške.

Prvi stupanj svladavanja kazališne pedagogije u svojoj dominanti teži upravo tom lancu – dati priliku da se „uživimo u kožu“ učenika i vidimo iznutra što se događa onima koje podučavamo, da pogledamo sebe izvana. Je li lako čuti zadatak, može li učenik-nastavnik čuti nastavnika i prije svega svoje kolege? Ispostavilo se da većina učitelja ima ove vještine puno gore od "nesposobne i nepismene djece". Studenti-nastavnici su suočeni sa zadatkom da rade ravnopravno sa svojim kolegama, a ne da demonstriraju stečenu sposobnost da „sve zatvore u usta“, ili da šute u kutu.

Učitelji često nemaju strpljenja pustiti djecu da se “igraju”, “nešto rade”. Uvidjevši "pogrešku", učitelj je odmah nastoji otkloniti svojim dugim, a opet neutemeljenim objašnjenjima ili "briljantnim" savjetom. Pa strah od „ma što radili“ udara u ruke, uslijed čega učenici prestaju stvarati i postaju izvršitelji tuđih ideja i planova. Pedagoška želja da se "češće i više čini dobro" često je samo podsvjesna želja za iskazivanjem vlastite važnosti, dok djeca sama mogu dokučiti pogreške koje ih vode u potrazi. Ali učitelj želi neprestano dokazivati ​​svoju važnost, nužnost i pravo na ljubav i štovanje.

Kazališna pedagogija predlaže vidjeti značaj u samoj organizaciji procesa traženja, organizaciji problemske situacije-aktivnosti u kojoj će djeca, međusobno komunicirajući, otkrivati ​​nešto novo kroz igru ​​zadataka, pokušaja i pogrešaka. Često sama djeca ne mogu organizirati takvu potragu i kreativnu aktivnost i zahvalna su osobi koja im je organizirala odmor istraživanja i komunikacije.

Ali odmor se neće održati ako je "vlasnik kuće" lošeg zdravlja. Ravnopravnost učitelja i djece nije samo u pravu na pogrešku, već iu primjerenom interesu. Odraslu osobu također treba zanimati igra, on je najaktivniji navijač za uspjeh igre. No, njegova je uloga u tome organizacijska, nema vremena za “koketiranje”. Organizator odmora uvijek je zauzet "proizvodima", "gorivom" za zanimljivu mentalnu aktivnost djece.

Učitelj, organizator, zabavljač didaktičke aktivnosti igre, u ovom slučaju djeluje kao redatelj stvaranja situacije prijateljske komunikacije kroz kontrolu vlastitog ponašanja i ponašanja učenika.

Učitelj treba savršeno vladati sadržajem gradiva, što će mu dati sigurnost u ponašanju i brzinu u igrometodičnoj transformaciji gradiva u formu zadaće igre. Treba ovladati tehnikama režije i pedagoške inscenacije. To znači biti u stanju prevesti obrazovni materijal u problemske zadatke u igri. Distribuirajte sadržaj lekcije u semantički logično povezane epizode. Otkrijte glavni problem obrazovnog materijala i prevedite ga u dosljedan niz zadataka igre. Može biti u obliku didaktičke igre i u obliku igre uloga. Potrebno je imati veliki arsenal poteza igre i stalno ih gomilati. Tada se možete nadati mogućnosti improvizacije tijekom lekcije, bez koje će lekcija postati stereotipno mrtva.

Važno je razviti niz kontrole nad svojim ponašanjem u komunikaciji. Ovladati glumačkim i pedagoškim vještinama, ovladati raznim tehnikama utjecaja. Potrebno je savladati svoju tjelesnu mobilizaciju i biti primjer poslovne svrhovitosti. Odiše radošću, unatoč pogreškama i neuspjesima, blagostanjem. Svi pozicijski sukobi koji se pojave u akademski rad, nastoje neutralizirati svojim poslovnim pristupom, ne ulazeći u prepirke. Biti u stanju upravljati inicijativom, regulirati napetost snaga i raspodjelu radnih funkcija sudionika u procesu. Da biste to učinili, upotrijebite poluge upornosti na neki način u potpunosti: različitu (počevši od šapta) glasnoću glasa, njegovu visinu, različitu brzinu kretanja u razredu i govoru, proširenja i proširenja, promjenu različitih verbalnih utjecaja. U svakom slučaju, nastojte otkriti prijateljstvo interesa učenika i učitelja. I to ne deklarirati, nego pronaći u stvarnosti, ne zamjenjujući je pedagoškim licemjerjem o univerzalnoj ljubavi i potrebi stjecanja znanja. Uvijek nastojte polaziti od stvarnih predloženih okolnosti, od onoga kako stvarno jest, a ne kako bi trebalo biti. Uništite bacil dvostrukog morala, kada svi znaju i rade kako je, ali govore kako je običaj.

Sljedeća pravila igre pomažu učitelju da razvije i ojača zajednicu ravnopravnih sudionika u procesu igre učenja:

