Аудитория, к которой я обращаюсь, - учителя музыки, изобразительного искусства и МХК, а отнюдь не руководители школьных театров. Тем не менее мы будем говорить о театральной педагогике, и, как мне кажется, это для всех педагогов образовательной области «Искусство» одинаково интересно и актуально. Потому что театральная педагогика - это, прежде всего, «как», а не «что».

Но сначала - небольшое отступление.

В кромешной тьме

Представьте себе, что вы проснулись после кошмарного сна в полной темноте и совершенно не понимаете, где находитесь. И только-только вы начинаете шевелить рукой, чтобы потрогать, что там, рядом с вами, как строгий сухой голос командует: «Не шевелитесь! Лежите смирно и слушайте. Я расскажу вам, где вы находитесь и что вас окружает». И действительно рассказывают. Но любое ваше движение строго пресекается. А кругом - непроглядный мрак. Какая картина мира возникает в вашем воображении? Согласитесь, что жутковатая.

Из кромешной тьмы на вас плывут искаженные и расплывающиеся очертания бестелесных предметов. Они возникают в хаотическом порядке, неосязаемые, невесомые, не имеющие вкуса и не издающие запаха. Они не заполняют собою пространство и в то же время могут появиться неожиданно в любой его точке. Фантастический, нереальный и фрагментарный мир.

Как вы догадываетесь, это именно тот мир, который должен возникнуть в воображении школьника при традиционной системе преподавания.

Человек неподвижно сидит за партой и слушает. Он должен сидеть смирно и верить, что мир именно таков, как ему о нем говорят. Он не может потрогать и понюхать цветок или попробовать на вкус плод, о котором ему рассказывают на уроке биологии. Он не может сам испытать ощущение скорости или силу трения, о которых идет речь на уроке физики. И на каждом уроке он слышит о каких-то новых явлениях, которые совершенно оторваны друг от друга, неосязаемы, а потому и малореальны. Страшный, чужой, фрагментарный мир.

Уроки образовательной области «Искусство» задуманы, кажется, так, чтобы собрать воедино разорванную картину мира, чтобы помочь юному человеку ощутить теплоту этого мира, чтобы помочь ему найти собственное место в этом цельном, многокрасочном и гармоничном мире. Однако возникает серьезное противоречие между задачами и средствами исполнения. Казалось бы, само собою разумеется: для того чтобы помочь человеку познать цельную картину мира, нужно позволить ему целостно включиться в процесс познания. Его тело, душа и интеллект должны участвовать в этом процессе на равных правах. Все шесть чувств должны быть подключены к этому процессу. Познаваемое должно запечатлеваться в мышечной памяти, в ощущениях вкуса, обоняния и осязания так же активно, как в абстрактных понятиях. Только тогда возникнет яркий и целостный образ.

Но на деле на уроках искусства, как и на всех прочих школьных уроках, чаще всего мы предлагаем детям усваивать информацию, а не воспринимать целостные образы. И эту информацию мы предлагаем усваивать прежде всего на слух. Можно, разумеется, возразить, что на уроке ИЗО ребенок не только слушает, но и сам творит, что на уроке музыки он поет, что на МХК смотрит картины и слушает музыку. Однако будем честны: 90% времени ребенок все-таки неподвижно сидит или стоит, даже если поет и рисует. Его тело ограничено в своих познавательных возможностях, а механическая память и интеллект бесконечно перегружены.

Путь познания

Давайте вдумаемся в простые факты. Что за образование получил цвет русского дворянства в лучшем российском учебном заведении - лицее? Согласитесь, что Пушкин не учил биографию Пушкина, Лермонтова, Гоголя и всех тех, кто следовал за ними до конца XX века. Не учили лицеисты также таблицу Менделеева, органическую химию, электромагнитную индукцию, не имели представления об исследовании функций и о прочих подобных премудростях. Они, конечно, больше, чем среднестатистические современные школьники, занимались языками и древними культурами. Но лицеисты не были среднестатистическими школьниками.

Сегодня программа гуманитарных лицеев также включает языки и древние культуры в значительном объеме. А если говорить о программе Царкосельского лицея в целом, то она по объему информации приблизительно равнялась программе наших 5–8-х классов. И притом, кроме занятий за партой, - прогулки, танцы, фехтование и другие разнообразные физические упражнения далеко не раз в неделю по одному часу. И еще коллективные игры и творческие дела: издание журналов, дни французского языка и пр. И что же? Все лицеисты успевали усвоить весь объем предложенной информации? Мы прекрасно знаем, что ничего подобного не было. У Пушкина, например, был «ноль» по математике. И никого это, кстати, особенно не волновало.

А от сегодняшнего среднестатистического школьника требуют освоения гораздо больших объемов информации, ограничивая его при этом в движении, игре и возможностях индивидуального выбора. Не смешно ли требовать от некоего Саши Иванова того, с чем не мог справиться Саша Пушкин и с чем с трудом справлялся его блестящий однокашник Саша Горчаков?

А между тем психологи, антропологи и историки объясняют, что наш мозг ничем не отличается от мозга наших предков, тех Homo sapiens, которые начали осваивать этот мир около 40 тысяч лет назад. Возможности интеллекта и памяти отнюдь не изменились, а вот нагрузка них непомерно увеличилась.

И тут возникает еще один парадокс. Наши далекие предки, не владевшие и сотой долей той информации, которой обладаем мы сегодня, открыли почти все фундаментальные законы мироздания. Мы и сегодня опираемся на те знания, которыми владели мудрецы первых цивилизаций. Жизнь отдельного человека подобна в этом плане жизни всего человечества. Фундаментальные законы мы познаем в первые годы нашей жизни, когда значительные объемы информации для нас совершенно недоступны. Ни у архаического человека, ни у младенца не возникает информационной и интеллектуальной перегрузки, и при этом они умудряются освоить сложнейшие законы бытия и воссоздать в своем сознании целостную и гармоничную картину мира. Почему? Каким образом?

Ответ очевиден. Малыш и наш далекий предок постигают мир целостно: они узнают его на ощупь, вдыхают и пробуют на язык. Тело и душа собирают и запечатлевают информацию, эта информация отливается в целостный образ, и только потом разум, интеллект осознают, анализируют этот образ, эту целостную реальность. Познавательные нагрузки равномерно распределяются между всеми механизмами познания, заложенными в человеке. Познание протекает тем естественным путем, который был определен человеку природой или Богом. Это целостное образное познание.

Именно такой путь познания предлагает театральная педагогика.

На основе игрового действия

Собственно само понятие «театральная педагогика» весьма условно. Педагоги театральных вузов подразумевают под этими словами систему воспитания актера. Руководители театральных студий - воспитание ребенка средствами театрального искусства. Мы же подразумеваем нечто иное, толкуем термин расширительно.

Театральная педагогика в общеобразовательной школе, разумеется, опирается на игру. Однако игра здесь - условие необходимое, но недостаточное. Когда мы говорим о театральной педагогике, то, во-первых, имеем в виду игру с образами.

Поясним на элементарном примере. Есть игра «в салочки» - сама по себе она никакого отношения к театральной педагогике не имеет, но мы можем превратить ее в игру театральную, например, в игру «волшебные палочки». Как? Очень просто. В руках у каждого салящего воображаемая волшебная палочка. Дотрагиваясь ею до осаленного, он волен превратить его в кого-то. Например, в острый угол, если мы играем на уроке математики, или в знак препинания, который должен найти свое место в предложении, состоящем из «осаленных слов», если мы играем на уроке русского языка. Если меня осалили, я буду двигаться, жить и действовать как то, во что меня превратили, я приму его форму, его характер, его логику действий. Я постараюсь представить себе и воплотить целостный образ моего персонажа.

Однако игра с образом - не обязательно роль. Можно послушать музыку и перевести музыкальный образ в изобразительный, или выразить его в танце. И это тоже будет игра с образом.

Наличие ролевой установки - второе условие существования театральной игры и театральной педагогики. Конечно, можно превратиться в инфузорию туфельку, в электрон или греческого раба и реализовать ролевую установку через актерское создание образа. Но можно реализовать ролевую установку на уроке иначе, например через мотивацию деятельности.

