La genèse du nombre chez l'enfant chez Piaget. ET

Opérations propositionnelles ou formelles (de 11-12 ans à 14-15 ans). La dernière période de développement opérationnel commence à 11-12 ans et conduit à un état d'équilibre à 14-15 ans, lorsque l'enfant développe la logique d'un adulte.

Au quatrième stade du développement opérationnel, une nouvelle propriété apparaît : la capacité de penser avec des hypothèses.

Un tel raisonnement hypothético-déductif est caractéristique de la pensée verbale, caractéristique, entre autres, du point de vue qu'il crée la possibilité d'accepter n'importe quelle donnée comme quelque chose de purement hypothétique et de construire un raisonnement autour d'elle.

Imaginons, par exemple, qu'on donne à lire à un enfant la série suivante de phrases dénuées de sens du test de Ballard : Je suis très heureux de ne pas manger d'oignons, car si je les aime, je devrai toujours les manger. , et je déteste manger des choses désagréables. Si cet enfant est au niveau de la pensée concrète, alors il commencera à critiquer les prémisses de départ : les oignons ne sont pas désagréables, c'est mal de ne pas les aimer, etc. Mais s'il est au niveau que l'on considère, alors il accepte ces locaux sans discussion et souligne simplement la contradiction entre je les aime et les ampoules sont désagréables.

Un sujet de ce niveau fonctionne avec des hypothèses et pas seulement verbalement. La nouvelle capacité qui a émergé a un effet profond sur son comportement lors des expériences en laboratoire. Lorsqu'on lui donne l'un des appareils que ma collègue B. Inelder a utilisés dans ses recherches sur l'inférence physique, il agit avec lui d'une manière complètement différente de la façon dont le sujet a agi au niveau de la pensée concrète. Par exemple, lorsqu'on leur donne un pendule et qu'on leur permet de modifier la longueur et l'amplitude de ses oscillations, ses poids et ses impulsions initiales, les sujets âgés de 8 à 12 ans sélectionnent simplement des faits au hasard, les classent, construisent des séries et établissent des correspondances entre les résultats obtenus. Des sujets âgés de 12 à 15 ans tentent, après quelques essais, de formuler toutes les hypothèses possibles sur les facteurs à prendre en compte, puis d'ordonner leurs expériences en fonction de ces facteurs.

Cette nouvelle attitude entraîne un certain nombre de conséquences. Premièrement, pour établir ou vérifier les relations réelles entre les objets, la pensée ne passe plus de l'actuel au théorique, mais commence immédiatement par la théorie. Au lieu d’une coordination exacte des faits relatifs au monde réel, le raisonnement hypothético-déductif construit des conclusions à partir de positions possibles et conduit ainsi à une synthèse générale du possible et du nécessaire.

Jean Piaget, Psychologie de l'intelligence / Ouvrages psychologiques choisis. Psychologie de l'intelligence. Genèse du nombre chez un enfant. Logique et psychologie, M., Education, 1969, p. 587-588.

.Piaget.

;

(de 2 à 7 ans) et (de 7 à 11 ans) ;

période d'opérations formelles.

Définition du renseignement

Intelligence

Les principales étapes du développement de la pensée d’un enfant

Piaget a identifié les étapes suivantes du développement de l'intelligence.

1) Intelligence sensorimotrice (0-2 ans)

Durant la période d'intelligence sensorimotrice, l'organisation des interactions perceptuelles et motrices avec le monde extérieur se développe progressivement. Ce développement va d'une limitation par des réflexes innés à l'organisation associée d'actions sensorimotrices en relation avec l'environnement immédiat. A ce stade, seules les manipulations directes des choses sont possibles, mais pas les actions avec des symboles et des idées sur le plan interne.

Préparation et organisation d'opérations spécifiques (2-11 ans)

· Sous-période d'idées pré-opérationnelles (2-7 ans)

Au stade des représentations préopératoires, une transition se produit des fonctions sensorimotrices aux fonctions internes - symboliques, c'est-à-dire aux actions avec des représentations, et non avec des objets externes.

Cette étape du développement de l'intelligence est caractérisée par la prédominance des idées préconçues et transductif raisonnement; égocentrisme; centralisation sur les caractéristiques frappantes de l'objet et la négligence dans le raisonnement de ses autres caractéristiques ; se concentrer sur les états d'une chose et ne pas y prêter attention transformations.

· Sous-période d'opérations spécifiques (7-11 ans)

Au stade des opérations concrètes, les actions avec représentations commencent à s'unir et à se coordonner les unes avec les autres, formant des systèmes d'actions intégrées appelés opérations factions(Par exemple, classification

Opérations formelles (11-15 ans)

La principale capacité qui émerge au cours de la phase opérationnelle formelle (entre 11 et 15 ans environ) est la capacité à gérer possible, avec l'hypothétique, et percevoir la réalité extérieure comme un cas particulier de ce qui est possible, de ce qui pourrait être. La cognition devient hypothético-déductif. L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Un enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables essentielles à la résolution d'un problème et de passer systématiquement en revue toutes les variables possibles. combinaisons ces variables.

Mécanismes de base du développement cognitif de l'enfant

1) mécanisme d'assimilation : un individu adapte de nouvelles informations (situation, objet) à ses schémas (structures) existants, sans les changer en principe, c'est-à-dire qu'il inclut un nouvel objet dans ses schémas d'actions ou de structures existants.

2) le mécanisme d'accommodation, lorsqu'un individu adapte ses réactions précédemment formées à de nouvelles informations (situation, objet), c'est-à-dire qu'il est obligé de reconstruire (modifier) d'anciens schémas (structures) afin de les adapter à de nouvelles informations (situation , objet).

Selon le concept opérationnel de l'intelligence, le développement et le fonctionnement des phénomènes mentaux représentent, d'une part, l'assimilation, ou l'assimilation de ce matériel par des schémas comportementaux existants, et d'autre part, l'adaptation de ces schémas à une situation précise. Piaget considère l'adaptation de l'organisme à l'environnement comme un équilibre entre sujet et objet. Les concepts d’assimilation et d’accommodation jouent un rôle majeur dans l’explication proposée par Piaget de la genèse des fonctions mentales. Essentiellement, cette genèse agit comme un changement séquentiel de diverses étapes d’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation. .

Égocentrisme de la pensée des enfants. Etudes expérimentales du phénomène de l'égocentrisme

L'égocentrisme de la pensée des enfants- une position cognitive particulière occupée par le sujet par rapport au monde environnant, lorsque les objets et phénomènes du monde environnant sont considérés de leur propre point de vue. L'égocentrisme de la pensée détermine des caractéristiques de la pensée des enfants telles que le syncrétisme, l'incapacité de se concentrer sur les changements d'un objet, l'irréversibilité de la pensée, la transduction (du particulier au particulier), l'insensibilité à la contradiction, dont l'effet combiné empêche la formation d'une pensée logique. Les expériences bien connues de Piaget sont un exemple de cet effet. Si, sous les yeux d’un enfant, vous versez des quantités égales d’eau dans deux verres identiques, l’enfant confirmera que les volumes sont égaux. Mais si, en sa présence, vous versez de l'eau d'un verre à un autre, plus étroit, alors l'enfant vous dira avec confiance qu'il y a plus d'eau dans le verre étroit.

Il existe de nombreuses variantes de ces expériences, mais elles démontrent toutes la même chose : l’incapacité de l’enfant à se concentrer sur les changements survenus dans l’objet. Ce dernier signifie que le bébé n'enregistre bien en mémoire que les situations stables, mais en même temps le processus de transformation lui échappe. Dans le cas des verres, l'enfant ne voit que le résultat - deux verres identiques avec de l'eau au début et deux verres différents avec la même eau à la fin, mais il n'est pas capable de saisir le moment du changement.

Un autre effet de l’égocentrisme est l’irréversibilité de la pensée, c’est-à-dire l’incapacité de l’enfant à revenir mentalement au point de départ de son raisonnement. C'est l'irréversibilité de la pensée qui ne permet pas à notre bébé de retracer le cours de son propre raisonnement et, en revenant à son début, d'imaginer les lunettes dans leur position initiale. Le manque de réversibilité est une manifestation directe de la pensée égocentrique de l’enfant.

Étape Opérationnelle Spécifique

Étape Opérationnelle Spécifique(7-11 ans). Au stade des opérations concrètes, les actions avec représentations commencent à s'unir et à se coordonner les unes avec les autres, formant des systèmes d'actions intégrées appelés opérations. L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées factions(Par exemple, classification), grâce à laquelle l'enfant acquiert la capacité d'effectuer des opérations avec des classes et d'établir des relations logiques entre les classes, en les unissant en hiérarchies, alors qu'auparavant ses capacités se limitaient à la transduction et à l'établissement de connexions associatives.

La limitation de cette étape est que les opérations ne peuvent être effectuées qu'avec des objets spécifiques, mais pas avec des instructions. Les opérations structurent logiquement les actions extérieures réalisées, mais elles ne peuvent pas encore structurer de la même manière le raisonnement verbal.

J. Piaget « Psychologie de l'intelligence. Genèse du nombre chez un enfant. Logique et psychologie"

1. Dispositions de base de la théorie Zh.Piaget.

Selon la théorie de l'intelligence de Jean Piaget, l'intelligence humaine passe par plusieurs étapes principales dans son développement :

· De la naissance à 2 ans continue période d'intelligence sensorimotrice;

· de 2 à 11 ans - la période de préparation et d'organisation d'opérations spécifiques, au cours de laquelle sous-période d'idées pré-opérationnelles(de 2 à 7 ans) et sous-période de transactions spécifiques(de 7 à 11 ans) ;

· dure de 11 ans à 15 ans environ période d'opérations formelles.

Le problème de la pensée des enfants a été formulé comme qualitativement unique, présentant des avantages uniques, l'activité de l'enfant lui-même a été mise en évidence, la genèse de « l'action vers la pensée » a été retracée, les phénomènes de la pensée des enfants ont été découverts et des méthodes pour sa recherche ont été développées.

Définition du renseignement

· L'intelligence est un système cognitif global composé d'un certain nombre de sous-systèmes (perceptuels, mnémoniques, mentaux), dont le but est de soutenir l'information pour l'interaction de l'individu avec l'environnement extérieur.

· L'intelligence est la totalité de toutes les fonctions cognitives d'un individu.

L'intelligence est la pensée, le processus cognitif le plus élevé.

Période 1925-1929 est important dans la formation du concept psychologique de J. Piaget. A cette époque, J. Piaget passe de l'analyse de la pensée verbale à une étude directe du côté actif du processus de pensée ( Il a fallu un certain temps, écrira plus tard Piaget, pour comprendre que les racines des opérations logiques sont plus profondes que les connexions linguistiques et que mes premières études de la pensée étaient trop fortement axées sur l'aspect linguistique (voir J. Piaget. Commentaires sur les remarques critiques de Vygotsky)). Matériel de recherche de 1925 à 1929. ont été publiés par J. Piaget dans les livres : « L'émergence de l'intelligence chez l'enfant » (1936), « La construction de la réalité chez l'enfant » (1937), « La formation du symbole chez l'enfant » (1945), ainsi que dans de nombreux articles. Centre de recherche dans la période 1925-1929. était centrée sur l'analyse de la structure de l'intelligence dans la période sensorimotrice initiale pré-symbolique de son développement et dans la période ultérieure de la pensée symbolique.

En 1929, Piaget entame un nouveau cycle de recherches (il se termine vers 1939). Au cours de ces études, Piaget, dans un premier temps, poursuivant l'axe principal des travaux de 1925-1929, complète l'analyse de l'intelligence des jeunes enfants par une étude du développement intellectuel à l'âge mûr (basée principalement sur l'analyse de la genèse de nombre et le concept de quantité), deuxièmement, il a formulé les idées principales de sa théorie psychologique de la pensée (le concept opérationnel de l'intelligence) et, troisièmement, il a construit son concept logique. Les résultats de ces études ont été publiés par Piaget dans les livres « Genèse du nombre chez un enfant » (avec A. Sheminskaya, 1941), « Développement du nombre chez un enfant » (avec B. Inelder, 1941), « Psychologie de l'Intelligence » (1946), « Logique et psychologie » (1953). Les ouvrages « Classes, relations et nombres » (1942), « Traité logique » (1949) et autres sont consacrés à une présentation particulière de la théorie logique de J. Piaget. Les travaux de J. Piaget, achevés en 1929-1939, exprimer sous la forme la plus claire l'essence de son concept psychologique et logique.