1. 1. Načelo improvizacije. "Ovdje, danas, sada!" Budite spremni na improvizaciju u zadacima i uvjetima za njihovu provedbu. Budite spremni na pogrešne procjene i pobjede i za svoje i za svoje učenike. Svladavanje svih prepreka u susret kao izvrsna prilika za živu komunikaciju djece međusobno. U trenucima nesporazuma, poteškoća, propitivanja vidjeti bit njihova rasta.
2. Nemojte "žvakati" svaki zadatak. Načelo nedostatka informacija ili suzdržanosti.“Nisam razumio” kod djece često nije povezan sa samim procesom razumijevanja. To može biti samo obrana - "Ne želim raditi, uzet ću vremena", želja da se privuče pozornost učitelja i školska navika "besplatnog opterećenja" - učitelj je dužan "sve prožvakati i stavi ga u njegova usta”. Ovdje su komentari potrebni poslovni, najhitniji, dajući početnu postavku za zajedničke aktivnosti i komunikaciju djece jedni s drugima. Potrebno je dati priliku da se s vršnjacima razjasni ono što je zapravo nerazumljivo pitanje. To ne znači otpisivanje onoga na što su naša djeca odavno navikla, to znači legalizaciju međusobnog pomaganja. Takvo pojašnjenje je za oboje korisnije od višestrukih objašnjenja nastavnika. Vršnjaci će se brže razumjeti. Osim toga, počet će to činiti - razumjet će!
3. Čak i ako, po vašem mišljenju, djeca zapravo ne razumiju zadatak, ali nešto rade, nemojte žuriti prekidati i objasniti "ispravnu" opciju. Često "netočno" izvršenje zadatka otvara nove mogućnosti njegove primjene, nove izmjene, o kojima nemate pojma. Možda je ovdje skuplja aktivnost djece, a ne ispravno ispunjavanje uvjeta zadatka. Važno je da uvijek postoji mogućnost vježbanja u traženju rješenja problema i samostalnosti u svladavanju prepreka. to načelo prioriteta učeničke inicijative.
4. Učitelj često doživljava akutne negativne emocije kada se suoči s odbijanjem djece da izvrše zadatak. On je “noću patio, stvarao, izmišljao” i djeci donio “dar”, za koji očekuje prirodnu nagradu – radosno prihvaćanje i utjelovljenje. Ali oni to ne vole i ne žele Demyanovu riblju juhu. I onda slijedi vrijeđanje “odbijača”, a na kraju zaključak je “da, njima baš ništa ne treba!..”. Dakle postoje dva zaraćena tabora učenika i nastavnika, streibreichers-odlikaši i "teški". Teški su oni koji ne mogu ili ne žele ugoditi učitelju. Princip prioriteta učenika: “Gledatelj je uvijek u pravu!”

Savjet je da promijenite svoj cjelokupni stav prema odbijanju. Ako pokušate u tome vidjeti nagovještaj za sebe, stvarnu "povratnu informaciju" o kojoj učitelji sanjaju, onda će to biti shvaćeno kao uzvratni dar od djeteta. Prvo, pokazao je svoju neovisnost, neovisnost koju ste vi namjeravali njegovati u njemu. I drugo, skrenuo vam je pozornost na potrebu temeljitije procjene razine pripremljenosti i interesa učenika. To će vam pomoći da pronađete primjerenost vašeg zadatka razini potrebe za njim. U to vrijeme se usavršavate kao učitelj, osim ako vam to naravno nije potrebno.

1. Jedna od središnjih tehnika je rad na zadatku u malim grupama.. Upravo ovdje, u situaciji komplementarnosti i stalne izmjene funkcija uloga, sve tehnike i vještine za stvaranje zajedničkog raspoloženja u zajedničkom radu učinkovito djeluju i stalno se usavršavaju. Razvija se promjena funkcija uloga (učitelj-učenik, voditelj-sljedbenik, komplementarna), budući da se sastav grupa stalno mijenja. Postoji objektivna potreba uključivanja svakog člana grupe u rad, budući da držanje odgovora za grupu ždrijebom može pripasti bilo kojem od sudionika. to poslovni princip, a ne ambicija.“Danas igraš Hamleta, a sutra si statist.”
2. 6. Načelo “Ne sudi…” Taktičnost se vježba u sposobnosti da se rad druge grupe "osuđuje" na predmetu, a ne na osobnim simpatijama i tvrdnjama, koje rezultiraju međusobnim vrijeđanjem i boli. Kako bi se izbjegli takvi “obračuni”, nastavnik treba uspostaviti poslovne, specifične kriterije za ocjenjivanje uspješnosti zadataka.

Na primjer: jeste li ili niste uspjeli ispuniti zadano vrijeme? Svi ili ne svi članovi grupe su bili uključeni u demonstraciju odgovora? Slažete li se ili ne slažete s odgovorom? Takvi nedvosmisleni, nevezani uz ocjene "sviđa mi se - ne sviđa se, loše - dobro", kriteriji, u prvom redu kontroliraju, prije svega, organizacijski okvir zadatka. U budućnosti, proučavajući kriterije ocjenjivanja, učenici uče pratiti i zabilježiti objektivnu, a ne okusnu stranu fenomena. Time se omogućuje otklanjanje zaoštrenosti problema sučeljavanja ambicija u kolektivnom radu i konstruktivnije vođenje evidencije o savladanom gradivu.

Povremeno dajući učenicima ulogu „suca“, učitelj proširuje opseg njihove samostalnosti i dobiva objektivnu ocjenu svojih aktivnosti: ono što su njegovi učenici stvarno naučili, a ne prema njegovim zamislima. U ovom slučaju, fraze "Rekao sam im sto puta! .." neće spasiti. Što prije vidimo prave plodove naših aktivnosti, to imamo više vremena i šanse da nešto drugo promijenimo.

1. Načelo usklađenost sadržaja djela s određenim vanjskim oblikom, tj. mizanscena. Mizanscensko rješenje obrazovnog procesa. To bi trebalo biti izraženo u slobodnom kretanju učenika i nastavnika u razrednom prostoru, ovisno o potrebi sadržaja rada. Ovo je stanovanje prostora, za njegovo prisvajanje i ugodno blagostanje u njemu. Ovo je potraga za učiteljevim mjestom u svakoj konkretnoj situaciji drugačija. Nije djelo ono što treba služiti nekom vanjskom redu, nego se poredak mora mijenjati ovisno o potrebama djela.
2. Načelo problematizacije.

Nastavnik formulira zadatak kao neku vrstu kontradikcije, koja dovodi učenike do stanja intelektualnog ćorsokaka i uranja ih u problematičnu situaciju.