Возьмем, к примеру, ситуацию из художественного фильма “Фараон” и поставим перед каждым учеником ту задачу, которая стоит перед главным героем фильма. Каждый ученик - древнеегипетский архитектор. Он знает систему защиты гробниц, которая использовалась до построения пирамиды Хеопса (ребенку выдается справочный текст с рисунками). Он (ребенок - древнеегипетский архитектор) должен определить слабые стороны этой защиты и придумать более надежную конструкцию. Если он сможет выполнить задание - получит награду (в виде оценки или иначе - как придумает учитель), а если он не выполнит задание - попадет в долгое рабство (например, должен будет дома выполнить какое-то дополнительное задание). В этом случае ребенку не надо надевать хитон и цепи, не надо пользоваться для рисования палочками и папирусом. Его ролевая установка не будет развертываться актерскими средствами, но станет основной мотивацией его творческой деятельности.

И еще одно условие: театральная педагогика организует урок по законам искусства, а не по законам свободной детской игры. Ведь игра, по определению психологов, - непродуктивная и ненаправленная деятельность, не имеющая пространственно-временных границ. Иное дело - игра театральная. Это осознанный творческий процесс, направленный на создание конечного творческого продукта, имеющий четкие пространственно-временные границы. В результате каждого урока класс - творческий коллектив - достигает совершенно определенного результата, закрепленного в художественном образе.

В приведенном нами выше примере создается выставка проектов «древнеегипетских пирамид». С равным успехом урок может кончиться танцем преобразующихся галактик, сборником автобиографических повестей «из жизни букашек», выступлением шумового оркестра сталелитейного цеха и так далее и тому подобное.

Вышеперечисленные принципы и позволяют называть данную методику «театральной педагогикой»: это создание целостного образа на основе игрового действия, ролевой установки, в процессе коллективного творчества, организованного по законам искусства с привлечением возможностей всех видов искусства.

Девять принципов

Естественно, основные приемы «театральной педагогики» были открыты в недрах первобытной культуры. Ведь древние, как мы уже говорили, не знали иного способа познания мира, кроме целостного и образного. Что же это за приемы?

Первое. Активные действенные формы подачи и усвоения материала (та же игра), а у древних - обряд. Как это? Очень просто. Самый простой и известный пример - заклинание удачной охоты. Юношество делится в обряде на дичь и охотников. В обрядовой игре помимо ее сакрального значения есть вполне практическое. Изучаются повадки и психология зверя и тренируются охотничьи навыки.

Второе. Сюрпризность в подаче материала. Сюрпризность способствует формированию положительной установки на восприятие материала и активизирует возможности восприятия. Сюрпризность у древних заключалась прежде всего в том, что ситуация получения знаний окружалась глубокой тайной. И ситуация эта никогда не повторялась. Речь идет, например, об обряде инициации, когда юноши попадают в тайную пещеру или какой-то другой «дом предков». Они идут туда с завязанными глазами. При колеблющемся свете факелов они разглядывают тайные знаки, которые не увидят больше никогда, слышат необычные «голоса предков», сообщающие им тайные сведения, которые более не услышат никогда. И уходят они из «дома предков» снова с завязанными глазами.

Современный учитель не может ежедневно разворачивать такую игру в полном объеме. Хотя кое-когда можно и так поиграть. Но некую сюрпризность в подаче материала, хотя бы на уровне интригующей интонации, учитель вполне может реализовать.

Третье. Эмоциональная значимость материала для ученика и учителя. Пример из архаики - опять же обряд. Если все племя, начиная от вождя и шамана и кончая детьми, не являющимися еще полноправными членами общины, не исполнят в точности свою роль в обряде, боги не пошлют племени того, что ему необходимо для жизни. Эмоциональная значимость происходящего для учителя (шамана) и ученика (юноши) одинакова. В современной школе эмоциональная значимость материала для ученика и учителя зависит от умения учителя обратить учебный материал к реальной жизни - собственной и ребенка. Приводить примеры здесь было бы слишком громоздко. Но именно в данном случае большинство учителей знают много способов решения проблемы.

Четвертое. Сюжетное построение урока. Сюжет большинства архаических обрядов един, но фундаментален: рождение, смерть и возрождение для новой жизни. Сюжеты наших уроков могут быть бесконечно разнообразны, но желательно, чтобы они были так же крепки, имели ярко выраженную завязку, кульминацию и развязку. Хорошо организовывает сюжет урока поисковая деятельность: движение от неизвестности через кризис поискового пути к обретению знания.

Пятое. Ролевая игра. Этот пункт, казалось бы, не требует пояснений. В обряде каждый участник играет свою роль: животного, растения, природного духа, родового божества или другого человека - это каждому понятно. О ролевой игре в школе мы уже говорили. Однако тут есть и свои существенные тонкости. Исполнитель роли в обряде защищается от своего персонажа маской, гримом и костюмом. Именно защищается, потому что изображаемый дух на время обряда вселяется в маску, если угодно - в художественный образ, а не в тело играющего человека. И вот это - существенный для школы принцип: не смешивать образ и личность. Этот принцип давно и успешно использует коррекционная педагогика. Задачи решать не умеет не Вася, а Буратино, которого играет Вася. И учит его уму-разуму не Маша, а Мальвина. Так снимается страх неуспеха, интеллектуальный зажим. Но разве это принцип, интересный только в коррекционной педагогике? Это лишь верхушка проблемы взаимоотношения ребенка и роли, но говорить здесь о ней глубоко и серьезно не представляется возможным.

Шестое. Целостное включение личности. Принцип тоже хорошо понятный. Первобытный ученик, изучая, скажем, повадки животного, часами следит за ним из укрытия, ощупывает его, обнюхивает его следы, учится подражать его голосу и повадкам. Каждое задание учителя в современной школе может формулироваться по-разному, чтобы личность включалась в процесс обучения целостно. Очень хорошо работают на реализацию этих задач, в частности, методы социоигровой и интерактивной педагогики, которой посвящено достаточно большое количество педагогической литературы.

Седьмое. Раскрытие темы через целостный образ. Для архаической педагогики это принципиально. Каждое действие, осуществляемое человеком в жизни, эпизод единой цепи, которой связаны боги, духи и живые существа. Каждое обрядовое действо подразумевает налаживание этого целостного диалога, помощь всей системе мироздания в гармонизации ее отношений. Здесь уместно снова вспомнить сюжет: рождение, смерть, возрождение. Идет ли в обряде речь о размножении страусов, о пути человека или о годовом солнечном цикле - в основе всегда образ рождения, разрушения и возрождения мира. Это именно то, чего остро не хватает современному уроку. Проблемы мира через призму сегодняшней темы, отдельного факта или явления - вот чего мы должны добиваться.

Восьмое. Ориентация на коллективное творчество. В племени растет не отдельный ребенок, а когорта, братство, целая возрастная группа. Эту группу связывают сакральные, родственные и партнерские отношения. Они все вместе отвечают за жизнеспособность племени завтра. И при этом они не нивелируются. Между ними распределяются роли и обязанности в зависимости от их индивидуальных возможностей. Для детей в сегодняшнем классе это архиважно - чувствовать себя принадлежащими к группе, чувствовать себя при этом личностями, и личностями сейчас, сегодня участвующими в процессе созидания общественных ценностей.

Девятое. Ориентация на достижение конечного творческого результата. В результате любого обряда боги и люди достигают договоренности о каких-то событиях. Каждая возрастная группа совершает свои открытия и оставляет после себя новые культурные знаки, которые в дальнейшем входят в культурный багаж общины. Ничего не делается просто так. Все направлено на достижение конкретного и необходимого результата. На нашем современном уроке знания очень часто даются впрок и не реализуются в конкретной деятельности. Это, естественно, понижает мотивацию и эффективность. Как организовать деятельность так, чтобы она давала конкретный конечный творческий продукт, мы уже говорили выше.

Тайна художественного образа

Каждая эпоха внесла свой вклад в театральную педагогику. Здесь, увы, нет возможности говорить об этом. Но основы, конечно, заложены в архаике.

В нашем представлении архаический мир, архаическая культура и архаическое знание ассоциируются с шаманством. И театральную педагогику на основании этого легко и логично обвинить в шаманстве. Не стоит отрицать - без шаманства здесь не обходится. Однако что такое шаманство?