Piaget souligne les grandes difficultés d'élaborer une théorie du développement des fonctions mentales. Le principal est l’extrême difficulté de séparer les facteurs internes du développement4 (maturation) de ses facteurs externes (actions de l’environnement). La psychologie classique, note Piaget, opérait sur trois facteurs principaux de développement : l'hérédité, l'environnement physique et l'environnement social, mais elle ne pouvait ni les isoler dans leur forme « pure », ni établir la nature des relations entre eux.

La considération de la dépendance fondamentale des facteurs externes et internes du développement, poursuit Piaget, conduit à la conclusion que tout comportement est l'assimilation de ce qui est donné par des schémas pré-créés et en même temps l'adaptation de ces schémas à la situation présente. Il en résulte que « la théorie du développement doit nécessairement se tourner vers la notion d’équilibre, car tout comportement exprime essentiellement un équilibre entre facteurs internes et externes ou, plus généralement, entre assimilation et adaptation » ( J. Piaget. Le rôle de la notion d'équilibre dans l'explication en psychologie. - "Actes du quinzienie congrès Internationale de psychologie. Bruxelles, 1957." Amsterdam, 1959, p. 53).

Piaget propose de considérer le facteur d'équilibre comme le quatrième facteur principal de développement. Il ne rejoint pas les trois facteurs précédents de manière simplement additive, car aucun d'entre eux ne peut, à proprement parler, être séparé des autres. Dans le même temps, l'équilibre en tant que quatrième facteur présente un avantage important par rapport aux autres : selon Piaget, l'équilibre est un facteur plus général et peut être analysé de manière relativement indépendante ( Ibid., p. 53-54).

Piaget souligne particulièrement que l'équilibre peut être compris de deux manières : comme résultat et comme processus d'équilibrage. De plus, l'équilibre en tant que processus est strictement lié par Piaget au principe d'activité. Tout changement externe au corps ne peut être compensé que par l’activité. De ce fait, la valeur maximale d'équilibre ne correspond pas à un état de repos, mais à la valeur maximale d'activité, qui compense à la fois les changements réels et virtuels ( Ibid., page 53).

Le concept d’équilibre, selon Piaget, doit être utilisé comme principe explicatif de toutes les fonctions mentales du corps. L'intelligence, ou la pensée, est l'une de ces fonctions, la plus développée et la plus parfaite (au sens de la possibilité de maîtriser le monde extérieur), possédant de plus de telles formes d'équilibre vers lesquelles gravitent toutes les autres structures mentales.

Posant la question de la genèse de l'intelligence et de ses relations avec d'autres fonctions mentales, Piaget formule clairement le principe, préparé par ses premières recherches, de la dérivée des structures mentales intériorisées à partir d'actions objectives extérieures.

Du point de vue de Piaget, cela n'a aucun sens de parler du « point de départ » du développement mental à partir duquel l'intelligence apparaît pour la première fois. Mais il est logique de parler de diverses structures intellectuelles qui se remplacent dans le processus de développement, vous pouvez comparer ces structures entre elles et utiliser le concept de « degré d'intelligence » ; on peut affirmer que dans le processus de développement, le comportement devient de plus en plus intellectuel.

L’intelligence ne peut être définie en précisant ses « frontières », estime Piaget. La définition de l'intelligence ne peut être donnée qu'à travers une indication de son évolution vers le plus grand équilibre des structures cognitives. Il en résulte notamment que la seule méthode d'étude de l'intelligence peut être la méthode génétique, puisqu'une structure intellectuelle, arrachée à la chaîne du développement, prise en dehors de ses rapports avec les formes d'équilibrage antérieures et ultérieures, ne peut être correctement compris.

La genèse de l'intelligence s'exprime dans la formation de telles structures intellectuelles, dont chacune peut être considérée comme une forme particulière d'équilibre entre l'organisme et l'environnement, et le développement intellectuel conduit à la formation de formes d'équilibre de plus en plus stables.

L'analyse du développement séquentiel de l'intelligence devrait commencer, selon Piaget, par des actions sensorimotrices élémentaires. Ces dernières, en se complexifiant et en se différenciant, conduisent à la formation d'une forme d'intelligence pré-opérationnelle associée à la représentation, puis à la réflexion d'un type opérationnel concret et, enfin, à l'intelligence elle-même, c'est-à-dire à la capacité de manipuler des opérations formelles.

La tâche de la psychologie, selon Piaget, est de donner une description détaillée de ce processus, de montrer comment les actions objectives externes sont progressivement intériorisées, conduisant à la formation de l'intelligence.

L’essence de l’intellect, selon Piaget, réside dans le système d’opérations qui le constitue. Les formes les plus élevées d'équilibre entre l'organisme et l'environnement s'expriment dans la formation de structures intellectuelles opérationnelles.

Selon Piaget, une opération est une action interne d'un sujet, dérivée d'une action externe objective et coordonnée avec d'autres opérations de telle manière qu'elles forment ensemble un certain tout structurel, un système.

Le système d'opérations se caractérise par le fait que certaines opérations y sont équilibrées par d'autres, inverses par rapport à la première (l'opération inverse est considérée comme celle qui, sur la base des résultats de la première opération, restaure la position d'origine ). En fonction de la complexité du système d'exploitation, les formes de réversibilité qui se produisent entre les opérations changent. Le critère psychologique pour l'émergence des systèmes d'exploitation est la construction d'invariants, ou de concepts de conservation (par exemple, pour l'apparition des opérations A+A"=B et A=B-A" il faut réaliser la conservation de B) ( Voir J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, p. 53-55).

Ainsi, les principes d'activité et la dérivation de structures mentales intériorisées à partir d'actions objectives externes, l'idée de genèse et le caractère opérationnel (systémique) de l'intelligence constituent les fondements initiaux de la théorie psychologique de J. Piaget.

La manière dont Piaget tente de révéler les connexions essentielles de l’intelligence consiste à analyser les opérations mentales et leurs systèmes. Comment se déroule cette analyse ?

Méthodes psychologiques et logiques d'étude de l'intelligence

Lors de l'analyse de l'intelligence, il est nécessaire, estime Piaget, de combiner des plans de recherche psychologiques et logiques. Cette affirmation et sa mise en œuvre claire constituent l’une des caractéristiques les plus importantes de la théorie de la pensée de Piaget.

Bien que déjà en écrivant ses premiers travaux, J. Piaget était bien conscient des principes de la nouvelle logique - mathématique ou logistique, lui, luttant pour la « pureté » de l'analyse psychologique, croyait que les tentatives de présentation déductive hâtive des données expérimentales conduire facilement au fait que le chercheur se trouve « à la merci d'idées préconçues, d'analogies faciles suggérées par l'histoire des sciences et la psychologie des peuples primitifs, ou, ce qui est encore plus dangereux, à la merci des préjugés d'une logique logique ». système ou un système épistémologique » ( J. Piaget. Discours et pensée d'un enfant, p. 64) (notre décharge. - V.L. et V.S.). « La logique classique (c’est-à-dire la logique des manuels scolaires) et le réalisme naïf du sens commun », écrit-il, « sont deux ennemis mortels d’une psychologie cognitive saine… » ( Ibid.).

L'attitude critique de J. Piaget à l'égard de la « logique des manuels » est, dans une large mesure, une réaction contre la logicisation de la psychologie de la pensée, répandue au XIXe siècle. Piaget lui-même caractérise ainsi la situation qui s’est produite à cette époque. La logique formelle classique (c'est-à-dire la logique prémathématique) croyait qu'il était possible de révéler les structures réelles des processus mentaux, et la psychologie philosophique classique croyait à son tour que les lois de la logique étaient implicites dans le fonctionnement mental de tout individu normal. Il n’y avait aucune base de désaccord entre ces deux disciplines à cette époque ( J. Piaget. Logique et psychologie. Presse universitaire de Manchester, 1953, p. 1).

Cependant, dans le développement ultérieur de la psychologie expérimentale, les facteurs logiques en ont été exclus comme « étrangers » au sujet qui y était étudié. Les tentatives visant à préserver l'unité de la recherche psychologique et logique, telles qu'elles ont eu lieu, par exemple, parmi les partisans de l'école psychologique de Würzburg, n'ont pas été couronnées de succès. L’utilisation de la logique dans « l’explication causale des faits psychologiques réels » ( J. Piaget. Logique et psychologie, p. 1) était appelé « logicisme » dans la recherche psychologique et, à partir de la fin du XIXe siècle, il était considéré comme l'un des dangers les plus importants qu'un psychologue expérimental devait éviter. « La plupart des psychologues modernes, écrit J. Piaget, tentent d'expliquer l'intelligence sans aucun recours à la théorie logique » ( Ibid., page 2).

Cet état de fait a également été facilité par les changements intervenus dans l'interprétation théorique de la logique à la fin du XIXe siècle. Au lieu de comprendre la logique comme une partie de la psychologie, dont les lois dérivent des faits empiriques de la vie intellectuelle des individus (« psychologisme » en logique), la considération dominante est devenue la considération de la logique comme un ensemble de calculs formels qui établit des règles pour transformer une forme linguistique en une autre, qui sont indépendantes du matériel psychologique empirique et ne sont pas liées à l'analyse du processus de pensée. Piaget note à juste titre que « la plupart des logiciens modernes n’abordent plus la question de savoir si les lois et les structures de la logique ont une quelconque relation avec les structures psychologiques » ( Ibid.). Depuis le début du XXe siècle, un mur apparemment infranchissable s’est formé entre la psychologie de la pensée et la logique formelle moderne.

S'exprimant dans ses premiers travaux en faveur de la « pureté » de l'analyse psychologique et contre l'introduction d'éléments de logique dans la recherche psychologique, J. Piaget a sans aucun doute rendu hommage aux idées dominantes de cette période. Mais sa position, même à cette époque, ne peut en aucun cas être considérée comme une acceptation du point de vue de la séparation absolue de la recherche psychologique et logique. Piaget s’est battu contre l’introduction de la logique élémentaire « scolaire » dans la psychologie et contre l’interprétation de la pensée d’un enfant du point de vue des structures logiques de la pensée d’un adulte, et non contre l’utilisation de la logique en psychologie en général. Dans ses premiers travaux, il part du fait que la pensée d'un adulte est une pensée logique, c'est-à-dire soumise à un ensemble de compétences « utilisées par l'esprit dans la conduite générale des opérations » ( J. Piaget. Discours et pensée d'un enfant, p. 97), et Piaget porte son attention principale sur l’analyse des spécificités de la logique de l’enfant, non réductible à la pensée logique de l’adulte ( Ibid., p. 370-408).

Ainsi, déjà les premiers travaux de J. Piaget étaient essentiellement caractérisés par le désir de l'unité de l'analyse psychologique et logique. Cependant, la véritable mise en œuvre d’une telle analyse unifiée n’a été donnée par Piaget que dans les années 30.

La tâche principale que J. Piaget résout dans ses études sur les problèmes de logique est de résoudre la question de savoir s'il existe une correspondance entre les structures logiques et les structures opérationnelles de la psychologie. Si cette question est résolue positivement, le développement réel des opérations mentales acquiert une base logique.