Problemska situacija (problem-zadatak, situacija-pozicija) je kontradikcija između niza predloženih okolnosti i potreba pojedinca ili grupe pojedinaca unutar tog začaranog kruga.

Stoga je problemska situacija psihološki model uvjeta za generiranje mišljenja na temelju situacijske dominante kognitivne potrebe.

Problemska situacija karakterizira interakciju subjekta i njegove okoline. Interakcija osobnosti i objektivnog proturječnog okruženja. Na primjer, nemogućnost rješavanja teorijskog ili praktičnog zadatka uz pomoć prethodno stečenih znanja i vještina. To dovodi do potrebe za naoružavanjem novim znanjem. Potrebno je pronaći neku nepoznanicu koja bi omogućila razrješenje nastale kontradikcije. Opredmećenje ili objektivizacija te nepoznanice poprima oblik samopropitkivajućeg pitanja. To je početna karika u mentalnoj aktivnosti koja povezuje objekt i subjekt. U obrazovnim aktivnostima takvo pitanje često postavlja nastavnik i upućuje ga učeniku. Ali važno je da učenik sam stekne sposobnost generiranja takvih pitanja. U potrazi za odgovorom na pitanje o novom znanju, subjekt razvija ili živi put do stvaranja znanja.

U tom je smislu problemska situacija primarni i jedan od središnjih pojmova kazališne pedagogije, a posebno socio-igrovnog stila učenja.

Problemsko učenje je način interakcije učenika s problemski predstavljenim sadržajem predmeta učenja koji organizira nastavnik. Ovako stečeno znanje doživljava se kao subjektivno otkriće, a razumijevanje kao osobna vrijednost. To vam omogućuje da razvijete kognitivnu motivaciju učenika, njegov interes za predmet.

U obuci se kreiranjem problemske situacije modeliraju uvjeti za istraživačke aktivnosti i razvoj kreativnog mišljenja. Sredstva za upravljanje misaonim procesom u problemskom učenju su problemska pitanja koja ukazuju na bit obrazovnog problema i područje traženja nepoznatih znanja. Problemsko učenje ostvaruje se kako u sadržaju nastavnog predmeta tako iu procesu njegovog svladavanja. Sadržaj se ostvaruje izradom sustava zadataka koji odražavaju glavni sadržaj predmeta.

Proces učenja organiziran je uz uvjet ravnopravnog dijaloga između nastavnika i učenika, te učenika međusobno, pri čemu su zainteresirani za međusobne prosudbe, budući da je svatko zainteresiran za rješavanje problemske situacije u kojoj se svi nalaze. Važno je prikupiti sva rješenja i istaknuti načelno učinkovita. Ovdje se uz pomoć sustava odgojno-obrazovnih problema uzrokovanih problemskim situacijama modelira predmetna istraživačka aktivnost i norme društvene organizacije dijaloške komunikacije sudionika istraživanja, što je zapravo temelj kazališne pedagogije repeticijskog procesa i odgoja, što omogućuje razvijanje mentalnih sposobnosti učenika i njihovu socijalizaciju.

Glavno sredstvo provjere svake pretpostavke je eksperimentalna provjera koja potvrđuje dokaze činjenica; u kazališnoj pedagogiji to može biti inscenacija ili skica, misaoni eksperiment ili analogija. Zatim nužno postoji proces rasprave dokazivanja ili opravdanja.

ispod pozornice razumije odgojno-obrazovni proces izrade plana glumačkog eksperimenta-etide i njegovu realizaciju. To znači sklopiti krug predloženih okolnosti situacije, postaviti ciljeve i ciljeve njezinih sudionika i ostvariti te ciljeve u scenskoj interakciji, određenim sredstvima dostupnim likovima priče. Za razliku od profesionalnog glumačkog skeča, u općeobrazovnoj situaciji nije bitna sama glumačka vještina, nego njezini načini prisvajanja situacije. Ovo je proces kreativne imaginacije i mentalnog opravdanja predloženih okolnosti te učinkovit eksperiment-etida za provjeru predložene hipoteze za rješavanje problema. To može biti i traženje rješenja kroz improvizaciju u predloženim okolnostima.

Učenici su, odigravši etidu-eksperiment, praktično obišli proučavanu situaciju i na svom životno-igrovom iskustvu testirali pretpostavke i mogućnosti ponašanja i rješavanja problema u sličnoj situaciji. Štoviše, obrazovne i kognitivne etide mogu se osmisliti tako da potpuno rekreiraju potrebnu situaciju, ali i slične situacije, slične u biti, ali različite u obliku, koje mogu biti bliže i poznatije učenicima. Metoda etide, kao metoda proučavanja situacije ili određenog sadržaja, podrazumijeva formuliranje problema i zadatka njegova rješavanja, stvaranje popisa igranih konfliktnih pravila ponašanja (što je moguće, a što ne) koja izraditi igrinu problemsku situaciju, etida-pokus i njezina analiza. U ovom slučaju, glavni korak je analiza. U analizi se zadani okvir pravila igre uspoređuje s onima koji su stvarno postojali, tj. ocjenjuje se čistoća pokusa. Ako se poštuju pravila, tada su dobiveni rezultati pouzdani. U diskusijskoj analizi poštivanja pravila sudjeluju i studenti-izvođači i studenti-promatrači, koji su u početku zaduženi za ulogu kontrolora. Upravo taj ternarni natjecateljski proces razmjene informacija koje se žive u studiju, promatraju i kontroliraju, omogućuje studentima da dođu u refleksivnu poziciju koja učinkovito pokreće proces generiranja novog znanja. Uopće nije važno kako su učenici-izvođači igrali u smislu glumačke tehnike plauzibilnosti (oni, naravno, sve prikazuju ili ilustriraju), važno je što su učenici-promatrači u tome vidjeli. I oni su u stanju vidjeti u jednostavnoj etidi svojih drugova puno novih ideja i rješenja problema, koje izvođači niti ne slute ili ne planiraju. Uostalom, „izvana je vidljivije“, pogotovo kada imate potrebne informacije!.. Čak i prije percepcije subjekta, puni smo značenja o njemu, jer imamo životno iskustvo. Ovi “pogledi iz različitih kutova”, prisjetimo se opet naše omiljene prispodobe o slijepcima i slonu, i omogućimo sudionicima takvog rada da se međusobno obogaćuju novim djelićima istine kroz subjektno-refleksivne odnose, težeći njegovu cjelovitost. Refleksija se u ovom slučaju shvaća kao međusobna refleksija subjekata i njihovih aktivnosti u najmanje šest pozicija:

Sama pravila igre, kakva su u ovom materijalu, su kontrola;

Izvođač kako vidi sebe i ono što je napravio;

Izvođač i ono što je učinio, viđeno promatračima;

I iste tri pozicije, ali iz drugog predmeta.