Героиня современной сказочной повести Терри Праччета «Творцы заклинаний» - деревенская ведьма, матушка Ветровоск, начиная преподавать секреты ведовства юной ученице, предлагает девочке объяснить, что волшебного в ее колдовской шляпе. Девочка разглядывает странное сооружение из проволоки и старой тряпки и приходит к следующему выводу: «Ты носишь эту шляпу потому, что ты волшебница. Но, с другой стороны, эта шляпа волшебная потому, что ты ее носишь». Ведьма признает девочку очень способной.

Почему? А собственно потому, что девочка сумела понять тайну целостного художественного образа. Это основа шаманства и основа педагогики искусства.

Некрасова Людмила Михайловна

Кандидат педагогических наук, театровед,
ведущий научный сотрудник,
руководитель проблемной группы театра и экранных искусств
Учреждения Российской академии образования
«Институт художественного образования»,
г. Москва

Понятие театральной педагогики связано в России с творчеством известных актеров М. Щепкина, В. Давыдова. К. Варламова и режиссера Малого театра А. Ленского еще в XIX веке. Собственно театральная педагогическая традиция началась с деятельности основателей Московского художественного театра К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко. Целью театральной педагогики является профессиональная подготовка будущего актера и режиссера. Наследие К. С. Станиславского и его «система» обучения актерскому и режиссерскому мастерству являются основополагающими источниками всего театрального процесса по сегодняшний день. В трудах таких учеников Станиславского, как Е. Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд, М. О. Кнебель, В. О. Топорков, М. А. Чехов, а также в публикациях режиссеров А. Д. Попова, Б. Е. Захавы, П. М. Ершова, О. Н. Ефремова, Г. А. Товстоногова, А. В. Эфроса театральная педагогика обрела свой статус, содержание, но не вышла за пределы профессионального учебного заведения и театра.
В течение XX века театральная педагогика постепенно и целенаправленно стала осваиваться иной сферой – школьным образованием, которое имеет прямое отношение к детям.
Как педагогическое явление проблема «театр и дети» относится к самому началу двадцатого века. В 1915 году в составе Всероссийского съезда деятелей народного театра работала детская подсекция. Часть материалов о ней была опубликована в журнале «Народный театр» в 1916 и 1919 годах. Из этих документов становится ясно, что деятельность церковных и светских театральных коллективов, профессиональные театры, играющие для детей, любительские труппы, школьные театры, а также организации, которые занимались с детьми ролевыми играми, рассматривались как явления одного порядка. Первые репертуарные сборники «Домашний театр» (1906–1913 гг.) и «Занавес поднят» (1914 г.) появились еще до октябрьской революции. А в 1918 и 1919 годах начали выходить журналы и непериодические издания, специально посвященные тематике детского театрального творчества: «Игра», «Театр и школа», «Пьесы для школьного театра», «Детский театр» .
В 20-е годы публикаций на тему «театр и дети» появлялось много, они печатались в изданиях «Новый зритель», «Жизнь искусства», «Рабис», «Педагогическая мысль», «На путях новой школы» и др., но проблемы взаимоотношений детей и театра трактовались по-прежнему широко. Появление работ крупнейших деятелей профессионального детского театра: А. А. Брянцева, Н. И. Сац, С. Я. Городисской, С. М. Бонди, А. И. Соломарского расширили круг дискутируемых проблем, поскольку обозначили новую тему: взаимодействие Театров юного зрителя со своей аудиторией, в том числе с детскими театральными коллективами .
В тридцатые – сороковые годы происходит определенный спад активности в обсуждении проблемы «театр и дети» на страницах печати. Это было обусловлено существующей в стране конкретной исторической ситуацией. Регулярно издаются лишь репертуарные сборники, которые содержат идеологически отобранные литературные произведения. Однако именно в этот период в школы и Дома пионеров приходят профессиональные актеры и режиссеры, которые закладывают новые традиции детского театрального движения.
В конце сороковых годов в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР создается лаборатория театра, которая становится своеобразным центром научно-исследовательской работы в двух сферах: детского театрального творчества и профессионального искусства, предназначенного детям. С 1947 года лаборатория начинает издавать научно-методический сборник «Школьный театр», который посвящен проблемам театра, в котором играют дети, вне зависимости от того, работает он при школе, Доме пионеров или сельском клубе . В период с 1960 по 1986 год лаборатория театра совместно с Кабинетом детских театров Всероссийского театрального общества (ВТО) выпускала научные сборники «Театр и школа». На страницах сборников режиссеры, актеры, педагоги обсуждали как вопросы взаимодействия профессиональных театров со своей детской и юношеской аудиторией (проблемы восприятия спектакля, воспитание театральной культуры), так и различные формы присутствия театрального искусства в школе .
В 50–60-е годы в научных исследованиях лаборатории НИИ ХВ было два основных направления: детское театральное творчество, включающее работу по художественному чтению и сценическому движению, а также изучение проблем профессионального театра для детей и восприятия театрального искусства детьми разного школьного возраста .
70-е и 80-е – годы активного исследования возможностей театрального искусства, как инструмента общего художественного воспитания, так и поисков разнообразного использования театра как средства в учебном процессе школы . В это время сотрудники лаборатории выпустили две серьезных монографии, которые обобщали результаты исследований за два десятилетия: «Театр и подросток» Ю. И. Рубиной (1970) и «Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью» [Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелев, 1974). Следует отметить, что оба издания не потеряли своей актуальности по идеям, заложенным в них, и практической значимости для современных театральных педагогов. Фактически сотрудники лаборатории театра НИИ ХВ разработали концепцию педагогического руководства самодеятельным театром школьников.
Концепция рассматривала «общую направленность и задачи занятий театральным искусством с детьми в условиях общеобразовательной школы, роль и функции руководителя занятий, связь детского театрального творчества с основами профессионального искусства, возможности обучения школьников основам сценической грамоты» . В этом смысле применение театральных методов результативно на уроке не только при изучении драматургии, но и при анализе повествовательных и поэтических произведений.
Урок литературы представлял исследователям чрезвычайно разнообразные возможности включения всех школьников в ту сферу актерской и режиссерской деятельности, которая связана с «осознанием собственного отношения к литературной первооснове спектакля и ограничена периодом рождения сценического замысла» (26, с. 22). Сотрудником лаборатории Л.А.Никольским была разработана модель режиссерского творчества ученика на уроке литературы. В ее основу был положен «принцип индивидуального выбора, выделение и укрупнение учащимися таких образно-эмоциональных компонентов и мотивов художественного произведения, которые по субъективным причинам или в силу актуальности звучания привлекли внимание, представились особо значимыми или впечатляющими в бесконечном богатстве многогранного образа пьесы, повести, рассказа и т. п.» . И на сегодняшний день представляются чрезвычайно актуальными выявленные исследователем закономерности творческих поисков учеников и проблем театрального режиссера, работающего над замыслом спектакля:
1) ассоциативно-образное обобщение восприятия пьесы и первоначальный анализ ее эмоционального звучания;
2) действенно-мотивационный анализ драматического материала:
а) выделение основных персонажей будущего спектакля, интерпретация мотивов их поведения и характера взаимодействия;
б) определение главного эпизода пьесы, раскрытие события и структуры действия этого эпизода и ее образной системы;
3) выявление изобразительного и музыкального образов пьесы, характера их сценического воплощения.
Как пишет Л.А.Никольский, «…для ученика решение каждой из поставленных задач – этап формирования собственного замысла спектакля и одновременно ступень индивидуального осмысления драмы» .
Следует отметить, что именно в 80-е годы термин «театральная педагогика» стал активно употребляться в сфере школьного образования. Большой научный интерес в эти годы представляют работы А. П. Ершовой, которые посвящены анализу проблемы всеобщей доступности театрально-исполнительской деятельности . Идея широкого использования художественно-воспитательных возможностей театрального творчества в общеобразовательной школе была успешно апробирована в предыдущее десятилетие. Использование театрально-творческих методов на уроках литературы было частью этого образовательного направления.
Исследования лаборатории театра в 80-е годы позволили доказать, что преподавание театрального искусства в общеобразовательной школе эффективно влияет на учебно-воспитательный процесс в целом. Творческая театральная деятельность всех школьников и углубление зрительской культуры «способны значительно повысить уровень эмоциональной отзывчивости и организованности учащихся, их подвижности и тренированности внимания, памяти, ответственного отношения к своим словам, поступкам и действиям» . Широкое проведение опытно-экспериментальной работы и внедрение в педагогическую практику методик, разработанных в лаборатории, доказывали, что занятия театральным исполнительским искусством обладают большим воспитывающим потенциалом как тренинг и освоение разных типов общения и навыков коллективной работы. «Игра в поведение» как момент актерского искусства, возникающая в любой точке классного пространства и постоянно меняющая местами зрителей и исполнителей, требующая коллективной согласованности действий, – уникальный по своей структуре педагогический инструмент» .
Итак, рассматривая театральную педагогику как междисциплинарное направление, можно выделить следующие сферы ее применения:
- детское театральное творчество в форме любительского театра (школьного театра, театра-студии, театра при Доме творчества или иного художественного объединения). Соответственно, подготовка специалистов, режиссеров-педагогов, работающих с детьми;
- уроки театра в образовательном пространстве школы: использование театральных приемов и методов в преподавании учебных дисциплин, собственно театральные уроки. Соответственно, обучение действующих школьных учителей основам актерского и режиссерского мастерства и подготовка специалистов для проведения уроков в школе;
- воспитание театральной культуры и изучение восприятия театрального искусства детьми разного возраста. Соответственно, обучение педагогов основам зрительской культуры.
Именно в 80-е годы деятельность педагога-режиссера или театрального педагога стала особой проблемой современной школы. «Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не может обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознанно в отношении других видов искусства» . Следует отметить, что проблема эта не решена и спустя четверть века. Профессиональных кадров для театральной работы с детьми не готовят ни в педагогических, ни в театральных институтах. Проблема решается силами Институтов повышения квалификации работников образования, но это не является предметом нашего рассмотрения.
Как частный случай решения этой проблемы можно рассматривать деятельность творческого объединения «Московский школьный театр», которое было создано на базе Института художественного образования в 1987 году. В Положении о Московском школьном театре говорится, что он «призван содействовать школам Москвы в формировании художественно-творческой и зрительской культуры детей, укреплению связей школы с деятелями профессионального искусства и оказании организационной, методической и консультативной помощи детским театральным коллективам» . На десятилетие Московский школьный театр стал научно-методической базой в Москве для регулярной консультативной помощи учителям-руководителям школьных театральных коллективов, не имеющим профессиональной подготовки.