Selon J. Piaget, trois difficultés principales se posent lorsqu'on compare les théories logiques axiomatiques avec une description psychologique du développement réel de l'intelligence : 1) la pensée d'un adulte n'est pas formalisée ; 2) le déploiement de la logique axiomatique s'oppose à certains égards à l'ordre génétique de construction des opérations (par exemple, avec une construction axiomatique, la logique des classes dérive de la logique des énoncés, alors que d'un point de vue génétique, les opérations propositionnelles dérivent de la logique des classes et des relations ; 3) la logique axiomatique a un caractère atomique (elle est basée sur des éléments atomiques) et la méthode de preuve utilisée est nécessairement linéaire ; les opérations réelles de l'intellect, au contraire, sont organisées en certaines formations holistiques et structurelles, et ce n'est que dans ce cadre qu'elles agissent comme des opérations de pensée ( Voir J. Piaget. Logique et psychologie, p. 24).

La construction axiomatique de la logique n’est cependant pas le point de départ de la logique elle-même. Tant historiquement que théoriquement, elle est précédée d'une considération significative des concepts logiques - sous la forme d'une analyse de systèmes d'opérations logiques (algèbre de la logique). Ce sont ces structures opérationnelles-algébriques qui peuvent servir, selon J. Piaget, de lien intermédiaire entre les structures psychologiques et logiques.

Compte tenu de ce qui précède, Piaget estime que la logique et sa relation avec la psychologie de la pensée peuvent recevoir l'interprétation suivante ( Voir J. Piaget. La psychologique de l'intelligence, p. 37-43).

La logique formelle moderne, avec toute sa nature formalisée et très abstraite, est en fin de compte un reflet spécifique de la pensée qui se produit réellement. Cela signifie que la logique peut être considérée comme une axiomatique de la pensée, et la psychologie de la pensée comme une science expérimentale correspondant à la logique. L'axiomatique est une science hypothético-déductive qui tente de minimiser les appels à l'expérience et reproduit un objet à l'aide d'une série d'énoncés non démontrables (axiomes), dont elle tire toutes les conséquences possibles en utilisant des règles prédéterminées et strictement fixées. Les axiomatiques peuvent être considérées comme une sorte de « schéma » d’un objet réel. Mais précisément en raison de la nature « schématique » de toute axiomatique, elle ne peut ni remplacer la science expérimentale correspondante, ni être considérée comme étant à la « base » de celle-ci, puisque le « schématisme » de l’axiomatique témoigne de ses limites évidentes.

La logique, étant un modèle idéal de pensée, ne ressent aucun besoin de faire appel aux faits psychologiques, puisque la théorie hypothético-déductive n'analyse pas directement les faits, mais n'entre en contact qu'à un point extrême avec des données expérimentales. Cependant, étant donné qu'un certain lien avec les données factuelles est toujours inhérent à toute théorie hypothético-déductive, puisque toute axiomatique est un « schéma » d'un objet réellement existant, il doit y avoir une certaine correspondance entre la psychologie et la logique (bien qu'il n'y ait jamais de parallélisme entre elles). ). Cette correspondance entre logique et psychologie se produit dans la mesure où la psychologie analyse les positions d'équilibre finales qu'atteint un intellect développé.

Pour que les données de la logique formelle moderne puissent être utilisées à des fins explicatives en psychologie, il est nécessaire de mettre en évidence les structures opérationnelles-algébriques de la logique. La solution à ce problème a été donnée dans un certain nombre d'ouvrages de Piaget ( Voir J. Piaget. Classes, relations et nombres. Essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée. Paris, 1942 ; J.P. j'ai-obtiens. Traité de logique. Paris, 1949).

Le rôle le plus important dans ces études de J. Piaget est joué par le concept de groupement, dérivé du concept de groupe. En algèbre, un groupe est compris comme un ensemble d'éléments qui satisfont aux conditions suivantes : 1) la combinaison de deux éléments de l'ensemble donne un nouvel élément de l'ensemble donné ; 2) chaque opération appliquée aux éléments de l'ensemble peut être annulée par une opération inverse (inverse) ; 3) les opérations sur les ensembles sont associatives, par exemple : (x+x")+y =x+(x"+y); 4) il existe un et un seul opérateur identique (0), qui, appliqué à une opération, ne la modifie pas, et qui est le résultat de l'application de son inverse à une opération directe (x+0=x; x-x=0 ). Le regroupement est obtenu si une cinquième condition est ajoutée aux quatre conditions du groupe : 5) la présence d'une tautologie : x+x=x ; y+y=y.

Considérons par exemple une classification simple, où B est divisé en A et non =A (A"), C en B et B", etc. Schématiquement, une classification simple peut être représentée comme suit :

Les lois de formation de la classification simple sont les suivantes :

La réalisation des quatre premières conditions montre que la classification simple est un groupe. Mais il remplit également une cinquième condition, qui peut être interprétée comme suit : l'opération de groupe « + » signifie la connexion de tous les éléments de deux ensembles reliés par cette opération en un seul ensemble, dans lequel tous les éléments apparaissent une fois (si un élément est contenu dans les deux ensembles, cet élément n'apparaît qu'une seule fois dans l'ensemble résultant). D’après ce qui a été dit, il est clair que A + A = A, car tous les éléments du deuxième ensemble sont contenus dans le premier. Ainsi, une classification simple est un regroupement, ou plus précisément un des groupements élémentaires de la logique de classe.

Piaget établit huit de ces groupements élémentaires de la logique des classes et des relations. Chacun de ces regroupements a une structure précisément définie ; Certaines de ces structures sont assez élémentaires (comme dans l'exemple donné avec une classification simple), d'autres sont plus complexes. Pour les relations il existe un regroupement (regroupement additif de relations asymétriques), un regroupement isomorphe d'une classification simple. Caractérisons ce groupe.

Soit A->B la relation « B est supérieur à A », qui est asymétrique et transitive. Nous l'écrirons ainsi : A a -> B, où a est la différence entre B et A ; respectivement : A b -> C, B a" -> C, C b" -> D, C c" -> D, etc.

L'ajout de relations asymétriques forme un regroupement :

Les groupements logiques de classes et de relations représentent, selon Piaget, certaines structures qui servent de norme vers laquelle les opérations réelles de la pensée « s'efforcent » à un certain niveau de leur développement (le soi-disant niveau des opérations concrètes). Psychologiquement, ils peuvent donc être considérés comme définissant une forme d’équilibre de l’intellect. Dans ce cas, chaque condition de regroupement reçoit une interprétation psychologique correspondante : la première condition parle de la possibilité de coordonner les actions du sujet, la seconde affirme une certaine liberté de direction d'action (condition d'associativité), la troisième (la présence d'un opération inverse) - la capacité d'annuler le résultat d'une action précédente (ce qui est dans l'intellect et ce qui ne l'est pas, par exemple, dans la perception), etc.

Selon Piaget, la maîtrise par le sujet des opérations logiques correspondantes est un critère de son développement intellectuel. Les huit groupes de la logique des classes et des relations appartiennent tous au niveau opérationnel concret de développement de l’intelligence de Piaget. Un quatrième niveau est construit au-dessus et à partir de là se forme - l'étape des opérations formelles, où le sujet maîtrise les connexions logiques qui ont lieu dans la logique des énoncés.

À cet égard, Piaget se pose la question des structures logiques de ce niveau supérieur de développement du renseignement – le stade des opérations formelles. En étudiant ce problème, réalisé notamment dans le Traité de Logique, Piaget arrive aux conclusions suivantes ( Voir J. Piaget. Traité de logique, ch. V, Paris, 1949).

1. Pour chaque opération du calcul propositionnel, il existe une opération inverse (N), qui est un complément à l’énoncé complet. Ainsi, pour р∨q, dont la forme normale est pq∨pg∨pq, l'opération pq sera inverse ; pour p⊃q - pq, etc.

2. Pour chaque opération il existe une opération réciproque (R), c'est-à-dire la même opération, mais effectuée sur des énoncés de signes inverses : pour p∨q - p∨, pour pq-pq, etc.

3. Pour chaque opération il existe une opération corrélative (C), qui s'obtient en remplaçant le signe V dans la forme normale correspondante par le signe ; et retour. Pour p∨q l’opération corrélative sera p q, et vice versa.

4. Enfin, si l'on ajoute à N, R et C une opération identique (I), c'est-à-dire une opération qui laisse l'expression la même, alors l'ensemble des transformations (N, R, C et I) forme un groupe communautaire défini par les égalités

N=RC(=CR); R=NC(=CN); C⇔NR(=RN); I = MRC

ou un tableau

Le groupe RCNI, cependant, ne couvre pas la totalité du décompte à deux chiffres ; il n'en exprime qu'une partie. Piaget résout le problème de l'organisation logique du calcul propositionnel dans son ensemble - la composante la plus importante de l'étape des opérations formelles - en généralisant le concept de regroupement introduit par lui. Il construit notamment un regroupement spécial qui exprime la structure logique du calcul propositionnel ( Voir ibid., §§36-40). Dans le même temps, Piaget montre que la logique à deux valeurs des énoncés repose exclusivement sur le rapport de la partie au tout et sur l'addition de la partie au tout. Il examine donc la relation des parties les unes aux autres, mais uniquement à travers la relation au tout et ne prend pas en compte la relation directe des parties les unes aux autres ( Ibid., p. 355-356. Voir aussi : F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get.- "Dialectica", 1950, vol. 4, N 1).

La logique construite donne à Piaget un critère important pour la recherche psychologique. Une fois établies les structures logiques de l'intellect qui doivent se développer chez l'individu, la tâche de la recherche psychologique est maintenant de montrer comment, de quelle manière ce processus se produit, quel en est le mécanisme. Dans ce cas, les structures logiques agiront toujours comme les liens finaux qui doivent se former chez l'individu.

Étapes successives de formation du renseignement

Le noyau central de la genèse de l’intelligence, selon Piaget, est la formation de la pensée logique, dont la capacité, selon Piaget, n’est ni innée ni préformée dans l’esprit humain. La pensée logique est le produit de l'activité croissante du sujet dans ses relations avec le monde extérieur.

J. Piaget a identifié quatre étapes principales de développement de la pensée logique : l'intelligence sensorimotrice, pré-opérationnelle, les opérations concrètes et les opérations formelles ( Pour présenter les étapes de développement de l'intelligence, nous nous appuyons principalement sur les derniers travaux de J. Piaget et B. Inhelder : J. Piaget und B. Inhelder. Die Psychologic der friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - Dans : "Handbuch der Psychologic" hrsg. D. et R. Katz. Bâle - Stuttgart, 1960, S. 275-314).

I. Les actes intellectuels au stade de l'intelligence sensorimotrice (jusqu'à deux ans) reposent sur la coordination des mouvements et des perceptions et s'effectuent sans aucune représentation. Bien que l’intelligence sensorimotrice ne soit pas encore logique, elle constitue une préparation « fonctionnelle » à la pensée logique elle-même.

II. L'intelligence pré-opérationnelle (de deux à sept ans) se caractérise par un discours formé, des idées, une intériorisation de l'action dans la pensée (l'action est remplacée par un signe : un mot, une image, un symbole).

A un an et demi, l'enfant commence à maîtriser progressivement la langue de son entourage. Cependant, au début, la relation mutuelle entre la désignation et la chose est encore incertaine pour l'enfant. Au début, il ne forme pas de concepts au sens logique. Ses concepts visuels, ou « pré-concepts », n’ont pas encore de signification précisément décrite. Un petit enfant ne conclut ni de manière déductive ni inductive. Sa réflexion repose avant tout sur des conclusions par analogie. À l'âge de sept ans, un enfant pense bien visuellement, c'est-à-dire qu'il expérimente intérieurement à l'aide d'idées. Cependant, contrairement à la pensée logique-opérationnelle, ces expériences de pensée restent irréversibles. Au stade de l'intelligence préopératoire, l'enfant n'est pas capable d'appliquer le schéma d'action précédemment acquis avec des objets constants ni à des objets distants, ni à des ensembles et quantités spécifiques. L'enfant manque d'opérations réversibles et de concepts de conservation applicables à des actions d'un niveau supérieur aux actions sensori-motrices. Les jugements quantitatifs de l'enfant durant cette période, note J. Piaget, manquent de transitivité systématique. Si l'on prend les quantités A et B, puis B et C, alors chaque couple est reconnu comme égal - (A = B) et (B = C) - sans établir l'égalité de A et C ( J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, p.102).