Dakle, postoji dvostruki zrcalni međusobni prikaz međusobnih aktivnosti.

Isto se može učiniti sjedeći za stolom bez izlaska igralište. Ovu metodu možemo uvjetno nazvati mentalnim ili imaginarnim eksperimentom, koji se u kazališnoj praksi naziva “radom za stolom”.

Dakle, suvremena kazališna pedagogija sveobuhvatno pristupa uvježbavanju cjelokupnog spektra osjetilnih sposobnosti djece, istodobno dolazi do akumulacije kompetencija u stvaranju sklada međuljudske komunikacije, širi se opseg samostalne kreativne i misaone aktivnosti, što stvara ugodnu i, što je još važnije, prirodni uvjeti za proces učenja i komunikacije. Metode kazališne pedagogije rješavaju ne samo posebne obrazovne probleme kazališnog odgoja, nego također omogućuju njihovu uspješnu primjenu u rješavanju općih obrazovnih problema.

Naravno, u kratkom članku nemoguće je prikazati sve nove trendove i ideje kazališne pedagogije danas. Bilo mi je važno obratiti pozornost na najučinkovitije, po mom mišljenju, najučinkovitije suvremene trendove koji aktualiziraju problem očuvanja ruske tradicije kazališna škola i dječjeg kazališnog stvaralaštva.

Danilov S.S. Eseji o povijesti ruskog dramskog kazališta. - M.-L, 1948. S.278.

Tebiev B.K. i dr. Tulsko kazalište. Povijesni i umjetnički esej. - Tula, 1977. S.16-17.

Pirogov N.I. Odabrano pedagoško djela - M., 1953. S. 96-103

Cit. prema knjizi Pomoć obiteljima i školama. Pedagoška akademija u esejima i monografijama. - M., 1911 C 185.

Rezolucije 1. Sveruskog kongresa o javnom obrazovanju (o sekcijama i komisijama) // Bilten obrazovanja 1914 br. 5 Dodatak C 12.

Sveruski kongres narodnog kazališta u Moskvi. Rezolucije školske sekcije kongresa. // Škola i život. 1916. br. 2. Stb. 59.

Tamo. S. 60.

Vidi: Shatsky S.T. Veseli život. // Pedagoški. eseji. U 4 sveska, T. 1 - M, 1962. C 386-390.

1 Naravno, to je nedopustivo u kazališnom obrazovanju, gdje je prije svega važan organski proces življenja uvjetovane situacije.

Školska kazališna pedagogija interdisciplinarni je pravac za čiju je pojavu zaslužan niz sociokulturnih i obrazovnih čimbenika.

Dinamika društveno-ekonomskih promjena, razvoj procesa demokratizacije javne svijesti i prakse rađaju potrebu za pojedincem sposobnim za adekvatnu kulturnu samoidentifikaciju, slobodan izbor vlastite pozicije, aktivno samoostvarenje i kulturno- kreativna aktivnost. U školi se odvija formiranje osobne samosvijesti, formira se kultura osjećaja, sposobnost komunikacije, vladanje vlastitim tijelom, glasom, plastična izražajnost pokreta, osjećaj za mjeru i ukus koji su potrebni osobi. uspjeti u bilo kojem području djelatnosti odgaja se. Kazališna i estetska aktivnost, organski uključena u obrazovni proces, univerzalno je sredstvo razvoja osobnih sposobnosti osobe.

Procesi modernizacije domaćeg obrazovnog sustava uzimaju u obzir važnost prijelaza s ekstenzivne metode jednostavnog povećanja količine informacija uključenih u obrazovne programe na traženje intenzivnih pristupa njegovoj organizaciji.

Očigledno pričamo o formiranju nove pedagoške paradigme, novog promišljanja i kreativnosti u odgojno-obrazovnoj sferi. Rađa se škola "kulturotvornog" tipa koja gradi jedinstven i cjelovit obrazovni proces kao put djeteta u kulturu.

Temeljna načela kulturno-stvaralačke pedagogije poklapaju se s načelima kazališne pedagogije, kao jedne od najkreativnijih po naravi. Uostalom, cilj kazališne pedagogije je emancipacija psihofizičkog aparata učenika-glumca. Kazališni pedagozi grade sustav odnosa na način da organiziraju maksimalne uvjete za stvaranje krajnje slobodnog emocionalnog kontakta, opuštenosti, međusobnog povjerenja i kreativne atmosfere.

U kazališnoj pedagogiji postoje opći obrasci procesa poučavanja kreativne osobnosti koji se mogu svrhovito i produktivno koristiti u cilju odgoja kreativne osobnosti i učenika i budućih učitelja.

Što uključuje pojam "školska kazališna pedagogija"? Budući da je dio kazališne pedagogije i postoji po njezinim zakonitostima, ono teži drugim ciljevima. Ako je cilj kazališne pedagogije stručno osposobljavanje glumaca i redatelja, onda školska kazališna pedagogija govori o odgoju osobnosti učenika i studenata sredstvima kazališne umjetnosti.