Для этого к работе с детьми привлекались талантливые педагоги, профессиональные режиссеры, актеры, художники и драматурги. Руководители Московского школьного театра ставили перед собой цель качественного обогащения педагогики детского сценического творчества, а также внедрения театральной педагогики в общеобразовательные и воспитательные процессы в школе. К сожалению, коммерциализация некоторых направлений дополнительного художественного образования, которая началась в нашей стране в конце 90-х годов, не позволила реализоваться этому объединению.
В 80-е годы появилась и начала распространяться такая форма театрального образования и воспитания школьников, как театральные классы. Сотрудники лаборатории театра ИХО РАО А. П. Ершова и В. М. Букатов, много лет занимавшиеся проблемами театрального образования, предложили свою классификацию опыта работы театральных классов, основанную на трактовке понятия «детское театральное творчество». По их характеристике существует три типа театральных классов:
- класс-клубы, «в которых театральное искусство рассматривается как средство общего развития школьников»;
- класс-театры, деятельность которых «опирается на воспитывающие возможности участия школьников в создании спектакля как целостного произведения»;
- класс-школы; руководители этих школ «видят максимальную пользу от включения школьника в овладение техникой, грамотой театрального искусства, т.е. опираются на воспитывающие возможности театрального обучения» .
Авторы поддерживали актуальную для того времени идею о необходимости открытия в школах искусств театральных отделений. Организовать процесс начального и среднего профессионального образования детей возможно «только в результате осознания театральной педагогикой своего предмета, последовательности его освоения, границ и возможностей индивидуальности в каждом возрасте», – писали авторы концепции театрального образования .
В начале 90-х годов педагогическая общественность активно обсуждала социоигровой стиль обучения, у истоков которого стоял коллектив учителей начальной школы – В. Н. Протопопов, Е. Е. Шулешко, Л. К. Филякина, а дальнейшая разработка принадлежала А. П. Ершовой и В. М. Букатову. Социоигровые подходы первоначально разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе чтению, письму и математике, а также на занятиях с дошкольниками в детском саду. Параллельно социоигровые приемы отрабатывались и в обучении подростков театрально-исполнительскому искусству. В это время происходило активное обогащение развивающегося направления приемами театральной педагогики. Ученые-разработчики утверждали, что для социоигровых подходов к практике обучения характерно отсутствие дискретности, в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: принципы и методы отдельно, а результат отдельно. «Как авторам и разработчикам «социоигровой педагогики, – пишут А. П. Ершова и В. М. Букатов в своей монографии «Общение на уроке, или режиссура поведения учителя», – нам приходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные – например, дидактические – игры. Но социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» .
В многолетней опытной работе, в большом количестве проведенных исследователями семинаров с педагогами в разных регионах страны, они объединили два направления: артистизм педагогического труда и социоигровой стиль обучения. Когда к этим двум направлениям присоединилась герменевтика, исследованием которой занимался В. М. Букатов, появился новый, несколько непривычный и интригующий педагогов термин – «драмогерменевтика». Авторы исследования писали, что «драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя. Как направление в педагогике она еще ждет своего детального описания, дальнейшего развития и широкого распространения» .
Драмогерменевтика возникла на переплетении трех сфер: театральной, герменевтической и педагогической. В каждой сфере были выбраны центральные положения. В театральной это общение, действенная выраженность, мизансцена; в герменевтической – индивидуальность понимания, блуждание, странности; в педагогической – очеловеченность, примерность поведения, дихотомия. Авторы подчеркивали, что «драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «перетекая» друг в друга и отражаясь в каждой части целостности» .
Следует также отметить и направление научно-исследовательской деятельности лаборатории театра, посвященное изучению проблемы взаимоотношения ребенка с профессиональным искусством. Это направление получило широкое отражение в исследованиях А. Я. Михайловой, посвященных изучению зрителя младшего школьного возраста, и работах Ю. И. Рубиной, охватывающих целый спектр проблемы «театр и юный зритель» . Еще в 70-е годы лаборатория театра успешно решала основные задачи эстетического воспитания средствами театра. Можно утверждать, что лаборатория фактически изучала процесс театрального воспитания, рассматривая в качестве обязательных компонентов последнего, единство живых сценических впечатлений и определенных знаний о театре, непосредственного зрительского опыта и его критического осмысления . Процесс театрального восприятия осуществляется на нескольких уровнях – от непосредственного эстетического и эмоционального переживания спектакля до его последующей интерпретации и оценки. Как указывают исследователи, каждая из этих ступеней восприятия требует особых навыков, специальной подготовки, приводящей, в конечном счете, к целостному суждению о сценическом искусстве .
Опираясь на данные изучения художественных интересов детей, проведенного Институтом художественного воспитания АПН СССР (1974, 1983), лаборатория решала задачу формирования у школьников потребности в театральном искусстве. Потребность в том или ином виде искусства обуславливается в значительной мере навыками обращения к этому искусству. Программа так называемой «эстетической десятилетки» в области театра предполагала, с одной стороны, соответствующую структуру театрального репертуара, учитывающую запросы и возможности различных возрастных групп зрителей, с другой – систематическое и продуманное знакомство с этим репертуаром школьников . И для театральной, и для педагогической практики становятся исключительно актуальными вопросы возрастной направленности спектаклей, специфики этапов развития ребенка и возрастных особенностей художественного восприятия.
На основе обобщения многолетнего экспериментального опыта Лаборатория разрабатывает комплект программ, посвященных воспитанию театральной культуры школьников разного возраста: «Основы театральной культуры» (1975), «Основы театральной культуры школьников» (1982), «Театр» (1995). Широкое внедрение программ в практику общеобразовательной школы требует наличия педагога, обладающего театральными знаниями и навыками анализа спектакля. Поэтому такими востребованными оказываются семинары по зрительской культуре, по режиссуре урока, по театрально-игровым приемам в обучении, проводимые сотрудниками лаборатории.
В заключение приведу еще одну цитату из монографии моих коллег: «Воспитание и обучение неразрывно связаны с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства» .
Литература
1. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании. Сб. В помощь семье и школе. М.: Польза, 1911.
2. Брянцев А.А. Воспоминания. Статьи. Выступления. Дневник. Письма. Ред.-сост. А.А.Гозенпуд. М.: ВТО,1979.
3. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дис... д-ра пед.наук / Институт художественного образования РАО. М., 2001.
4. Горчаков Н.Н. Режиссерский уроки Станиславского. М., 1952.
5. Дети. Молодежь. Театр. Образование.//Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конференции. М.: ВЭЦ ШТ, 2001.
6. Драматизация в школе: Программы для I и II ступени Семилетней Единой Трудовой школы. М.:1921 опубл.: Первое сентября//17 марта 2001, с.4.
7. Драматический кружок школьников. Сост. В.В. Ширяева. М.: Учпедгиз, 1955.
8. Екатерина Куприяновна Чухман. Статьи, воспоминания, библиография. Составитель Б.С. Каплан. М., 1998.
9. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Моск. психолого-социал. инст., Флинта, 1998.
10. Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе. I-XI классы. Программа и методические рекомендации. М.:1987.
11. Ершова А.П. Чему мы хотим научить учителя//Магистр, 1993, № 6, с. 19–25.
12. Ершова А.П., Гутина О.М. Театральная культура в школьной педагогике// Народное образование, 1995, № 8–9, с. 91–96.
13. Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. – НАРКОМПРОС, 1918–1920 гг. , № 1–3.
14. Игра-драматизация в средней школе. Под ред. Е. Соловьевой. М.-Пг, Гослитиздат, (предположительно 1925).
15. Искусство и дети. 1930, № 4, с. 32.
16. История художественного образования в России: проблема культуры XX века. М.: Издат. дом Российской академии образования, 2003.
17. Некрасова Л.М. Театральная педагогика: становление и развитие. // Научные школы в педагогике искусства. М.: Издат. Дом РАО, 2008.
18. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конф. Полтава, 1991, С. 209–210.
19. Революция – Искусство – Дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспитания в советской школе. Кн. для учителя. В 2-х частях. / Сост. Н.П.Старосельцева. М.: Просвещение, 1987.
20. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы: Методические рекомендации. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1975.
21. Рошаль Г.Л. Этапы работ Государственной Мастерской педагогического театра. Сб. Педагогический театр, № 1, 1925, с. 5.
22. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970.
23. Рубина Ю.И. и др. Основы педагогического руководства художественной самодеятельностью школьников. М.: Просвещение, 1983.
24. Сац Н., Розанов С. Театр для детей. Л., 1925.
25. Сборник официальных постановлений и распоряжений по вопросам художественного воспитания детей. М.: Изд. ЦДХВД, 1933.
26. Современные проблемы театрально-творческого развития детей: сборник научных трудов. М.: Изд. НИИ ХВ АПН СССР, 1989.
27. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. Соч.: В 8-ти тт. М., 1954–1961. Т. 2. М., 1954.
28. Строева В.П. Задачи опытной работы Мастерской педагогического театра. «Зрелища», 1922, № 17.
29. Стуль М.П. Воспитание искусством: в театр всей семьей. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1986.
30. Стуль М.П. Школьник в театре. М.: Знание, 1983.
31. Театр детства, отрочества, юности. М.: ВТО, 1972.
32. Театр в школе: сб. Серия «Дети и театр» под ред Н. Шер. Изд-во Сереро-Западного Областного отделения главной конторы «Известий ЦИК СССР И ВЦИК», Л., 1924.
33. Театр, где играют дети: учебно-метод. пособие для руководителей детских театральных коллективов// Под ред.А.Б. Никитиной. М.: Владос, 2001.
34. Театр и образование: Сборник научных трудов. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1992.
35. Театр и школа: сборник статей. М.:ВТО и НИИ ХВ АПН СССР. № III, 1961, № IV, 1967; № V, 1970; № VI, 1974; № VII, 1976; № VIII, 1980; № IX, 1986.
36. Уроки театра на уроках в школе. Составитель А.П. Ершова. НИИ ХВ АПН СССР. М., 1990.
37. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос.уч.-пед.изд., 1958.
38. Шевелев Н.Н. Логика речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
39. Ширяева В.В. Школьный спектакль. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
40. Школьные спектакли и инсценировки. Хрестоматийный сборник под. Ред. И.Н. Иорданского. Издание Московского Акционерного общества. М.–Л., 1926.
41. Шпет Л.Г. Советский театр для детей. Страницы истории: 1918-1945. М.: Искусство, 1971.
42. Щепкин М.С. Жизнь и творчество: Т. 1. Записки актера Щепкина. Переписка, рассказы М.С.Щепкина в обработке современников. Общ. ред. О. М. Фельдмана. М.: Искусство, 1984.
43. Эстетическое воспитание в семье: Сборник статей. М.: Искусство, 1966.
44. Эстетическое воспитание во внеклассной работе восьмилетней школы // Театр. Художественное чтение, Кино. Танец и ритмика: Сборник статей. Под ред. Е. Савченко и Ю. И. Рубиной. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Подготовка школьных театральных постановок, как правило, становится актом коллективного творчества не только юных актеров, но и вокалистов, художников, музыкантов, осветителей, организаторов и педагогов.

Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса.

Основоположниками театральной педагогики в России были такие видные деятели театра как Щепкин, Давыдов, Варламов, режиссер Ленский. Качественно новый этап в театральной педагогике привнес с собой МХАТ и прежде всего его основатели Станиславский и Немирович – Данченко. Многие актеры и режиссеры этого театра стали видными театральными педагогами. Собственно с них начинается театральная педагогическая традиция, которая существует по сей день в наших вузах. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актерских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус “Гимнастика чувств” и книга Лидии Павловны Новицкой “Тренинг и муштра”. Так же замечательные работы князя Сергея Михайловича Волконского, Михаила Чехова, Горчакова, Демидова, Кристи, Топоркова, Дикого, Кедрова, Захавы, Ершова, Кнебель и многих других.

Констатируя кризис современного театрального образования, нехватку новых театрально педагогических лидеров и новых идей, а в следствии этого нехватку квалифицированных педагогических кадров в детской театральной самодеятельности, стоит более внимательно отнестись к тому наследию, которое накоплено российской театральной школой и в частности школьным театром. и детской театральной педагогикой.

Традиции школьного театра в России были заложены в конце XVII — начале XVIII века. В середине XVIII столетия в Петербургском сухопутном шляхетском корпусе, например, даже отводились специальные часы для “обучения трагедиям”. Воспитанники корпуса — будущие офицеры русской армии — разыгрывали пьесы отечественных и зарубежных авторов. В шляхетском корпусе учились такие выдающиеся актеры и театральные педагоги своего времени, как Иван Дмитревский, Алексей Попов, братья Григорий и Федор Волковы.

Театральные постановки являлись важной составной частью академической жизни Смольного института благородных девиц. Московского университета и Благородного университетского пансиона. Царскосельского лицея и других элитарных учебных заведений России.

В первой половине XIX века театральные ученические коллективы получают широкое распространение в гимназиях, причем не только в столичных, но и в провинциальных. Из биографии Н.В. Гоголя, например, хорошо известно, что учась в Нежинской гимназии будущий писатель не только успешно выступал на любительской сцене, но и руководил театральными постановками, писал декорации к спектаклям .

В последней трети XVIII столетия в России зарождается и детский домашний театр, создателем которого являлся известный русский просветитель и талантливый педагог А.Т.Болотов . Его перу принадлежали первые в России пьесы для детей — “Честохвал”, “Награжденная добродетель”, “Несчастные сироты”.

Демократический подъем конца 1850-х-начала 1860-х годов, вызвавший к жизни общественно-педагогическое движение за демократизацию образования в стране, способствовал значительному обострению общественного внимания к проблемам воспитания и обучения, установлению более требовательных критериев к характеру и содержанию воспитательной работы. В этих условиях в педагогической печати развертывается острая дискуссия о вреде и пользе ученических театров, начало которой положила статья Н.И. Пирогова “Быть и казаться”. Публичные спектакли гимназистов были названы в ней “школой тщеславия и притворства” . Н.И.Пирогов поставил перед воспитателями молодежи вопрос: “…Дозволяет ли здравая нравственная педагогика выставлять детей и юношей перед публикой в более или менее искаженном и, следовательно, не в настоящем виде? Оправдывает ли цели в этом случае средство?”.