III. Au stade des opérations concrètes (de 8 à 11 ans), divers types d'activité mentale apparus au cours de la période précédente atteignent finalement un état d'« équilibre mouvant », c'est-à-dire qu'ils acquièrent le caractère de réversibilité. Durant cette même période, les notions de base de la conservation se forment, l'enfant est capable d'opérations logiquement spécifiques. Il peut former à la fois des relations et des classes à partir d'objets concrets. Durant cette période, l'enfant est capable de : disposer les bâtons dans une séquence continue du plus petit au plus grand ou vice versa ; établir avec précision une séquence asymétrique (A

"Cependant, toutes les opérations logiques à cet âge dépendent encore de domaines d'application spécifiques. Si, par exemple, un enfant déjà âgé de sept ans parvient à disposer des bâtons sur toute leur longueur, alors ce n'est qu'à neuf ans et demi qu'il est capable de effectuer des opérations similaires avec des poids et avec des volumes - seulement à 11-12 ans" ( J. Piaget et B. Inhelder. Die Psychologie der friihen Kindheit, p. 284). Les opérations logiques ne sont pas encore généralisées. À ce stade, les enfants ne peuvent pas construire un discours logiquement correct, quelle que soit l’action réelle.

IV. Au stade des opérations formelles (de 11-12 à 14-15 ans) la genèse du renseignement est achevée. Au cours de cette période, la capacité de penser de manière hypothétique-déductive, théorique, apparaît et un système d'opérations de logique propositionnelle (logique des énoncés) se forme. Avec le même succès, le sujet peut désormais opérer à la fois avec des objets et des énoncés. Parallèlement aux opérations de logique propositionnelle, l'enfant développe au cours de cette période de nouveaux groupes d'opérations qui ne sont pas directement liés à la logique des énoncés (la capacité d'effectuer des opérations combinatoires de toute nature, d'opérer largement avec des proportions) ; des schémas opérationnels apparaissent liés aux probabilités, aux compositions multiplicatives, etc. L'apparition de tels systèmes d'opérations indique, selon J. Piaget, que l'intellect se forme.

Bien que le développement de la pensée logique constitue l’aspect le plus important de la genèse de l’intelligence, il n’épuise cependant pas complètement ce processus. Au fil et sur la base de la formation de structures opérationnelles de complexité variable, l'enfant maîtrise progressivement la réalité qui l'entoure. « Au cours des sept premières années de la vie, écrivent Piaget et Inelder, l'enfant découvre peu à peu les principes élémentaires d'invariance relatifs à l'objet, à la quantité, au nombre, à l'espace et au temps, qui donnent à sa représentation du monde une structure objective. » ( J. Piaget et V. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, p. 285). Les éléments les plus importants dans l’interprétation de ce processus proposé par Piaget sont : 1) l’analyse de la construction de la réalité par l’enfant en fonction de son activité ; 2) le développement spirituel de l'enfant en tant que système toujours croissant d'invariants qu'il maîtrise ; 3) la formation de la pensée logique comme base de tout développement intellectuel de l'enfant.

Piaget et ses collaborateurs ont soumis de nombreux aspects de ce processus à une analyse expérimentale détaillée, dont les résultats sont présentés dans une série de monographies. Sans pouvoir entrer dans les subtilités de ces études, nous donnerons une synthèse des résultats de ces études.

La formation chez un enfant du concept d'objet et des principes physiques de base de l'invariance passe par les quatre mêmes étapes principales que dans le cas du développement de la pensée logique. Au premier stade (intelligence sensorimotrice), se produit la formation d'un schéma sensorimoteur d'un objet. Initialement, le monde des idées des enfants est constitué d'images qui apparaissent et disparaissent ; il n'y a pas ici de sujet constant (première et deuxième étapes). Mais peu à peu, l'enfant commence à distinguer les situations connues des situations inconnues, agréables et désagréables.

Lors de la deuxième étape (intelligence pré-opérationnelle), l'enfant développe une conception visuelle de l'ensemble et de la quantité. Il n'est pas encore capable d'appliquer le schéma d'action précédemment acquis avec un objet constant, ni à des objets individuels, ni à des ensembles et des quantités. Plusieurs objets (par exemple, une montagne) apparaissent à l'enfant de cette phase comme augmentant ou diminuant en fonction de leur localisation spatiale. Si un enfant reçoit deux boules de pâte à modeler de forme et de masse égales et que l'une d'elles est déformée, alors il pense que la quantité de matière a augmenté (« la boule est maintenant devenue si longue ») ou a diminué (« elle est maintenant si fine »). Ainsi, les enfants à ce stade nient à la fois l’invariance de la matière et l’invariance de la quantité de matière.

Au stade de la pensée opérationnelle-concrète, l'enfant forme des concepts logico-opérationnels d'ensemble et de quantité. Ce processus se termine au stade du renseignement opérationnel formel. Durant cette période, l'enfant est capable de convertir mentalement les changements perçus en Multitude et en Quantité ; Ainsi, il affirme avec assurance que, malgré le changement de forme, il y a une quantité égale de pâte à modeler (dans l'exemple qui vient d'être évoqué). C'est le résultat d'opérations de pensée, plus précisément de coordination de relations réversibles ( Voir ibid., p. 288.).

De la même manière, Piaget retrace le processus de maîtrise par l’enfant des concepts de nombre, d’espace et de temps. L'essentiel de cette genèse est la formation de certaines structures logiques et, sur leur base, la possibilité de construire un concept correspondant. Dans ce cas, la technique expérimentale habituelle de Piaget est utilisée : des tâches spéciales sont sélectionnées pour les enfants, le degré de maîtrise de ces tâches est établi, puis la tâche est compliquée de telle manière qu'elle permet d'établir l'étape suivante du développement spirituel de l'enfant. Sur cette base, l'ensemble du processus analysé est divisé en phases, étapes, sous-étapes, etc.

Ainsi, par exemple, en analysant la genèse du nombre chez un enfant, il est établi que le concept arithmétique du nombre ne se réduit pas à des opérations logiques individuelles, mais repose sur la synthèse de l'inclusion de classes (A+A"=B ) et les relations asymétriques (A Ibid., p. 289-290 ; pour plus de détails, voir J. Piaget et A. Szeminska. La genèse du nombre chez l'enfant. Neuchâtel, 1941).

Dans ses recherches, J. Piaget s'intéresse non seulement au développement même de l'intelligence chez l'enfant, mais également à la genèse de sa sphère émotionnelle. Les sentiments sont considérés par Piaget (contrairement à Freud) comme se développant à la suite d’une construction spirituelle active.

A cet égard, la genèse des sentiments se divise en trois phases, correspondant aux principales phases du développement de l'intelligence : l'intelligence sensorimotrice correspond à la formation des sentiments élémentaires, la pensée visuo-symbolique correspond à la formation de la conscience morale, qui dépend de la jugement des adultes et sur les influences changeantes de l'environnement, et, enfin, la pensée logiquement spécifique correspond à la formation de la volonté et de l'indépendance morale ( J. Piaget. Le jugement moral chez l'enfant. Paris, 1932). Durant cette dernière période, la vie en société des enfants développe l'indépendance du jugement moral et le sens de la responsabilité mutuelle. Piaget souligne particulièrement le fait que « la volonté se développe parallèlement à l’indépendance morale et à la capacité de penser de manière cohérente et logique ». « La volonté joue réellement dans la vie sensorielle d'un enfant un rôle similaire au rôle des opérations de pensée dans la cognition intellectuelle : elle maintient l'équilibre et la constance du comportement » ( J. Piaget et B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312). Ainsi, un seul principe d’analyse est appliqué de manière cohérente dans l’ensemble du système.

Problèmes d'interprétation du concept opérationnel du renseignement

Nous avons exposé les principes de base du concept psychologique de J. Piaget. Passons maintenant à l’examen des questions qui se posent en lien avec l’interprétation du concept opérationnel de renseignement.

Des tentatives pour construire de telles interprétations sont apparues ( Voir A.G. Comm. Problèmes de psychologie de l'intelligence dans les travaux de J. Piaget ; V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Les principales « idées de « l'épistémologie génétique » de J. Piaget. - « Questions de psychologie », 1961, n° 4, etc.), et il est naturel de supposer que les travaux dans ce sens se poursuivront. Nous tenterons ci-dessous de proposer une interprétation d'un certain nombre d'aspects importants du concept de Piaget.

Construire une interprétation du concept opérationnel d'intelligence signifie, d'une part, reconstruire son sujet, deuxièmement, établir les résultats fondamentaux obtenus au cours de son élaboration, et, troisièmement, corréler la représentation théorique du sujet étudié par J. Piaget avec la compréhension moderne de cet objet.

Pour reconstruire l’objet étudié dans le concept opérationnel d’intelligence, il faut souligner le point de départ des recherches psychologiques de J. Piaget. En tant que telle, comme nous l'avons déjà noté, la tâche consiste à analyser le développement mental d'un individu en fonction de l'évolution des formes de vie sociale. Schématiquement, ce sujet de recherche peut être représenté comme suit :

où ⇓ désigne l'impact direct de diverses formes de vie sociale sur le développement mental individuel.

Concernant le sujet de recherche mis en évidence dans le diagramme (1), il convient de souligner ce qui suit.

1. Dès le début, le développement mental d'un individu est compris par J. Piaget, d'une part, comme une certaine forme spécifique d'activité et, d'autre part, comme quelque chose dérivé d'une activité externe non mentale (objective).

2. Dans les recherches réelles (telles que celles menées par exemple dans les premiers livres de J. Piaget), ce n'est pas la structure entière représentée dans le diagramme (1) qui est analysée, mais plutôt une « tranche » relativement étroite de celle-ci.

3. Lors de l'étude d'un sujet (1), la compréhension du psychisme comme une activité spécifique dérivée de l'activité objective, étant acceptée en principe, est en réalité remplacée par la prise en compte de la seule activité verbale (conversations d'enfants), qui, comme on le sait, Piaget lui-même fut bientôt contraint d'abandonner.

S'écartant pour l'instant du fait de l'évolution du concept de Piaget (c'est-à-dire de la modification du sujet étudié dans le cadre de ce concept), nous estimons nécessaire d'accorder une attention particulière à la structure originale, dont l'analyse a été réalisée par J. Piaget. a essayé de donner dans ses premiers travaux. L'isolement du sujet (1) en tant qu'objet d'analyse psychologique, Piaget est à l'avant-garde de la science psychologique contemporaine. De plus, cette structure contient tous les éléments fondamentaux nécessaires à la construction de la psychologie de la pensée à partir de le point de vue des idées théoriques d'aujourd'hui sur cette question. Il convient particulièrement de noter la prise de conscience du fait que le développement mental dépend des changements réalité sociale et le principe d'activité, c'est-à-dire comprendre la psyché non pas comme un état interne statique de l'individu, mais comme le produit d'une forme particulière d'activité du sujet.

Cependant, après avoir posé la structure (1) comme sujet initial de recherche, Piaget se retrouve essentiellement dans une situation insoluble (au moins pour la période des années 20). Le fait est qu'un tel sujet de recherche est une formation structurelle extrêmement complexe, dont les méthodes de recherche ne sont pas suffisamment développées aujourd'hui. Le succès de l'analyse du sujet (1) n'est possible que dans le cas de la construction de théories détaillées de la genèse des fonctions mentales et de l'évolution des formes d'activité sociale, et sur cette base - une représentation détaillée de la manière dont la société la réalité influence le psychisme de l'individu.

Piaget n’avait ni le premier, ni le deuxième, ni le troisième. A cette époque, il ne disposait pas d’un appareil spécifique pour analyser chacune de ces composantes.

Dans cette situation, il semble tout à fait naturel pour Piaget de passer du sujet de recherche initial à sa modification significative, beaucoup plus simple dans sa structure et donc susceptible d'une analyse détaillée. Cette modification concernait principalement trois points :

1. Le lien entre la génération des états mentaux de l’individu par les formes d’activité sociale est remplacé par le rapport d’expression mutuelle des premiers dans les secondes, et vice versa.