Pojmom "školska kazališna pedagogija" predlažemo označiti one pojave u obrazovnom procesu škola i sveučilišta koje su na neki način povezane s kazališnom umjetnošću; bave se razvojem mašte i figurativnog mišljenja, ali ne i pretprofesionalnim obrazovanjem glumaca i redatelja.

Školska kazališna pedagogija uključuje:

• uključivanje kazališne nastave u odgojno-obrazovni proces škole;
• osposobljavanje stručnjaka za izvođenje kazališne nastave u školi;
• izobrazba glume i režije za studente pedagoških sveučilišta;
• osposobljavanje sadašnjih školskih učitelja u osnovama režije.

Svaki od ovih blokova, po našem mišljenju, izuzetno je plodno tlo za istraživače, teoretičare i praktičare: učitelje, psihologe, redatelje, kazališne kritičare itd. Školska kazališna pedagogija danas je predmet pomnog interesa, dok se pedagoška traganja provode u raznim smjerovima i različitim mjerama uspjeha.

U tom smislu posebno je zanimljiv model kulturno-kreativne škole, razvijen na Katedri za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog sveučilišta. A.I. Herzen. Ovdje predlažemo koncept usmjeren na formiranje djetetove osobnosti u skladu s idejom korelacije između onto- i filogenije. A onda se razotkriva školski teatar kao metoda upoznavanja djeteta sa svjetskom kulturom koja se odvija prema dobnim fazama i uključuje problemsko-tematsko i ciljano integriranje disciplina prirodoslovnog, sociohumanitarnog i umjetničko-estetskog ciklusa. . Rad školskog kazališta ovdje se može promatrati kao univerzalni način integracije.

Školsko kazalište javlja se kao oblik umjetničko-estetske djelatnosti koja rekreira životni svijet u kojem dijete živi. I ako je u igri uloga, kojoj je ime kazalište, cilj i rezultat umjetnička slika, onda je cilj školskog kazališta bitno drugačiji. Sastoji se od modeliranja obrazovnog prostora koji treba savladati. Polazeći od ideje o razlikama u odgojno-obrazovnom svijetu u dobnim fazama formiranja ličnosti, važno je utvrditi specifičnosti školskog kazališta u tim fazama, gradeći metodiku kazališno-pedagoškog rada u skladu s tim.

Polazeći od ovog rada, školsko osoblje treba jasno razumjeti mogućnosti i mjesto školskog kazališta u ovoj školi, s vlastitom tradicijom i načinima organiziranja obrazovnog procesa. Zatim morate odabrati i izgraditi postojeće i moguće oblike: sat, studio, izborni predmet. Čini nam se potrebnim spojiti ova tri oblika.

Uključivanje kazališne umjetnosti u odgojno-obrazovni proces škole nije samo dobra želja entuzijasta, već stvarna potreba za razvojem suvremenog obrazovnog sustava, koji od epizodne prisutnosti kazališta u školi prelazi na sustavnu. modeliranje njegove obrazovne funkcije.

No, treba uzeti u obzir da predlažemo da se sustav kazališnog obrazovanja u školi ne “zasiti” svim mogućim oblicima i metodama, već da se školi da izbor ovisno o iskustvu i entuzijazmu učitelja i učenika. Da bi se učitelj mogao odlučiti, mora vidjeti perspektivu u kazališnom radu.

Problemi stručno-metodičkog usavršavanja učitelja-redatelja školskog kazališta. Suvremeni reformski procesi u obrazovanju, jasan trend ruskih škola prema samostalnom pedagoškom stvaralaštvu i, u tom smislu, aktualizacija problema školskog kazališta dovode do potrebe za stručnim usavršavanjem učitelja-redatelja. Takvi kadrovi, međutim, donedavno se nigdje nisu pripremali.

Poznata su zanimljiva strana iskustva na ovom području. Tako se, primjerice, u Mađarskoj dječje kazališne skupine obično organiziraju na bazi škole i imaju stručnog voditelja (svaka treća skupina) ili učitelja osposobljenog na posebnim kazališnim tečajevima.

Kazališna specijalizacija osoba od 17 do 68 godina koje žele raditi s djecom provodi se na brojnim društvenim fakultetima u Sjedinjenim Državama. Slične inicijative odvijaju se u Litvi i Estoniji.

Hitna potreba da se kazališni rad s djecom postavi na ozbiljne profesionalne temelje ne dovodi u pitanje prioritet pedagoških ciljeva. A tim je važnije sačuvati ono vrijedno što plemeniti entuzijasti-nestručnjaci, predmetni učitelji traže i nalaze u dječjem kazališnom stvaralaštvu.

Učitelj – ravnatelj poseban je problem suvremene škole. Pokazalo se da je kazalište jedina umjetnost u školi, lišena stručnog vodstva. Pojavom kazališne nastave, izbornih predmeta, uvođenjem kazališne pedagogije u opći odgojno-obrazovni proces, postalo je očito da škola ne može bez stručnjaka koji može raditi s djecom, kao što je to odavno prepoznato u odnosu na druge vrste umjetnosti.

Djelatnost učitelja-ravnatelja određena je njegovom pozicijom, koja se razvija od pozicije učitelja-organizatora na početku do suradnika-konzultanta na visokoj razini timskog razvoja, predstavljajući u svakom trenutku određenu sintezu različitih pozicija. U raspravi koja se vodi o tome tko bi on trebao biti, učitelj ili ravnatelj, po mom mišljenju, nema antiteze. Svaka jednostranost, bila ona pretjerana fascinacija insceniranim nalazima nauštrb odvijanja normalnog odgojno-obrazovnog rada, ili pak, ignoriranje stvaralačkih zadaća samog kolektiva, kada se iskra kreativnosti gasi u općim razgovorima i sličnim vježbama, neizbježno dovesti do estetskih i moralnih proturječja.