Критическое отношение авторитетного ученого и педагога к школьным спектаклям нашло известную поддержку в педагогической среде, в том числе и у К.Д.Ушинского. Отдельные педагоги, основываясь на высказываниях Н.И. Пирогова и К.Д.Ушинского, стремились даже подвести некую “теоретическую базу” под запрет учащимся участвовать в театральных постановках. Утверждалось, что произношение чужих слов и изображение другой личности вызывает в ребенке кривляние и любовь к вранью.

Критическое отношение выдающихся деятелей отечественной педагогики Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского к участию школьников в театральных постановках было связано, по видимому, с тем, что в практике школьной жизни наблюдалось чисто показное, формализованное отношение педагогов к школьному театру.

Вместе с тем в конце ХIХ — начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. Именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

Важное значение для восстановления доверия педагогов и общественности к театру как эффективному средству воспитания юношества имели исследования психологов, заявивших о наличии у детей т.н. “драматического инстинкта”. “Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, — писал известный американский ученый Стенли Холл, — является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы” .

Разделяя это мнение, Н.Н.Бахтин рекомендовал учителям и родителям целенаправленно развивать в детях “драматический инстинкт”. Он считал, что для детей дошкольного возраста воспитывающихся в семье, наиболее пригодной формой театра является кукольный театр” комический театр Петрушки, ‘ теневой театр, театр марионеток. На сцене такого театра возможна постановка различных пьес сказочного, исторического, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре способна с пользой наполнить свободное время ребенка до 12-летнего возраста. В этой игре можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести и сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы и мастером рукодельником.

От кукольного театра дети могут постепенно перейти к увлечению театром драматическим. При умелом руководстве со стороны взрослых можно с огромной пользой для развития детей использовать их любовь к драматической игре.

Знакомство с публикациями педагогической печати конца XIX — начала XX века, высказываниями учителей и деятелей детского театра свидетельствует о том, что значение театрального искусства как средства воспитания детей и юношества высоко оценивалось педагогической общественностью страны.

Заинтересованное внимание проблеме “театр и дети” уделил проходивший в Петербурге зимой 1913-14 годов Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования, на котором был заслушан ряд докладов по данному вопросу. В резолюции съезда отмечалось, что “воспитательное влияние детского театра сказывается во всей силе лишь при обдуманной целесообразной его постановке, приспособленной к детскому развитию, миропониманию и к национальным особенностям данного края”. “В связи с воспитательным воздействием детского театра, — отмечалось также в резолюции, — находится и чисто учебное его значение; драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности” .

Вопрос о детском и школьном театре широко обсуждался также на проходившем в 1916 году Первом всероссийском съезде деятелей народного театра. Школьной секцией съезда была принята обширная резолюция, которая затрагивала проблемы детского, школьного театра и театра для детей. В ней в частности отмечалось, что драматический инстинкт, заложенный в самой природе детей и проявляющийся с самого раннего возраста, должен быть использован в воспитательных целях. Секция сочла необходимым “чтобы в детских садах, школах, приютах, школьных помещениях при детских отделениях библиотек, народных домов, просветительных и кооперативных организаций и т.п., было отведено надлежащее место разным формам проявления этого инстинкта, соответственно возрасту и развитию детей, а именно: устройство игр драматического характера, кукольных и теневых представлений, пантомим, а также хороводам и другим групповым движениям ритмической гимнастики, драматизации песен, шарад, пословиц, басен, рассказыванию сказок, устройству исторических и этнографических процессий и празднеств, постановкам детских пьес и опер” . Учитывая серьезное образовательное, этическое и эстетическое значение школьного театра, съезд рекомендовал включение детских праздников и спектаклей в программу деятельности школы, возбуждение ходатайств перед соответствующими ведомствами о выделении специальных средств на устройство школьных спектаклей и праздников. При постройке школьных зданий, отмечалось в резолюции, необходимо обращать внимание на пригодность помещений для устройства спектаклей . Съезд высказался о необходимости созыва всероссийского съезда по проблемам детского театра.

Передовые учителя не только высоко оценивали возможности театра как средства наглядного обучения и закрепления полученных на школьных уроках знаний, но и активно использовали разнообразные средства театрального искусства в повседневной практике учебно-воспитательной работы.

Всем известен интересный театрально-педагогический опыт нашего крупного теоретика и практика педагогики А.С. Макаренко, талантливо описанный самим автором.

Интересен и поучителен опыт воспитания средствами театрального искусства педагогически запущенных детей и подростков, наработанный крупнейшим отечественным педагогом С.Т.Шацким . Детские театрализованные постановки педагог рассматривал как важное средство сплочения детского коллектива, нравственного перевоспитания “детей улицы”, их приобщения к ценностям культуры.

В наше время, крупных социальных перемен, чрезвычайно остро стоит проблема интеллектуальной и духовной не занятости молодежи. Вакуум заполняется антиобщественными предпочтениями и склонностями. Главным барьером на пути креминализации молодежной среды является активная духовная работа, отвечающая интересам этого возраста. И здесь, школьный театр, вооруженный приемами театральной педагогики, становиться тем клубным пространством, где складывается уникальная воспитательная ситуация. Через мощное театральное средство – сопереживание учебный театр объединяет детей и взрослых на уровне общего совместного проживания, что становится эффективным средством влияния на образовательный и воспитательный процесс . Особенно важное влияние такой учебный театр-клуб оказывает на “детей с улицы”, предлагая им неформальное, откровенное и серьезное общение по злободневным социальным и моральным проблемам, создавая тем самым защитную социально-здоровую культурную среду.

В настоящее время театральное искусство в образовательном процессе представлено следующими направлениями:

1. Адресованное детям профессиональное искусство с присущими ему общекультурными ценностями. В этом направлении эстетического воспитания решается проблема формирования и развития зрительской культуры школьников.
2. Детский любительский театр , существующий внутри школы или вне ее, который имеет своеобразные этапы художественно-педагогического развития детей.

Любительский школьный театр является одной из форм дополнительного образования. Руководителями школьных театров создаются авторские программы и ставятся задачи обслуживания юного зрителя. И первое, и второе представляет собой существенную научно-методическую проблему. В связи с этим возникает насущная потребность опредметить накопленные теоретические и эмпирические знания по детской театральной педагогике в специальную дисциплину по предмету “детская театральная педагогика” и ввести этот предмет в программы Вузов, готовящих режиссеров любительских театров.

1. Театр как учебный предмет , позволяющий реализовать идеи комплекса искусств и применять актерский тренинг в целях развития социальной компетентности учеников..

Художественное творчество, в том числе и актерское мастерство, самобытно и ярко раскрывает природу личности ребенка-творца.

Основная проблема в современном театральном образовании детей заключается в гармоничной дозировке в учебно-репетиционном процессе технических навыков наряду с использованием свободной игровой природы детского творчества.

Еще в 70-е годы лаборатория театра НИИ Художественного Воспитания разработала и обосновала идею всеобщей доступности начального театрального образования, что дало возможность говорить об учебном предмете “урок театра”.

В последующие годы были разработаны программы по технике действий, по сценической речи, по сценическому движению, по мировой художественной культуре. Создан сборник творческих заданий для детских театральных занятий.

1. Театральная педагогика , целью которой является формирование навыков выразительного поведения, используется в профессиональной подготовке и переподготовке учителей. Такая подготовка позволяет существенно изменить обычный школьный урок, трансформировать его учебно-воспитательные цели, и обеспечить активную познавательную позицию каждого ученика.

Говоря о системе дополнительного образования, необходимо отметить, что кроме научности столь же важным принципом педагогики является художественность образовательного процесса. И в этом смысле школьный театр может стать объединяющим клубным пространством неформального социо-культурного общения детей и взрослых по средством восприятия самобытного художественного явления.