2. Pour représenter strictement les différentes étapes du développement intellectuel d’un individu, l’appareil de logique formelle moderne est utilisé de telle manière que les structures logiques correspondent à certaines structures intellectuelles identifiées en psychologie, et vice versa. De ce fait, une relation d’expression mutuelle s’établit non seulement entre les structures mentales et sociales, mais aussi entre les structures sociales et les structures logiques.

3. En termes génétiques, les structures intellectuelles sont générées par des actions objectives externes ; de son côté, la forme d'organisation des structures intellectuelles exprime sous une forme claire l'organisation à laquelle tendent les structures d'actions objectives extérieures, en d'autres termes, la structure des systèmes d'actions extérieures anticipe (exprime sous forme implicite) l'organisation logique de l'intellect.

Compte tenu de ces modifications, on peut donner l'image suivante de l'objet de recherche dans les travaux de J. Piaget :

Dans le diagramme (2), la flèche ↔ représente la relation d'expression mutuelle d'un composant d'un objet dans une autre, flèche en pointillé

--> caractérise la relation entre les systèmes générant des actions extérieures des structures intellectuelles, et la flèche ⇒ indique le domaine scientifique à partir duquel Piaget dans ses recherches procède pour construire, dans un cas, la théorie des structures logiques, et dans l'autre , la théorie de la genèse de l'intelligence.

La structure à plusieurs composants (2) est en grande partie imaginaire. En introduisant la relation d'expression mutuelle, J. Piaget réduit essentiellement la structure (1) à un objet dans lequel chaque composant n'est qu'une forme différente d'expression de l'autre, c'est-à-dire à un objet dans lequel il n'y a que des expressions différentes du même structure. Cela simplifie en fait le sujet de l’analyse ; il est réduit à une structure qui se prête – au niveau actuel de développement – à des recherches approfondies.

Pour comprendre la position défendue par Piaget sur la relation entre les structures sociales et les structures de l'intellect (à la fois logiques et réellement mentales), il est extrêmement intéressant de prêter attention à sa formulation de ce problème dans le livre « Psychologie de l'intelligence ». La question ici se pose ainsi : le regroupement logique est-il une cause ou un résultat de la socialisation ? ( Voir J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, p.195) Selon Piaget, deux réponses différentes mais complémentaires devraient être apportées à cette question. Tout d'abord, il convient de noter que sans échange de pensées et sans coopération avec d'autres personnes, un individu ne serait jamais capable de co-organiser ses opérations mentales en un seul tout - « en ce sens, le regroupement opérationnel présuppose la vie sociale » ( Ibid.). Mais, d'un autre côté, l'échange de pensées lui-même est soumis à la loi de l'équilibre, qui n'est rien d'autre qu'un regroupement logique : en ce sens, la vie sociale présuppose un regroupement logique. Ainsi, le regroupement agit comme une forme d'équilibre des actions - à la fois interindividuelles et individuelles. En d'autres termes, un groupe est une certaine structure contenue à la fois dans l'activité mentale et sociale individuelle.

C'est pourquoi, poursuit Piaget, la structure opérationnelle de la pensée peut être isolée à la fois de l'étude de la pensée d'un individu au stade le plus élevé de son développement et de l'analyse des modalités d'échange de pensées entre les membres de la société (coopération) ( Voir J. Piaget. La psychologique de l'intelligence, p. 197). « L'activité opérationnelle interne et la coopération externe... ne sont que deux aspects supplémentaires d'un tout, c'est-à-dire que l'équilibre de l'un dépend de l'équilibre de l'autre » ( Ibid., p. 198).

Le lien central du sujet présenté dans le schéma (2) réside sans doute dans la nature de la relation entre les structures mentales logiques et réelles. Ce problème et la méthode pour le résoudre, proposés dans le concept opérationnel de l’intelligence, expriment les traits les plus spécifiques de l’approche de J. Piaget de l’étude du psychisme.

Si la structure (1) est adoptée, le chercheur a deux voies possibles pour approfondir l'analyse - soit en termes d'élucidation de l'impact des formes d'activité sociale sur le développement mental individuel (qui, comme nous l'avons découvert, dépassait largement les capacités réelles de la psychologie dans les années 20-30), ou dans le sens de la découverte des schémas d’activité mentale « interne ». Le passage à la structure (2) indique que Piaget résout le problème en faveur du deuxième terme de l'alternative, ce qui pose inévitablement la question du dispositif d'une telle recherche.

Comme toute recherche spécifiquement scientifique, l’analyse de Piaget sur la psychologie du développement de l’intelligence repose sur certaines prémisses – peut-être pas toujours clairement formulées. À cet égard, il faut tout d'abord mentionner la concrétisation de l'idée d'intelligence comme activité (l'intelligence comme un certain ensemble d'opérations, c'est-à-dire l'acceptation de la thèse selon laquelle une opération est un élément d'activité). L'étape suivante consiste à définir en quoi consiste l'opération. Ce problème est résolu en attribuant l'opération à un système intégral, uniquement à la suite de l'entrée dans laquelle l'action est une opération. Enfin, le dernier préalable est d'adopter une approche génétique de l'analyse de l'activité intellectuelle comme de divers systèmes d'opérations.

Les prémisses indiquées de la recherche psychologique de Piaget représentent une certaine abstraction du matériel expérimental accumulé dans la psychologie de la pensée (y compris dans les travaux de Piaget), et en tant que telles, elles devraient servir de moyen d'analyse théorique plus approfondie. Mais en même temps - et cela n'est pas moins évident - ces principes ne sont pas directement contenus dans le matériel psychologique expérimental lui-même : le processus de leur identification (et surtout de leur développement ultérieur) est nécessairement lié à l'implication d'un appareil spécial, qui peut ne pas être directement lié à la psychologie de l'enfant, mais doit cependant être capable d'exprimer clairement ces principes et avoir une « capacité » suffisante pour les préciser.

Or on ne peut clairement formuler, à la suite de J. Piaget, les prémisses principales de son approche de l'analyse de la psychologie de l'intelligence que parce que l'auteur de ce concept a « trouvé » un tel appareil, et le choix s'est avéré très prometteur.

Ainsi, dans le cadre de la formation du concept même de J. Piaget, la relation suivante entre ses aspects logiques et psychologiques a eu lieu :

Les structures logiques incluses dans le concept opérationnel de renseignement représentent une reformulation particulière du contenu de certaines sections de la logique formelle. La nature de cette reformulation est toutefois déterminée non seulement et non pas tant par les théories logiques formelles correspondantes, mais par la structure de ces structures mentales intuitivement distinguées, une manière particulière de décrire quelles structures logiques devraient finalement agir. Par conséquent, lors de la construction du concept de Piaget, ainsi que de la relation « logique formelle ⇒ structures logiques », le rôle le plus important a été joué par l'influence de structures mentales intuitivement identifiées sur la formulation de la théorie des structures logiques, de sorte que par la suite - après avoir construit la base de la théorie - ces dernières ont agi comme un appareil de description (et non comme une idée intuitive) de la première. Un mécanisme similaire pour la formation du concept a conduit au fait que dans la théorie créée, une relation d'expression mutuelle s'établissait entre les structures logiques et psychologiques. Une théorie « formée » supprime les processus qui ont conduit à sa création et ne laisse que le résultat final : la correspondance d'une structure à une autre.

À cet égard, comment le problème du statut de la logique et de la psychologie de la pensée est-il résolu dans le cadre du concept piagetien ? Contrairement à diverses interprétations du sujet de la logique, qui refusent qu'elle soit une manière de décrire la pensée - platonisme, conventionnalisme, etc. ( Voir J. Piaget. Logique et psychologie. Manchester, 1953), Piaget avance la thèse selon laquelle la logique formelle traditionnelle et moderne décrit en fin de compte certains schémas de pensée. Selon la méthode de construction, le degré de formalisation et d'axiomatisation, la pertinence des systèmes logiques pour le processus réel de pensée varie. Cette relation est très indirecte dans le cas, par exemple, des calculs axiomatiques de la logique formelle moderne et est nettement plus proche de l'interprétation opérationnelle de la logique.

Dans la mesure où la psychologie analyse les états finaux d’équilibre de la pensée, il existe, selon Piaget, une correspondance entre la connaissance psychologique expérimentale et la logistique, tout comme il existe une correspondance entre un diagramme et la réalité qu’il représente. Voir J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, p. 40). En même temps, le parallélisme partiel entre la logique et la psychologie ne signifie pas que les règles logiques sont les lois psychologiques de la pensée, et on ne peut pas appliquer sans ménagement les lois de la logique aux lois de la pensée ( J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonné, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo. L'enseignement des Mathématiques, Neuchâtel - Paris, 1955).

Il n’y a donc pas de parallélisme entre la logique et la psychologie, prises au pied de la lettre. La relation d'expression mutuelle et de correspondance des structures logiques n'a lieu que pour les états d'équilibre finaux qui se forment au cours du développement mental individuel. À tous autres égards, la psychologie de la pensée et la logique appartiennent à des domaines différents et résolvent des problèmes différents les uns des autres.

Sur la base de ce qui précède, il est nécessaire d'ajouter la spécification suivante à la structure (2) (nous ne prenons qu'un seul fragment de l'ensemble du sujet) :

Les structures logiques S 1 S 2, S 3 .... incluses dans le concept opérationnel de l'intelligence, représentent un ensemble de formations algébriques, entre lesquelles s'établissent des relations logico-mathématiques, finalement basées sur l'utilisation de techniques d'inférence déductive. Il n’y a donc rien de spécifiquement psychologique dans ce domaine. Les structures S 1 , S 2 , S 3 ,... décrivent certaines conditions idéales d'équilibre et en tant que telles correspondent (avec une interprétation psychologique appropriée) aux structures intellectuelles réelles S 1 ", S 2 ", S 3 ",... formées au cours du développement génétique. Un parallélisme particulier, ou plus précisément une expression mutuelle, la correspondance de certains « produits finaux » - tel est le véritable sens du lien entre logique et psychologie dans les travaux de J. Piaget.

Il ne fait aucun doute que l'idée de l'unité de la recherche psychologique et logique est le mérite le plus important de J. Piaget et sa contribution significative au développement de la psychologie de la pensée ( Voir V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Les grandes idées de « l'épistémologie génétique » par Jean Piaget. - « Questions de psychologie », 1961, n° 4, pp. 167-171, 176-178 ; G.P. Chtchedrovitski. La place de la logique dans la recherche psychologique et pédagogique. - "Thèses de rapports au IIe Congrès de la Société des Psychologues", vol. 2. M., 1963). Ce n'est que grâce à l'implication généralisée de l'appareil logique dans la recherche psychologique que Piaget a pu faire de grands progrès dans l'analyse des problèmes les plus importants de la psychologie moderne : l'idée de l'activité et de la genèse de la psyché, questions de la dérivée des structures intellectuelles à partir d'actions objectives extérieures et de la systématicité des formations mentales.

Il est bien connu que le concept d’activité sous-tend de nombreuses interprétations psychologiques modernes de la pensée.

Cependant, en règle générale, ce concept est considéré comme intuitivement évident et indéfini, ce qui conduit inévitablement au fait qu'il disparaît essentiellement de l'analyse. Piaget, partant d'un tel concept d'activité intuitivement accepté, puis à travers le prisme de son appareil logique a introduit une certaine rigueur et certitude dans ce concept. L'appareil logique de son concept sert précisément à décomposer l'activité et à faire de ce concept un moyen valable d'analyse psychologique. Mais, en suivant le chemin qui mène à cet objectif, Piaget - en raison de l'appareil logique qu'il utilise - ne donne qu'une représentation extrêmement unilatérale de l'activité. L'activité analysée dans le cadre du concept opérationnel de l'intelligence est un objet construit sur la base de l'application de structures logiques et, à ce titre, d'une part, elle peut être analysée dans le cadre des possibilités inhérentes aux logiques interprétées psychologiquement. structures, et d’autre part, ne peut en aucun cas servir de représentation de l’activité dans son ensemble. Après tout, même pour Piaget lui-même, la logique n’est qu’un schéma idéal qui ne représente jamais la réalité dans son intégralité.