Učitelj – ravnatelj je osoba sposobna za aktivno samoispravljanje: u procesu sustvaralaštva s djecom, on ne samo da čuje, razumije, prihvaća ideje djeteta, već se stvarno mijenja, raste moralno, intelektualno, kreativno zajedno s njim. Tim.

Na temelju Katedre za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog sveučilišta. Herzena, razvijen je novi stručno-obrazovni profil „Školska kazališna pedagogija“ koji će osposobiti učitelja koji je sposoban organizirati obrazovne kazališne i igrane predstave u školi i optimizirati razvoj vrijednosti nacionalne i svjetske kulture.

Glumac i filozof: što im je zajedničko? (odgovori studenata 4. godine Fakulteta ljudske filozofije Ruskog državnog pedagoškog sveučilišta nazvanog po Hercenu)

• "Situacijski osjećaj". Otuda smirenost, jer proživljavajući situaciju i istovremeno izdižući se iznad nje, smirenost dolazi do pojedinca koji je u tome uspio. Drugim riječima, postoji mjesto za poznavanje mjere.
• Takt, izdržljivost, samopouzdanje, koje ne treba brkati sa samopouzdanjem, gdje subjektivnost zasjenjuje um, rađajući sebičnost.
• Društvenost, sposobnost kontrole emocija, sposobnost potpunog izražavanja misli emocionalnim sredstvima. Kontrola tijela. Ravnoteža. Sposobnost da osjetite drugu osobnost i uvijek zadržite svoju.
• Glumac, čuo sam, ne bi smio dopustiti da mu se emocije previše “zalijepe” za ono što radi na pozornici - inače se možete izgubiti, a pogled će biti bijedan, unatoč svoj unutarnjoj vrelini i snazi. S tim u vezi, želio bih naučiti kako se pretočiti u najadekvatniji oblik, tako da mogu ne samo govoriti, nego i vidjeti sebe, svoje pokrete, držanje, geste očima učenika.
• Za mene je radost, odnosno Istina, povezana s organskim jedinstvom s okolnom stvarnošću, s mojim fizičkim tijelom, s kreativnom manifestacijom univerzalnog sadržaja u mom individualnom obliku.

“Kazalište je nježno čudovište koje uzima svog čovjeka ako ga pozovu, grubo ga izbacuje ako ga ne pozovu” (A. Blok). Zašto školi treba “nježno čudovište”, što ono krije u sebi? Koja je njegova privlačna moć? Zašto njegova magija tako djeluje na nas? Kazalište je vječno mlado i ljubazno, tajanstveno i jedinstveno.

Kazalište je u stanju otkriti i istaknuti individualnost, posebnost, neponovljivost ljudske osobe, bez obzira gdje se ta osoba nalazi - na pozornici ili u dvorani. Shvatiti svijet, povezujući prošlost, sadašnjost i budućnost u cjelovito iskustvo čovječanstva i svakog čovjeka, utvrditi obrasce bivstvovanja i predvidjeti budućnost, odgovoriti na vječna pitanja: “Tko smo?”, “Zašto i zašto živimo na Zemlji?" - uvijek pokušavao kazalište. Dramaturg, redatelj, glumac gledatelju s pozornice poručuju: „Tako mi to osjećamo, kako osjećamo, tako razmišljamo. Ujedinite se s nama, sagledajte, razmislite, suosjećajte - i shvatit ćete što je zapravo život koji vas okružuje, što vi zapravo jeste i što možete i trebate postati.

U suvremenoj pedagogiji teško je precijeniti mogućnosti školskog kazališta. Ova vrsta obrazovne aktivnosti bila je široko i plodonosno korištena u školskoj praksi prošlih razdoblja, poznata kao žanr od srednjeg do novog vijeka. Školsko kazalište pridonijelo je rješavanju niza odgojno-obrazovnih zadataka: poučavanje živog kolokvijalnog govora; stjecanje određene slobode prometa; "navikavati se govoriti pred društvom kao govornici, propovjednici." „Školsko kazalište bilo je kazalište korisnosti i djela, a uz to tek usput – kazalište užitka i zabave.“

Dvadesetih godina 18. stoljeća u Petrogradu nastaje školsko kazalište, u školi Feofana Prokopoviča, koji o važnosti kazališta u školi sa svojim strogim pravilima ponašanja i surovim režimom internata piše: „ Komedije oduševljavaju mlade ljude mučnim životom i robijom poput robije.”

Dakle, školsko kazalište kao poseban problem ima svoju povijest u domaćoj i stranoj pedagoškoj misli i praksi.

Kazalište može biti i lekcija i uzbudljiva igra, sredstvo uranjanja u drugo doba i otkrivanje nepoznatih aspekata suvremenosti. Pomaže usvojiti moralne i znanstvene istine u praksi dijaloga, uči biti svoj i "drugi", preobraziti se u heroja i živjeti mnoge živote, duhovne sukobe, dramatične testove karaktera. Drugim riječima, kazališna djelatnost je put djeteta do univerzalne kulture, do moralnih vrijednosti svog naroda.

Kako ulaziš u ovo čarobna zemlja pod imenom Kazalište? Kako međusobno povezati kazališne sustave i Djetinjstvo? Kakva bi kazališna nastava uopće trebala biti za njihove mlade polaznike - početak puta u profesiju, putovanje kroz različita umjetnička razdoblja, širenje vidika ili možda samo razuman i uzbudljiv odmor?

Kreativna skupina, uključujući sveučilišne profesore (RGPU nazvan Herzen, Fakultet ljudske filozofije; St. Petersburg Državna akademija kazališna umjetnost; Ruski institut za povijest umjetnosti), voditelji školskih kazališta, profesionalni glumci i redatelji, razvili su projekt Sanktpeterburškog centra "Kazalište i škola", čija je svrha:

• interakcija između kazališta i škole, ostvarena kroz organsku inkluziju kazališne djelatnosti u obrazovnom procesu gradskih škola;
• uključivanje djece i učitelja u kreativni proces, formiranje školskih kazališnih skupina i njihov repertoar, uzimajući u obzir dobne karakteristike sudionika, kao i sadržaj obrazovnog procesa;
• interakcija profesionalnih kazališta sa školama, razvoj kazališne pretplate usmjerene na obrazovni proces.