Стоит вспомнить, что расцвет демократии древней Эллады во многом обязан ритуалу совместного проживания жителями города великой драматургии их соплеменников во время спектаклей, в подготовке и проведении которых был занят практически весь город. Освоение учебного материала через проживание делает знания убеждениями. Сопереживание важнейший инструмент воспитания.

В сфере театрального образования детей по-прежнему остро стоит проблема кадров. Вузы не готовят режиссеров-педагогов детского театрального образования и детского любительского театра. Если с постановочными приемами выпускники как-то знакомы, то с педагогическим театральным процессом – почти нет.

Это вызывает необходимость создания профильных средне-специальных учебных заведений готовящих режиссеров-педагогов детских театров, которые хорошо должны знать детскую специфику методики обучения актерскому мастерству и репетирования.

Большая проблема в последнее время возникла в связи с коммерциализацией детского творчества, в том числе и актерского. Стремление к скорейшему результату губительно сказывается на педагогическом процессе. Эксплуатация внешних данных, природной эмоциональности, возрастного обаяния разрушает процесс становления будущего художника, ведет к девальвации его ценностей.

Необходимо помнить, что театрально-образовательный процесс в силу своей уникальной синтетической игровой природы является мощнейшим средством воспитания именно через проживание духовных культурных образцов человечества.

В этой связи необходимо отметить, что в последние годы, благодаря усилиям сотрудников лаборатории театра НИИ Художественного Образования, широкое распространение в театральной педагогике получил социо–игровой стиль.

«Социо-игровой стиль в педагогике » получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику.

Насущная необходимость социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса. Так усилиями известного психолога Е. Б. Шулешко, педагога-новатора Л. К. Филякиной, и театральных педагогов А.П. Ершовой и В. М. Букатова возникло новое, или «хорошо забытое старое», что получило название «социо-игровая педагогика».

Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и, обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К. С. Станиславского и «теории действий» П. М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но, каждое историческое время предполагает свой уровень демократии процесса лада между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в необходимое для общего дела время ответственно и сознательно находит свое место в общем процессе делания — вероятно так можно определить новый уровень лада, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, театральная педагогика . Это не зачеркивает принципа другого уровня лада «делай как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности ученика и, прежде всего его права на ошибку. Важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать свое умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии больше тренирует себя, оттачивая свое умение и все с большим «блеском» демонстрируя его перед «безграмотными и совсем неумелыми детьми». Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. На непогрешимости лидера и страхе потерять ее держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система.

Для театральной педагогики, прежде всего, важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него и с учеников страх перед ошибкой.

Первый этап освоения театральной педагогики в своей доминанте преследует именно эту цепь — дать возможность «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик-учитель вообще слышать преподавателя и, прежде всего своих коллег? Оказывается, большинство педагогов этими умениями владеют гораздо хуже, чем «неумелые и безграмотные дети». Перед учениками-учителями ставится задача — работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать свое наработанное умение «затыкать всем рот», или отмалчиваться в уголке.

У педагогов часто не хватает терпения позволить детям «разыграться», «натворить что-нибудь». Видя «ошибку», педагог сразу стремиться ее устранить своими пространными и еще не востребованными разъяснениями или «гениальным» подсказом. Так опасение «как бы чего не натворили» бьет по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра» является, зачастую, лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости, в то время как дети сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но педагогу хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.

Театральная педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через задачную игру, пробы и ошибки. Часто, сами дети, организовать такую поисково-творческую деятельность не могут и благодарны человеку, который организовал для них праздник исследования-общения.

Но праздник не состоится, если «хозяин дома» в плохом самочувствии. Равноправие педагога и детей не только в праве на ошибку, но и в адекватной заинтересованности. Взрослому должна быть тоже интересна игра, он самый активный болельщик за успешность игры. Но его роль в ней организационная, «заигрываться» ему некогда. Организатор праздника всегда в хлопотах о «продуктах», «топливе» для интересной мыследеятельности детей.

Педагог организатор, затейник игровой дидактической деятельности выступает в данном случае как режиссер создания ситуации дружественного общения через контроль над своим поведением и поведением учеников.

Педагогу необходимо в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что даст ему уверенность в поведении и скорость в его игровой методологической трансформации материала в игровую задачную форму. Ему необходимо овладеть приемами режиссерско-педагогического сценирования. Это, значит, уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания. Распределить содержание урока по смысловым логически взаимосвязанным эпизодам. Вскрыть главную проблему учебного материала и перевести ее в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры. Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их. Тогда можно надеяться на возможность импровизации во время урока, без чего урок станет трафаретно мертвым.

Важно развить диапазон управления своим поведением в общении. Овладеть актерско-педагогическим мастерством, освоить разнообразную технику воздействий. Необходимо владеть своей телесной мобилизацией и быть примером деловой целеустремленности. Источать радостное, не смотря на ошибки и неудачи, самочувствие. Любые позиционные конфликты, возникающие в учебной работе, стремиться нейтрализовать своим деловым подходом, не входя в препирательства. Уметь распоряжаться инициативой, регулируя напряжение сил и распределение рабочих функций участников процесса. Для этого в полном объеме использовать рычаги настойчивости как-то: различную (начиная от шепота) громкость голоса, его высоту, различную скорость движения по классу и говорения, пристройки и достройки, смену различных словесных воздействий. В любом деле стремиться обнаружить дружественность интересов учеников и педагога. Причем не декларировать ее, а найти ее на самом деле, не подменяя ее педагогическим фарисейством о всеобщей любви и необходимостью приобретать знания. Всегда стремиться исходить из реальных предлагаемых обстоятельств, из того, как есть на самом деле, а не как должно быть. Уничтожить бациллу двойной морали, когда все знают и делают, как есть, а говорят, как принято.

Развивать и укреплять союз равноправных участников процесса игры-обучения педагогу помогают следующие игровые правила:

1. 1. Принцип импровизационности . «Здесь, сегодня, сейчас!». Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым к просчетам и победам как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения детей друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.
2. Не «разжевывать» каждое задание. Принцип дифицита информации или умалчивания. «Не понял» у детей часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита — «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и школьная привычка «нахлебничества» — педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, к чему наши дети уже давно приучены, это, значит, легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех и для других более чем многократные разъяснения педагога. Сверстники поймут друг друга быстрее. К тому же начнут делать — поймут!
3. Даже, если задание детьми на самом деле, по вашему мнению, не понято, но они что-то делают, не спешите прервать и разъяснить «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых вы и не догадываетесь. Возможно, здесь дороже сама активность детей, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.
4. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом детей выполнять задание. Он “мучился, творил, выдумывал ночами” и принес детям «подарок», за который ждет естественного вознаграждения — радостного принятия и воплощения. А им не нравится, а они не хотят «Демьяновой ухи». И тут же возникает обида на «отказников», а, в конце концов, вывод «да им вообще ничего не нужно!..». Так появляются два враждующих лагеря учеников и учителей, штрейбрейхеры-отличники и “трудные”. Трудные это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом. Принцип приоритета ученика: “Зритель всегда прав!”

Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нем подсказку для себя, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ребенка. Во-первых, он проявил свою независимость, самостоятельность, которую вы собирались в нем воспитывать. А во-вторых, он обратил ваше внимание на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников. Это поможет вам найти адекватность вашего задания уровню потребности в нем. Именно в это время вы совершенствуетесь как педагог, если конечно вам это нужно.

1. Один из центральных приемов это работа над заданием малыми группами . Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приемы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученник, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию. Это принцип дела, а не амбиций. “Сегодня ты играешь Гамлета, а завтра участник массовки”.
2. 6. Принцип “Не суди…” Отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок» педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий.

Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в демонстрации ответа? Согласны, или не согласны с ответом? Такие однозначные, не касающиеся оценок «нравится — не нравится, плохо — хорошо», критерии, на первых порах контролируют, прежде всего, организационные рамки задания. В дальнейшем, изучая критерии оценок, ученики приучаются отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые стороны явления. Это позволяет снять остроту проблемы столкновения амбиций в коллективной работе и более конструктивно вести учет освоенного материала.

Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше мы видим реальные плоды своей деятельности, тем больше у нас времени и шансов еще что-то изменить.