Cela se manifeste très clairement dans la nature des recherches génétiques de J. Piaget. Révéler le mécanisme causal de la genèse, cela signifie, selon Piaget, « d'une part, restituer les données initiales de cette genèse... et, d'autre part, montrer comment et sous l'influence de quels facteurs ces structures initiales se transforment en structures qui font l'objet de nos recherches" ( J. Piaget et B. Inelder. Genèse des structures logiques élémentaires. M., 1963, page 10).

Donnant une présentation plus détaillée des critères d'analyse génétique, B. Inelder écrit que le développement de l'intelligence passe par plusieurs étapes. Dans ce cas : 1) chaque étape comprend une période de formation de genèse et une période de « maturité » ; cette dernière se caractérise par une organisation progressive de la structure des opérations mentales ; 2) chaque structure est à la fois l'existence d'une étape et le point de départ de l'étape suivante, un nouveau processus évolutif ; 3) l'enchaînement des étapes est constant, l'âge pour atteindre l'une ou l'autre étape varie dans certaines limites en fonction de l'expérience du milieu culturel, etc. ; 4) la transition des premiers stades aux stades ultérieurs s'effectue grâce à une intégration particulière : les structures précédentes s'avèrent faire partie des suivantes ( V. Inhelder. Quelques aspects de l'approche génétique de la cognition chez Piaget. - Dans : « La pensée chez le jeune enfant », p. 23).

Quels sont les résultats concrets d’une recherche fondée sur de tels principes ? Fixation des étapes successives que, selon ce concept, traverse un enfant dans son développement, tant dans le domaine de la pensée logique et de la maîtrise de la réalité que dans le domaine de la vie affective. Le seul critère de travail dans ce cas est encore une fois les structures logiques. Non seulement ils correspondent à des structures mentales réelles, mais ils prédéterminent également - à chaque étape du développement - ce qui doit se former chez l'individu.

La recherche génétique de l'intelligence agit ainsi comme une fixation des étapes de réalisation des structures logiques correspondantes. En conséquence, l'analyse des mécanismes internes du processus de développement tombe hors de l'étude et la considération génétique donne, au mieux, une idée de la pseudogenèse, construite conformément aux exigences découlant du système de structures logiques. .

La même difficulté, mais sous une forme légèrement différente, apparaît lorsqu'on considère le processus de génération de structures intellectuelles primaires par des actions objectives externes. L’intelligence sensorimotrice, selon Piaget, est une forme d’équilibre sous-développée. Mais dans ce cas, comme le note A. Vallon, il y a une erreur d'anticipation de l'enquête. Incapable de tirer l'intelligence et la personnalité du système d'actions, Piaget, selon Vallon, a introduit des structures intellectuelles dans les actions elles-mêmes ( Voir A. Vallon. De l'action à la pensée. M., 1956, p. 43, 46-50). Dans une large mesure, cet argument est valable. Bien entendu, il ne faut pas le comprendre dans le sens où l’idée même de dériver les structures intellectuelles des structures sensori-motrices est fausse. La considération systématique de cette possibilité contient la partie positive la plus importante de l'œuvre de Piaget. Le problème est différent : les exigences logiques normatives agissent ici comme le seul véritable principe de recherche, réduisant ainsi l'analyse génétique à une reconstruction pseudogénétique délibérément unilatérale.

De grandes difficultés demeurent pour Piaget dans son interprétation du renseignement comme système d’opérations. Piaget partage avec nombre d’autres chercheurs modernes le mérite de poser le problème de la systématicité comme l’un des problèmes centraux de la science. Il a également beaucoup travaillé sur l'application concrète de cette idée à l'analyse du psychisme. Piaget souligne à plusieurs reprises l'idée de construire une « logique d'intégrité » sous forme de structures logico-algébriques : « ... il est nécessaire de construire une logique d'intégrité si l'on veut qu'elle serve de schéma adéquat pour les états d'équilibre de l'esprit, et d'analyser les opérations sans revenir à des éléments isolés et insuffisants du point de vue des exigences psychologiques" ( J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, p. 43; J. Piaget. Méthode ixiomatique et métiiode opérationnelle. - "Synthèse", tome X, 1957, n° 1).

L’appareil algébrique utilisé par Piaget à cet égard agit sans doute, dans une certaine mesure, comme une alternative systématique par rapport aux axiomatiques atomisées. Le groupe, le regroupement et d'autres structures algébriques définissent les éléments, leurs connexions et relations en fonction de l'ensemble. Mais il est évident que dans le cas des systèmes algébriques, nous avons affaire à une classe très étroite et très simple de formations de systèmes.

Piaget ne voit l'intelligence qu'à travers le prisme de ces structures algébriques dont l'insuffisance en termes d'analyse de l'activité mentale ne nécessite même pas de justification détaillée.

Ainsi, le problème extrêmement important de la nature systématique des fonctions mentales a reçu de Piaget les premiers résultats réels, ce qui a cependant essentiellement conduit à la nécessité d'une nouvelle « approche » dans son analyse.

En conclusion de l'examen de l'interprétation de la théorie psychologique de J. Piaget, il est nécessaire de souligner que la reconstruction du sujet étudié dans cette théorie nous a aidé à établir à la fois le domaine réel analysé et l'appareil conceptuel utilisé pour cela, ainsi que comme les principales difficultés de construction de la psychologie de la pensée que J. n'a pas pu surmonter par Piaget. Nous pouvons obtenir des considérations supplémentaires à ce sujet au cours de l’analyse des principes de « l’épistémologie génétique ».

Le créateur du plus profond et du plus influent théories du développement de l'intelligence est devenu un scientifique suisse Jean Piaget(1896-1980). Il transforme les concepts de base d'autres écoles : behaviorisme (au lieu du concept de réaction, il avance le concept d'opération), Gestaltisme (la Gestalt cède la place au concept de structure) et Janet (adoptant de lui le principe d'intériorisation, datant retour à Setchenov).

Piaget met en avant la position de la méthode génétique comme principe méthodologique directeur de la recherche psychologique.

En se concentrant sur formation de l'intelligence d'un enfant, Piaget a souligné qu'en psychologie scientifique, toute recherche doit commencer par l'étude du développement et que c'est la formation des mécanismes mentaux chez l'enfant qui explique le mieux leur nature et leur fonctionnement chez l'adulte. Selon Piaget, non seulement les sciences individuelles, mais aussi la théorie de la connaissance devraient être construites sur une base génétique. Cette idée est devenue la base de sa création épistémologie génétique, ceux. science sur les mécanismes et les conditions de formation chez l'homme de diverses formes et types de connaissances, de concepts, d'opérations cognitives, etc.

On sait que les représentants de différentes approches avaient des compréhensions différentes de l'essence du développement mental. Les partisans de l’approche idéaliste et introspective ont pris le monde mental autonome comme point de départ ; Les représentants de la psychologie comportementale ont compris le développement de la psyché, selon M.G. Yaroshevsky, « comme remplissant l'organisme initialement « vide » de compétences, d'associations, etc. sous l'influence des conditions environnementales. Piaget a rejeté ces deux approches, tant sur le plan génétique que fonctionnel, c'est-à-dire par rapport à la conscience, la vie mentale d'un adulte.

Piaget considère le point de départ de son analyse interagirl'effet de l'individu tout entier- et non la psyché ou la conscience - avec le monde environnant. Il a défini l'intelligence comme une propriété d'un organisme vivant, formée au cours de contacts matériels avec l'environnement.

Selon Piaget, au cours du développement ontogène, le monde extérieur commence à apparaître à l'enfant sous forme d'objets non pas immédiatement, mais à la suite d'une interaction active avec lui. Au cours d'une interaction de plus en plus complète et profonde entre le sujet et l'objet, comme le croyait l'auteur, leur enrichissement mutuel se produit : de plus en plus d'aspects et de caractéristiques nouveaux sont identifiés dans l'objet, et le sujet développe de plus en plus d'aspects et de caractéristiques adéquats et subtils. et des moyens complexes d'influencer le monde afin de connaître et d'atteindre des objectifs consciemment fixés.

Dans ses études expérimentales et théoriques sur la genèse de l'intelligence, Piaget n'a étudié que les formes élémentaires d'activité d'une personne en développement. Le matériel principal de l'étude était diverses formes de comportement des enfants dans le monde extérieur. Mais contrairement aux représentants du mouvement behavioriste, Piaget ne s'est pas limité à décrire des actions, mais a tenté de reconstruire sur leur base ces structures mentales dont la manifestation est le comportement. Les nombreuses années de recherche de Piaget sur la reconstruction du psychisme sur la base du comportement l'ont également conduit à la conclusion que les processus mentaux eux-mêmes, non seulement intellectuels, mais aussi perceptuels, représentent une activité spécifique.

La tâche principale de Piaget était d'étudier structures humainesintelligence du ciel. Il considérait sa structure comme un développement naturel au cours de l'évolution de structures organiques moins organisées.Cependant, les vues psychologiques de J. Piaget se sont formées sur la base d'une compréhension biologique générale du processus de développement en tant qu'interconnexion assimilation Et hébergement. Lors de l'assimilation, l'organisme impose en quelque sorte ses propres comportements à l'environnement ; lors de l'accommodation, il les réorganise en fonction des caractéristiques de l'environnement. À cet égard, le développement de l’intelligence a été pensé comme une unité d’assimilation et d’accommodation, car à travers ces actes l’organisme s’adapte à son environnement.

Les premiers livres de Piaget sont publiés dans les années 20 : « Discours et pensée de l'enfant » (1923), « Jugement et inférence chez l'enfant » (1924), « L'idée du monde de l'enfant » (1926).

M.G. Yaroshevsky, analysant ces premières vues de Piaget, écrit ce qui suit : « Sur le chemin de l'enfant à l'adulte, la pensée subit un certain nombre de transformations qualitatives - des étapes dont chacune a ses propres caractéristiques. En essayant de les révéler, Piaget s'est d'abord concentré sur les déclarations des enfants. Il a utilisé la méthode de la conversation libre avec l'enfant, en essayant de faire en sorte que les questions posées aux petits sujets soient aussi proches que possible de leurs déclarations spontanées : qu'est-ce qui fait bouger les nuages, l'eau, le vent ? d'où viennent les rêves ? pourquoi le bateau flotte ? etc. Il n'était pas facile de trouver dans la multitude de jugements, d'histoires, de récits, de répliques d'enfants principe unificateur, ce qui permet de distinguer « ce qu'un enfant a » de l'activité cognitive d'un adulte.

Donc dénominateur commun Piaget croyait égocentrisme particulier d'un enfant. Un petit enfant est le centre inconscient de son propre monde. Il n’est pas capable de prendre la position d’un autre, de se regarder de manière critique, de l’extérieur, de comprendre que les autres voient les choses différemment.

Il confond donc l’objectif et le subjectif, le vécu et le réel. Il attribue ses motivations personnelles aux choses physiques et confère à tous les objets une conscience et une volonté. Cela se reflète dans le discours des enfants. En présence des autres, l’enfant réfléchit à voix haute comme s’il était seul. Il ne se soucie pas de savoir s'il sera compris par les autres. Son discours, exprimant ses désirs, ses rêves, sa « logique des sentiments », sert en quelque sorte de compagnon, d'accompagnement à son comportement réel. Mais la vie oblige l'enfant à quitter le monde des rêves, à s'adapter à l'environnement... Et alors la pensée de l'enfant perd son originalité, se déforme et commence à obéir à une autre logique, « adulte », puisée dans le milieu social, c'est-à-dire du processus de communication verbale avec d’autres êtres humains » [Yaroshevsky M.G.].

Dans les années 1930, un changement radical s'est produit dans l'approche de Piaget aux problèmes de développement mental. Afin de décrire la structure des actes intellectuels, il développe un appareil logico-mathématique spécial.