Posebnost našeg projekta je u tome što se po prvi put nastoji objediniti napore svih kreativnih organizacija i pojedinaca koji se bave školskim kazališnim stvaralaštvom.

Djelatnost našeg Centra odvija se u nekoliko smjerova:

Školsko kazališno stvaralaštvo. Metodologija školskog kazališta danas je predmet velikog interesa, dok se pedagoška potraga u školama Sankt Peterburga provodi s različitim stupnjevima uspjeha iu različitim smjerovima:

Škole s kazališnom satom. Satovi kazališta uključeni su u raspored pojedinih razreda jer u svakoj školi uvijek postoji razred koji je takoreći predisponiran za kazališne aktivnosti. Upravo su ti razredi često osnova školske kazališne skupine. Obično ovaj posao obavljaju učitelji humanističkih znanosti.

Škole s kazališnom atmosferom gdje je kazalište stvar općeg interesa. To je interes za povijest i suvremenost kazališta, to je strast za amaterskim amaterskim kazalištem, u kojem sudjeluje mnogo školske djece.

Najčešći oblik postojanja kazališta u suvremenoj školi je dramski klub koji kazalište oblikuje kao samostalan umjetnički organizam: u njemu sudjeluju odabrana, darovita djeca zainteresirana za kazalište. Njegov repertoar je proizvoljan i diktiran ukusom voditelja. Biti zanimljiv i koristan oblik izvannastavne aktivnosti dramski klub je ograničen u svojim mogućnostima i nema značajniji utjecaj na organizaciju odgojno-obrazovnog rada općenito.

Dječja kazališta izvan škole predstavljaju samostalan problem, ali se njihova metodička saznanja mogu uspješno koristiti u školskom procesu.

Neke su škole uspjele privući veliku skupinu stručnjaka te je sat "Kazalište" uključen u nastavni plan i program svih razreda. Riječ je o voditeljima koji spajaju redateljski dar, ljubav prema djeci i organizacijski talent. Upravo su oni došli na ideju - dati kazalište svakom djetetu, uključiti kazališni sat kao disciplinu u obrazovni proces škole.

Uz proučavanje iskustva postojećih školskih kazališta, razvijaju se novi autorski programi kazališne nastave od 1. do 11. razreda. Jedan od njih je eksperimentalni program "Kazališna pedagogija u školi", čiji je autor profesionalni redatelj, voditelj kazališnog razreda škole broj 485 Moskovskog okruga Sankt Peterburga, Jevgenij Georgijevič Serdakov.

Interakcija profesionalna kazališta. Naš Centar je proveo akciju „Glumačka kampanja“, kazališne pretplate, čiji su glazbeni i umjetnički programi neposredno povezani sa sadržajem odgojno-obrazovnog procesa. Na primjer, književna pretplata "Peterburške strofe", monopredstave prema djelima A.S. Puškin, N.V. Gogol, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj, A.P. Čehov, V.V. Nabokov; glazbeno-poetski programi, posvećena kreativnosti pjesnici srebrnog doba, ciklus "Književne ceste stare Europe" za srednjoškolce koji studiraju kolegij svjetske umjetničke kulture.

Međunarodni projekti. Godine 1999. naš Centar postaje punopravni član Unitarta – Umjetnost i djeca – mreže europskih institucija koje rade za djecu i s djecom, sa sjedištem u Amsterdamu (Nizozemska).

Naš Centar je razvio edukativni i obrazovni dugoročni projekt "Europsko školsko kazališno stvaralaštvo", čije su glavne ideje:

• interakcija europskih kultura na granici tisućljeća kroz školsko kazališno stvaralaštvo;
• proučavanje jezika, književnosti, kulture drugih naroda uz pomoć kazališta u sklopu školskog programa.

Projekt je podržala Generalna skupština Unitarta u Amsterdamu (27.-31. listopada 1999.).

Dobili smo prijedloge za partnerstvo od kolega iz Belgije, Francuske, Italije, Finske, Španjolske i Engleske. Posebno su europski kolege bili zainteresirani za obrazovne programe i predstave školskih kazališta našeg grada na engleskom, njemačkom, francuskom, španjolskom jeziku.

Djetinjstvu i mladosti ne treba samo i ne toliko model kazališta, koliko model svijeta i života. Upravo u "parametrima" takvog modela mlada osoba može se u potpunosti ostvariti i testirati kao osoba. Spajajući tako suptilne i složene fenomene kao što su kazalište i djetinjstvo, potrebno je težiti njihovom skladu. To se može učiniti tako da se s djecom gradi ne “kazalište” i ne “kolektiv”, nego način života, model svijeta. U tom smislu zadaća školskog kazališta koincidira s idejom organiziranja cjelovitog odgojno-obrazovnog prostora škole kao kulturnog svijeta u kojem ono, školsko kazalište, postavši umjetničko-estetsko odgojno-obrazovno djelovanje, pokazuje svoju izvornost i dubinu. , ljepota i paradoks.

Pedagogija također postaje "teatralna": njezine tehnike gravitiraju igri, fantaziji, romantizaciji i poetizaciji - svemu onome što je svojstveno kazalištu s jedne strane, i djetinjstvu s druge strane. U tom kontekstu kazališni rad s djecom rješava svoje pedagoške zadatke, uključujući i učenika i učitelja u proces ovladavanja modelom svijeta koji škola gradi.