Piaget a défini différemment les étapes de développement de l'intelligence, leur contenu et leur signification. Maintenant, il croyait que ce n'était pas la communication avec d'autres personnes, mais l'opération (structure logico-mathématique) qui déterminait le développement cognitif de l'enfant. En 1941, en collaboration avec A. Sheminskaya, le livre « Genèse du nombre chez un enfant » est publié par J. Piaget, et la même année, avec B. Inelder, « Développement du concept de nombre chez un enfant ». » Le centre du deuxième ouvrage est la question de savoir comment un enfant découvre l'invariance (constance) de certaines propriétés des objets, comment sa pensée assimile le principe de conservation de la matière, du poids et du volume des objets. Piaget a découvert que le principe de conservation se forme progressivement chez les enfants, ils commencent d'abord à comprendre l'invariance de la masse (8-10 ans), puis du poids (10-12 ans) et, enfin, du volume (environ 12 ans).

Pour parvenir à l'idée de conservation, l'esprit de l'enfant, selon Piaget, doit développer des schémas logiques représentant le niveau (stade) d'opérations spécifiques. Ces opérations spécifiques, elles, ont une longue histoire. L'action mentale (résultant d'une action objective externe) n'est pas encore une opération. Pour le devenir, il doit acquérir des caractéristiques bien particulières. Les opérations se distinguent par leur réversibilité et leur coordination dans le système. Pour chaque opération, il existe une opération opposée ou inverse, par laquelle la position d'origine est restaurée et l'équilibre est atteint. L’interconnexion des opérations crée des structures intégrales à la fois stables et mobiles. Progressivement, la capacité de l’enfant à faire des déductions et à formuler des hypothèses augmente. Après l’âge de 11 ans, la pensée d’un enfant passe à une nouvelle étape : celle des opérations formelles, qui se termine à l’âge de 15 ans.

Lors de l'étude de l'intelligence, Piaget a utilisé la méthode dite des tranches : il a présenté le même problème à des enfants d'âges différents et a comparé les résultats de sa résolution. Cette méthode a permis de détecter certains déplacements dans l’activité intellectuelle de l’enfant et de voir dans l’étape précédente émerger des prérequis et certains éléments de l’étape suivante. Cependant, cette méthode ne pouvait pas garantir la divulgation de la formation psychologique de l’enfant d’une nouvelle technique intellectuelle, d’un nouveau concept, d’une nouvelle connaissance.

L'idée principale de Piaget est que la compréhension de la réalité par un enfant est un tout cohérent et consistant, lui permettant de s'adapter à son environnement. À mesure que l'enfant grandit, il passe plusieurs étapes, sur chacun desquels « l'équilibre » est atteint :

1. Le premier tournant, vers un an et demi à deux ans, est aussi la fin de la « période sensorimotrice ». A cet âge, l'enfant est capable de résoudre diverses tâches non verbales : rechercher des objets disparus à la vue, c'est-à-dire comprend que le monde extérieur existe en permanence, même lorsqu'il n'est pas perçu. L'enfant peut trouver son chemin en faisant un détour, utilise les outils les plus simples pour obtenir l'objet souhaité, peut prévoir les conséquences des influences extérieures (par exemple, que la balle roulera en descente, et si vous poussez la balançoire, elle se balancera et revenir à sa position précédente).

2. L'étape suivante, « l'étape pré-opérationnelle », est caractérisée par une compréhension conceptuelle du monde et est associée à l'acquisition du langage.

3. Vers l'âge de sept ans, l'enfant atteint le stade des « opérations concrètes », par exemple, il comprend que le nombre d'objets ne dépend pas du fait qu'ils soient disposés en longue rangée ou en tas compact ; Auparavant, il pouvait décider qu'il y avait plus d'objets dans une longue rangée.

4. La dernière étape survient au début de l’adolescence et est appelée étape des « opérations formelles ». À ce stade, une idée purement symbolique des objets et de leurs relations devient disponible et la capacité de manipuler mentalement des symboles apparaît.

J. Piaget « Psychologie de l'intelligence. Genèse du nombre chez un enfant. Logique et psychologie" Dispositions fondamentales de la théorie de J. Piaget. Conformément à la théorie de l'intelligence de Jean Piaget, l'intelligence humaine passe par plusieurs étapes principales dans son développement : De la naissance à 2 ans elle continue période d'intelligence sensorimotrice; de 2 à 11 ans - la période de préparation et d'organisation d'opérations spécifiques, au cours de laquelle sous-période d'idées pré-opérationnelles(de 2 à 7 ans) et sous-période de transactions spécifiques(de 7 à 11 ans) ; dure de 11 à 15 ans environ période d'opérations formelles. Le problème de la pensée des enfants a été formulé comme qualitativement unique, présentant des avantages uniques, l'activité de l'enfant lui-même a été mise en évidence, la genèse de « l'action sur la pensée » a été retracée, les phénomènes de la pensée des enfants ont été découverts et des méthodes pour sa recherche ont été développées. ^ Définition du renseignement L'intelligence est un système cognitif global composé d'un certain nombre de sous-systèmes (perceptuels, mnémoniques, mentaux), dont le but est de fournir des informations pour l'interaction de l'individu avec l'environnement extérieur. L'intelligence est la totalité de toutes les fonctions cognitives d'un individu.

L'intelligence est la pensée, le processus cognitif le plus élevé.