Školsko kazalište primjenjuje se kao metoda uvođenja djeteta u svjetsku kulturu, koja se provodi prema dobnim fazama i uključuje problemsko-tematsko i ciljano integriranje disciplina prirodno-znanstvenih, socio-humanitarnih i umjetničko-estetskih ciklusa.

Moskovski institut za otvoreno obrazovanje

Odjel za estetski odgoj i kulturologiju

Laboratorij interaktivnih kazališnih projekata

stanje koje ću nazvati školskim stanjem duše, a koje nažalost svi tako dobro poznajemo, sastoji se u tome da sve više sposobnosti - mašta, kreativnost, razum - ustupaju mjesto nekim drugim, poluživotinjskim sposobnostima - da izgovore zvukovi, bez obzira na maštu, broje brojeve u nizu: 1,2,3,4,5, percipiraju riječi, ne dopuštajući mašti da ih zamijeni slikama; jednom riječju, sposobnost potiskivanja svega u sebi

najviše sposobnosti za razvoj samo onih koje se podudaraju sa školskim stanjem - strah, napetost pamćenja i pažnje. L. N. Tolstoj

Mjesto kazališne pedagogije u strukturi suvremenih pedagoških pristupa

Sustav-aktivnost pristup:

Usvajanje sadržaja obrazovanja i razvoj učenika u procesu vlastitog Likovna pedagogija: snažna aktivnost. Usvajanje sadržaja obrazovanja i razvoj učenika u procesucjelovito-figurativno znanje o svijetu i umjetnički i stvaralački Kazališna djelatnost pedagogije: .

Osobitost metode spoznaje u kazališnoj pedagogiji

Opća pedagogija	Pedagogija		Kazališni
	umjetnost		pedagogija
znanstveni način	holističkog oblika	kinestetički način
znanje	način spoznaje		znanje
(inteligencija)	(osjećaji i emocije)

Definicija likovne pedagogije

Pojam "pedagogije umjetnosti" aktivno se koristi u pedagoškoj zajednici, ali još uvijek nema jasne definicije.

Postoje dva glavna trenda u razumijevanju ovog fenomena: pedagogija, koja se provodi u nastavi umjetnosti (likovno, glazbeno, Moskovsko umjetničko kazalište, kazalište itd.) i pedagogija, koja se temelji na holističko-figurativno razmišljanje i prakse življenja sadržaja obrazovanja u bilo kojem predmetnom području.

Govorit ćemo o pedagogiji umjetnosti u oba njezina značenja. Jer one prakse koje ćemo razmatrati prvenstveno su nastale na nastavi likovne kulture i tek onda bi mogle postati relevantne za bilo koji obrazovni sadržaj.

Značenje i mjesto likovne pedagogije u obrazovanju

“Slika djeluje kao formativni faktor u umjetnosti i znanosti, invenciji.

Mašta je vektor budućnosti, osnova kreativnosti - "primijenjena mašta", koja nudi oblik za ostvarenje čovjekovih snova i težnji.

Potrebno je govoriti o kulturološkom pristupu nastavi umjetnosti općenito te o kulturi kao osnovi ne samo za predmete likovnog ciklusa, nego, što je najvažnije, za sve ostale predmete, pa tako i za prirodoslovne i matematičke.

“Odnos kulturnih čimbenika u formiranju suvremenog likovnog mišljenja nastavnika u odgojno-obrazovnom području “Umjetnost”.

“Suvremeni student gubi mnogo u osobnom razvoju zbog akutne nedostatak kreativnosti, koja je po prirodi neophodna osobi. Rano umjetnička praksa daje najbolju priliku za stjecanje stvaralačkog iskustva, i to ne samo specifično umjetničkog, nego kreativnog iskustva kao takvog, odnosno iskustva generiranje i implementacija vlastitih ideja.

Prva stvar koja uvijek karakterizira

estetski stav, - neposredno iskustvo osobe jedinstva s okolnom stvarnošću : vanjski svijet mu se ne suprotstavlja ... nego se otvara kao svijet čovjeka, njemu srodan i razumljiv. Ovaj stav je nezainteresiran, isključuje potrošačev pogled na prirodu kada čovjek traži korist samo za sebe, a temelji se na komunikaciji s prirodom, polazeći od "obostranih interesa", a ponekad isključivo od inherentne vrijednosti njezina bića. Estetski stav osobe prema osobi također je nezainteresiran - kao "drugo "ja", kada se osoba može staviti na mjesto drugoga, prožeta njegovim osjećajima i iskustvima, doživljavati tuđu bol kao svoju."

A.A. Melik-Pashaev "Umjetnički talent i njegov razvoj u školskim godinama", M.2010

“U općoj školi umjetnost kao vještina treba postati sredstvo humanizacija čovjeka.

Ako se složimo da

smještaj je glavni oblik prijenosa iskustva , osjećaji, tj. prenijeti bit bilo kojeg umjetničkog djela, dakle

potrebno je prepoznati asimilaciju kao glavnu možda jedini pravi put ne razumjeti, tj sadržaj uživo"

B.M. Nemensky "Pedagogija umjetnosti"

“Važna komponenta je razvoj djetetovih emocija.

Važna u razvoju ljudskih sposobnosti je osjetilna sfera.

Prema Danielu Golmanu (SAD), emocije su te koje su odgovorne za donošenje odluka, budući da čovjek često više sluša i u postupcima se vodi emocijama, a ne intelektom. Emocije smatra "sposobnošću osluškivanja vlastitih osjećaja, kontroliranja izljeva emocija, sposobnošću donošenja ispravne odluke te zadržavanja smirenosti i optimizma u pogledu trenutne situacije".

L.G. Savenkova

"Problemi didaktike obrazovnog polja "Umjetnost"

Temeljna načela likovne pedagogije

Oslanjanje na kreativnu metodu

Cjelovitost obrazovnog procesa

poliumjetnički

obrazovanje

Polimodalnost kreativnosti

Intonacija kao temelj razumijevanja