Intelligence- un équilibre structurel de comportement flexible et en même temps stable, qui constitue essentiellement un système d'opérations les plus vitales et les plus actives. Étant la plus parfaite des adaptations mentales, l'intellect est, pour ainsi dire, le plus nécessaire et le plus efficace - un outil dans les interactions du sujet avec le monde extérieur, interactions qui se réalisent de la manière la plus complexe et vont bien au-delà du limites des contacts directs et momentanés, afin de parvenir à des relations préétablies et stables. ^ Les principales étapes du développement de la pensée d’un enfant Piaget a identifié les étapes suivantes du développement de l'intelligence. Intelligence sensorimotrice (0-2 ans) Durant la période d'intelligence sensorimotrice, l'organisation des interactions perceptuelles et motrices avec le monde extérieur se développe progressivement. Ce développement va d'une limitation par des réflexes innés à l'organisation associée d'actions sensorimotrices en relation avec l'environnement immédiat. A ce stade, seules les manipulations directes des choses sont possibles, mais pas les actions avec des symboles et des idées sur le plan interne. ^ Préparation et organisation d'opérations spécifiques (2-11 ans) Sous-période d'idées pré-opérationnelles (2-7 ans) Au stade des représentations préopératoires, une transition se produit des fonctions sensorimotrices aux fonctions internes - symboliques, c'est-à-dire aux actions avec des représentations, et non avec des objets externes. Cette étape du développement du renseignement est caractérisée par la domination idées préconçues Et transductif raisonnement; égocentrisme; centralisation sur les caractéristiques frappantes de l'objet et la négligence dans le raisonnement de ses autres caractéristiques ; se concentrer sur les états d'une chose et ne pas y prêter attention transformations. ^ Sous-période d'opérations spécifiques (7-11 ans) Au stade des opérations concrètes, les actions avec représentations commencent à s'unir et à se coordonner les unes avec les autres, formant des systèmes d'actions intégrées appelés opérations. L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées factions(Par exemple, classification^ Opérations formelles (11-15 ans) La principale capacité qui émerge au cours de la phase opérationnelle formelle (entre 11 et 15 ans environ) est la capacité à gérer possible, avec l'hypothétique, et percevoir la réalité extérieure comme un cas particulier de ce qui est possible, de ce qui pourrait être. La cognition devient hypothético-déductif. L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Un enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables essentielles à la résolution d'un problème et de passer systématiquement en revue toutes les variables possibles. combinaisons ces variables. ^ 5. Mécanismes de base du développement cognitif de l'enfant 1) mécanisme d'assimilation : un individu adapte de nouvelles informations (situation, objet) à ses schémas (structures) existants, sans les changer en principe, c'est-à-dire qu'il inclut un nouvel objet dans ses schémas d'actions ou de structures existants. 2) le mécanisme d'accommodation, lorsqu'un individu adapte ses réactions précédemment formées à de nouvelles informations (situation, objet), c'est-à-dire qu'il est obligé de reconstruire (modifier) d'anciens schémas (structures) afin de les adapter à de nouvelles informations (situation , objet). Selon le concept opérationnel de l'intelligence, le développement et le fonctionnement des phénomènes mentaux représentent, d'une part, l'assimilation, ou l'assimilation de ce matériel par des schémas comportementaux existants, et d'autre part, l'adaptation de ces schémas à une situation précise. Piaget considère l'adaptation de l'organisme à l'environnement comme un équilibre entre sujet et objet. Les concepts d’assimilation et d’accommodation jouent un rôle majeur dans l’explication proposée par Piaget de la genèse des fonctions mentales. Essentiellement, cette genèse agit comme un changement séquentiel de diverses étapes d’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation. . ^ 6. Égocentrisme de la pensée des enfants. Etudes expérimentales du phénomène de l'égocentrisme L'égocentrisme de la pensée des enfants - une position cognitive particulière occupée par le sujet par rapport au monde environnant, lorsque les objets et phénomènes du monde environnant sont considérés de leur propre point de vue. L'égocentrisme de la pensée détermine des caractéristiques de la pensée des enfants telles que le syncrétisme, l'incapacité de se concentrer sur les changements d'un objet, l'irréversibilité de la pensée, la transduction (du particulier au particulier), l'insensibilité à la contradiction, dont l'effet combiné empêche la formation d'une pensée logique. Les expériences bien connues de Piaget sont un exemple de cet effet. Si, sous les yeux d’un enfant, vous versez des quantités égales d’eau dans deux verres identiques, l’enfant confirmera que les volumes sont égaux. Mais si, en sa présence, vous versez de l'eau d'un verre à un autre, plus étroit, alors l'enfant vous dira avec confiance qu'il y a plus d'eau dans le verre étroit. - Il existe de nombreuses variantes de ces expériences, mais elles ont toutes démontré la même chose : l'incapacité de l'enfant à se concentrer sur les changements survenus dans l'objet. Ce dernier signifie que le bébé n'enregistre bien en mémoire que les situations stables, mais en même temps le processus de transformation lui échappe. Dans le cas des verres, l'enfant ne voit que le résultat - deux verres identiques avec de l'eau au début et deux verres différents avec la même eau à la fin, mais il n'est pas capable de saisir le moment du changement. Un autre effet de l’égocentrisme est l’irréversibilité de la pensée, c’est-à-dire l’incapacité de l’enfant à revenir mentalement au point de départ de son raisonnement. C'est l'irréversibilité de la pensée qui ne permet pas à notre bébé de retracer le cours de son propre raisonnement et, en revenant à son début, d'imaginer les lunettes dans leur position initiale. Le manque de réversibilité est une manifestation directe de la pensée égocentrique de l’enfant. ^ 7. La notion de « sujet », « objet », « action » dans le concept de J. Piaget Sujet est un organisme doté de l'activité fonctionnelle d'adaptation, héréditairement fixée et inhérente à tout organisme vivant. ^ Un objet- ce n’est que du matériel à manipuler, c’est juste de la « nourriture » pour l’action. Schème Actions- c'est la chose la plus générale qui reste en action lorsqu'elle est répétée plusieurs fois dans des circonstances différentes. Un schéma d'action, au sens large du terme, est une structure à un certain niveau de développement mental. ^ 8. Le concept d'« opération » et sa place dans le concept de J. Piaget Opération - un schéma cognitif qui assure, à la fin du stade pré-opératoire du développement intellectuel, l'assimilation par l'enfant de l'idée de conservation de la quantité. Les opérations se constituent sur une période de 2 à 12 ans. - Au stade des opérations concrètes (de 8 à 11 ans), divers types d'activités mentales apparues au cours de la période précédente atteignent finalement un état d'« équilibre mouvant », c'est-à-dire qu'elles acquièrent le caractère de réversibilité. Durant cette même période, les notions de base de la conservation se forment, l'enfant est capable d'opérations logiquement spécifiques. Il peut former à la fois des relations et des classes à partir d'objets concrets. ^ 9. Lois de regroupement et de développement opérationnel du renseignement La construction de groupements opérationnels et de groupes de pensée nécessite une inversion, mais les chemins de déplacement dans ce domaine sont infiniment plus complexes. Nous parlons de la décentration de la pensée non seulement par rapport au centrage perceptuel proprement dit, mais aussi par rapport à sa propre action dans son ensemble. En effet, la pensée qui naît de l'action est égocentrique à son point de départ, et précisément pour la même raison que l'intelligence sensorimotrice est d'abord centrée sur les perceptions ou les mouvements réels à partir desquels elle se développe. Le développement de la pensée vient d'abord de la répétition, sur la base d'un vaste système de déplacements, de cette évolution qui, sur le plan sensori-moteur, semblait déjà parfaite, jusqu'à ce qu'elle se déploie avec une force nouvelle dans un espace infiniment plus large et dans une sphère infiniment vaste. plus mobiles dans le temps, afin d'atteindre avant de structurer les opérations elles-mêmes. ^ 10. La notion de structure dans le concept de J. Piaget Structure, selon la définition de Piaget, est un système mental ou intégrité dont les principes d'activité sont différents des principes d'activité des parties qui composent cette structure. Structure- système d'autorégulation. De nouvelles structures mentales se forment sur la base de l'action. Selon Piaget, tout au long du développement ontogénétique, les fonctions principales (adaptation, assimilation, adaptation) en tant que processus dynamiques restent inchangées, héréditairement fixées et ne dépendent pas du contenu et de l'expérience. Contrairement aux fonctions, les structures se développent au cours de la vie, dépendent du contenu de l’expérience et diffèrent qualitativement selon les différents stades de développement. Cette relation entre fonction et structure assure la continuité, la continuité du développement et sa qualité. . ^ 11. Compétences et intelligence sensorimotrice ‑ Compétence- le principal facteur expliquant l'intelligence ; du point de vue de la méthode d'essais et d'erreurs, l'habileté est interprétée comme l'automatisation de mouvements sélectionnés après une recherche aveugle, et la recherche elle-même est considérée comme un signe d'intelligence ; du point de vue de l'assimilation, l'intelligence est inférieure comme forme d'équilibre à la même activité d'assimilation, dont les formes initiales forment une compétence. ^ Intelligence sensorimotrice- un type de pensée qui caractérise la période pré-parole de la vie d'un enfant. Le concept d’intelligence sensorimotrice est l’un des principaux concepts de la théorie du développement de l’intelligence de l’enfant de Jean Piaget. Piaget a appelé ce type, ou niveau de développement de la pensée, sensorimoteur, puisque le comportement de l'enfant pendant cette période repose sur la coordination de la perception et du mouvement. J. Piaget a décrit six étapes du développement sensorimoteur de l'intelligence : 1) exercice des réflexes (de 0 à 1 mois) ; 2) premières compétences et réactions circulaires primaires (de 1 à 4-6 mois) ; 3) coordination de la vision et de la préhension et réactions circulaires secondaires (de 4-6 à 8-9 mois) - le début de l'émergence de sa propre intelligence ; 4) étape d'intelligence « pratique » (de 8 à 11 mois) ; 5) réactions circulaires tertiaires et recherche de nouveaux moyens pour atteindre un objectif, que l'enfant découvre grâce à des tests matériels externes (de 11-12 à 18 mois) ; 6) l'enfant peut trouver de nouveaux moyens de résoudre un problème grâce à des combinaisons intériorisées de modèles d'action qui conduisent à une illumination ou à une compréhension soudaine (de 18 à 24 mois). ^ 12. Étapes de la pensée intuitive (visuelle). Phénomènes de conservation Pensée intuitive (visuelle)- un type de pensée dans lequel on perçoit directement la conclusion, c'est-à-dire qu'on ressent son caractère obligatoire, sans même pouvoir restituer tous les raisonnements et prémisses qui la conditionnent ; son contraire est la pensée discursive. La pensée intuitive se caractérise par le fait qu’elle manque d’étapes clairement définies. Elle repose généralement sur une perception compressée de l’ensemble du problème à la fois. Dans ce cas, la personne arrive à une réponse, qui peut être bonne ou fausse, avec peu ou pas de conscience du processus par lequel elle est arrivée à cette réponse. En règle générale, la pensée intuitive repose sur la familiarité avec les connaissances de base dans un domaine donné et sa structure, ce qui lui donne la possibilité de s'effectuer sous forme de sauts, de transitions rapides, avec saut de liens individuels. Par conséquent, les conclusions de la pensée intuitive doivent être vérifiées par des moyens analytiques. Photo de préservation dans le concept de J. Piaget fait office de critère d'émergence d'opérations logiques. Il caractérise la compréhension du principe de conservation de la quantité de matière lorsque la forme d'un objet change. L'idée de conservation se développe chez un enfant à condition que l'égocentrisme de la pensée soit affaibli, ce qui lui permet de découvrir les points de vue des autres et de trouver en eux ce qu'ils ont en commun. Du coup, les idées des enfants, qui étaient auparavant absolues pour lui (par exemple, il considère toujours les grandes choses comme lourdes et les petites comme légères), deviennent désormais relatives (un caillou semble léger à un enfant, mais s'avère être lourd pour l'eau). ^ 13. Le concept d'invariance et de développement mental d'un enfant Invariance- la connaissance d'un objet par rapport à l'une ou l'autre « perspective » subjective est fournie par l'interaction réelle du sujet et de l'objet, est associée à l'action du sujet et est déterminée sans ambiguïté par les propriétés propres de l'objet. L’invariance des connaissances progresse avec le développement intellectuel, étant directement dépendante de l’expérience du sujet lorsqu’il opère avec des objets réels. Dans le système de psychologie génétique de J. Piaget, la maîtrise du principe de « préservation » (invariance, constance) est une étape importante dans le développement intellectuel d'un enfant. La notion de conservation signifie qu'un objet ou un ensemble d'objets est reconnu comme inchangé dans la composition de ses éléments ou dans tout autre paramètre physique, malgré des changements dans leur forme ou leur localisation extérieure, mais à condition que rien ne leur soit enlevé ou ajouté. . Selon Piaget, la maîtrise du principe de conservation sert de critère psychologique pour l'émergence de la principale caractéristique logique de la pensée - la réversibilité, indiquant la transition de l'enfant vers une nouvelle pensée opérationnelle concrète. La maîtrise de ce principe est aussi une condition nécessaire au développement des concepts scientifiques chez un enfant. ‑ ^ 14. Étape des opérations concrètes Étape Opérationnelle Spécifique(7-11 ans). Au stade des opérations concrètes, les actions avec représentations commencent à s'unir et à se coordonner les unes avec les autres, formant des systèmes d'actions intégrées appelés opérations. L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées factions(Par exemple, classification), grâce à laquelle l'enfant acquiert la capacité d'effectuer des opérations avec des classes et d'établir des relations logiques entre les classes, en les unissant en hiérarchies, alors qu'auparavant ses capacités se limitaient à la transduction et à l'établissement de connexions associatives. La limitation de cette étape est que les opérations ne peuvent être effectuées qu'avec des objets spécifiques, mais pas avec des instructions. Les opérations structurent logiquement les actions extérieures réalisées, mais elles ne peuvent pas encore structurer de la même manière le raisonnement verbal. ^ 15. Étape des opérations logiques formelles Stade des opérations formelles-logiques (11-15 ans). La principale capacité qui apparaît au stade des opérations formelles est la capacité de traiter le possible, l'hypothétique et de percevoir la réalité extérieure comme un cas particulier de ce qui est possible, de ce qui pourrait être. La cognition devient hypothético-déductive. L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Un enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables essentielles à la résolution d'un problème et de passer systématiquement en revue toutes les variables possibles. combinaisons ces variables. ^ 16. Facteurs sociaux du développement intellectuel Les manifestations de l'intelligence consistent en : le langage (signes) le contenu des interactions du sujet avec les objets (valeurs intellectuelles) les règles prescrites pour la pensée (normes collectives logiques ou pré-logiques). Sur la base de l’acquisition du langage, c’est-à-dire avec l’apparition des périodes symboliques et intuitives, de nouvelles relations sociales apparaissent qui enrichissent et transforment la pensée de l’individu. Mais ce problème présente trois aspects différents. Déjà dans la période sensorimotrice, le bébé fait l'objet de nombreuses influences sociales : il reçoit le maximum de plaisirs dont dispose sa petite expérience - de l'alimentation à la manifestation de certains sentiments (il est entouré de soins, on lui sourit, il est diverti, il est rassuré) ; Il est également inculqué de compétences et de réglementations associées aux signaux et aux paroles : les adultes lui interdisent certains comportements et se plaignent de lui. Aux niveaux pré-opérationnels, couvrant la période allant de l'apparition du langage jusqu'à environ 7-8 ans, les structures inhérentes au développement de la pensée excluent la possibilité de formation de relations sociales de coopération, qui seules peuvent conduire à la construction d'une logique. ^ 17. Méthodes de recherche proposées par J. Piaget Piaget a analysé de manière critique les méthodes utilisées avant lui et a montré leur insuffisance pour élucider les mécanismes de l'activité mentale. Pour identifier ces mécanismes, cachés mais déterminants, Piaget a développé une nouvelle méthode de recherche psychologique - la méthode de la conversation clinique, où l'on étudie non pas les symptômes (signes externes d'un phénomène), mais les processus conduisant à leur apparition. Cette méthode est extrêmement difficile. Il ne donne les résultats nécessaires que entre les mains d'un psychologue expérimenté. ^ Méthode clinique- il s'agit d'un exposé des faits soigneusement réalisé, d'un profil d'âge de la parole et du développement mental. Le chercheur pose une question, écoute le raisonnement de l'enfant, puis formule des questions supplémentaires, chacune dépendant de la réponse précédente de l'enfant. Il espère découvrir ce qui détermine la position de l’enfant et quelle est la structure de son activité cognitive. Lors d’une conversation clinique, il y a toujours un risque de mal interpréter la réaction de l’enfant, de se perdre, de ne pas trouver la bonne question sur le moment ou, à l’inverse, de suggérer la réponse souhaitée. La conversation clinique représente une sorte d’art, « l’art de demander ». ^ 18. La relation entre la logique et la psychologie dans l'étude du développement intellectuel- La logique est une axiomatique de la raison, par rapport à laquelle la psychologie de l'intelligence est une science expérimentale correspondante. L'axiomatique est une science exclusivement hypothético-déductive, c'est-à-dire qui réduit au minimum le recours à l'expérience (et s'efforce même de l'éliminer complètement), afin de construire librement son sujet à partir d'énoncés non démontrables (axiomes) et de les combiner entre nous. de toutes les manières possibles et avec la plus grande rigueur. Le problème du rapport entre la logique formelle et la psychologie de l'intellect reçoit une solution similaire à celle qui, après des siècles de discussion, mit fin au conflit entre la géométrie déductive et la géométrie réelle ou physique. Comme dans le cas de ces deux disciplines, la logique et la psychologie de la pensée ont initialement coïncidé sans se différencier. En raison de l’influence persistante de l’indivisibilité originelle, ils continuèrent à considérer la logique comme une science de la réalité, se situant, malgré son caractère normatif, sur le même plan que la psychologie, mais traitant exclusivement de la « pensée vraie », par opposition à la pensée en en général, pris de manière abstraite, quelle que soit la norme. D’où la perspective illusoire de la « psychologie de la pensée », selon laquelle la pensée en tant que phénomène psychologique serait le reflet des lois de la logique. Au contraire, dès que l'on comprend que la logique est une axiomatique, immédiatement - par simple inversion de la position originelle - la fausse solution au problème du rapport entre logique et pensée disparaît. Les schémas logiques, s’ils sont habilement construits, aident toujours l’analyse des psychologues ; un bon exemple en est la psychologie de la pensée

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Méthodes psychologiques et logiques d'étude de l'intelligence

Étapes successives de formation du renseignement

Problèmes d'interprétation du concept opérationnel du renseignement

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