1. Принцип соответствия содержания работы определенной внешней форме т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного процесса. Это должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в пространстве класса в зависимости от необходимости содержания работы. Это и обживание пространства, для его присвоения и комфортного самочувствия в нем. Это поиски места педагога в каждой конкретной ситуации разное. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.
2. Принцип проблематизации .

Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика, и погружает в проблемную ситуацию.

Проблемная ситуация (проблема-задача, ситуация-положение) есть противоречие круга предлагаемых обстоятельств с потребностями индивида или группы индивидов, находящихся внутри этого замкнутого круга .

Поэтому проблемная ситуация есть психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативной доминанты познавательной потребности.

Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения. Взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. Необходимо обрести некое неизвестное, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация или опредмечивание этого неизвестного происходит в форме вопроса, заданного самому себе. Это начальное звено мыслительной деятельности, связывающей объект и субъект. В учебной деятельности часто такой вопрос задается учителем и обращен к ученику. Но важно, чтобы сам ученик обрел умение порождать такие вопросы. В поисках ответа на вопрос о новом знании и происходит развитие субъекта или проживание им пути к порождению знания.

В этом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и в частности социо-игрового стиля обучения.

Проблемное обучение есть организованный учителем способ взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием предмета изучения. Знания, полученные таким образом, переживаются как субъективное открытие, понимание — как личностная ценность. Это позволяет развивать познавательную мотивацию ученика, его интерес к предмету.

В обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Средством управления процессом мышления в проблемном обучении являются проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания. Проблемное обучение реализуется как в содержании предмета изучения, так и в процессе его освоения. Содержание же, реализуется разработкой системы проблем, отражающих основное содержание предмета.

Процесс изучение организуется условием равноправного диалога учителя и ученика, и учеников друг с другом, где они заинтересованы в суждениях друг друга, так как все заинтересованы разрешением проблемной ситуации, в которую попали все. Важно собрать все варианты решений и выделить принципиально эффективные. Здесь с помощью системы учебных проблем, обусловленных проблемными ситуациями, моделируется предметная исследовательская деятельность и нормы социальной организации диалогического общения участников исследования, что по сути дела является основой театральной педагогики репетиционного процесса и обучения, что позволяет развивать мыслительные способности учащихся и их социализацию.

Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов, в театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идет дискуссионный процесс доказательства или обоснования.

Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актерского эксперимента-этюда и его воплощение. Это значит сборка круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановка целей и задач ее участников и реализация этих целей в сценическом взаимодействии, определенными средствами доступными персонажам истории. В отличие от профессионального актерского этюда, в ситуации общеобразовательной, важно не актерское мастерство само по себе, а его способы присвоения ситуации. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы. Так же это может быть поиск решения путем импровизации в предлагаемых обстоятельствах.

Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своем жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. Причем учебно-познавательные этюды могут конструироваться как полностью воссоздающие необходимую ситуацию, так и ситуации подобные, аналогичные по сути, но различные по форме, что может быть более близко и знакомо ученикам. Этюдный метод, как метод исследования ситуации или определенного содержания, предполагает постановку проблемы и задачи по ее решению, создание перечня игровых конфликтных правил поведения (что можно и что нельзя), которые создают игровую проблемную ситуацию, этюда-эксперимента и его анализа. В данном случае главным этапом является именно анализ. В анализе происходит сверка заданных рамок правил игры с теми, которые были на самом деле, т.е. оценивается чистота эксперимента. Если правила соблюдены, то полученные результаты достоверны. В дискуссионном анализе соблюдения правил участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели, которым изначально вменяется роль контролеров. Именно этот троичный соревновательный процесс взаимообмена информацией прожитой в этюде, наблюденной и контрольной, позволяет ученикам попасть в рефлексивную позицию, которая эффективно двигает процесс порождения новых знаний. Совершенно не важно как сыграли ученики-исполнители с точки зрения актерской техники правдоподобия (они, конечно же, все изображают или иллюстрируют), важно, что увидели в этом ученики-наблюдатели. А они способны увидеть в простеньком этюде товарищей массу новых идей и решений проблемы, о которых исполнители и не догадываются или не замышляли. Ведь “со стороны оно виднее”, особенно когда ты обладаешь необходимой информацией!.. Еще до восприятия предмета мы полны смыслов о нем ведь у нас есть жизненный опыт. Вот эти “взгляды с разных сторон”, вспомним опять нашу любимую притчу о слепых и слоне, и позволяют участникам такой работы обогащаться друг от друга новыми частями истины через предметно-рефлексивные отношения, стремясь к ее целостности. Рефлексия в данном случае понимается как взаимное отображение субъектов и их деятельности по шести, как минимум, позициям:

Сами правила игры, какие они есть в данном материале — контрольные;

Исполнитель, каким он видит самого себя, и то, что он сделал;

Исполнитель и то, что он выполнил, как это видится наблюдателям;

И те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Так происходит удвоенное зеркальное взаимоотображение деятельности друг друга.

То же самое можно делать сидя за столом, не выходя на игровую площадку. Этот способ можно условно назвать мыслительным или воображаемым экспериментом, что в театральной практике называется “работа за столом”.

Так современная театральная педагогика комплексно подходит к тренировке всего спектра сенсорных способностей детей, одновременно идет наработка компетентности в создании лада межличностного общения, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и, что важно, естественные условия для процесса учения-общения. Приемы театральной педагогики решают не только специальные учебные проблемы театрального образования, но и позволяют с успехом применять их и при решении общеобразовательных задач.

Конечно же, в короткой статье невозможно отразить все новые тенденции и идеи театральной педагогики сегодня. Мне важно было обратить внимание на самые, на мой взгляд, эффективные современные тенденции, которые актуализируют проблему сохранения традиций русской театральной школы и детского театрального творчества.

Данилов С.С. Очерки по истории русского драматического театра. — М.-Л, 1948. С.278.

Тебиев Б.К. и др. Тульский театр. Историко-искусствоведческий очерк. — Тула, 1977. С.16-17.

Пирогов Н.И. Избранные педагогич. сочинения — М., 1953. С. 96-103

Цит. по кн. В помощь семье и школе. Педагогическая академия в очерках и монографиях. — М., 1911 С 185.

Резолюции 1-го Всероссийского съезда по вопросам народного образования (По секциям и комиссиям) //Вестник воспитания 1914 №5 Приложение С 12.

Всероссийский съезд деятелей народного театра в Москве. Постановления школьной секции съезда. // Школа и жизнь. 1916. № 2. Стб. 59.

Там же. С. 60.

См.: Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. // Педагогич. сочинения. В 4 т Т. 1 — М, 1962.С 386-390.

1 Конечно же это недопустимо в театральном образовании, где, прежде всего, важен органический процесс проживания условной ситуации.

Школьная театральная педагогика - междисциплинарное направление, появление которого обусловлено рядом социокультурных и образовательных факторов.

Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросозидательной деятельности. Именно в школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Театрально-эстетическая деятельность, органично включенная в образовательный процесс, - универсальное средство развития личностных способностей человека.

Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к ее организации.

Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру.

Основные принципы культуротворческой педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики - раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.

В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания творческой личности как учеников, так и будущих учителей школы.

Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика говорит о воспитании личности ученика и студента средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «школьная театральная педагогика» те явления в образовательном процессе школ и вузов, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофессиональной подготовкой актеров и режиссеров.

Школьная театральная педагогика предполагает:

• включение уроков театра в учебный процесс школы;
• подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;
• актерский и режиссерский тренинг студентов педагогических университетов;
• обучение действующих школьных учителей основам режиссерского мастерства.

Каждый из этих блоков, на наш взгляд, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для исследователей, теоретиков и практиков: педагогов, психологов, режиссеров, театроведов и др. Школьная театральная педагогика сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в различных направлениях и с разной мерой успеха.

В этом смысле особый интерес представляет модель культуротворческой школы, разработанная на кафедре эстетики и этики РГПУ им. А.И. Герцена. Здесь предлагается концепция, ориентированная на становление личности ребенка соответственно идее соотнесенности онто- и филогенеза. И тогда школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра здесь может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

Школьный театр предстает как форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

Начиная эту работу, коллективу школы следует отчетливо понять возможности и место школьного театра в конкретной, этой школе, с ее собственными традициями и способами организации учебного процесса. Тогда предстоит выбрать и выстроить имеющиеся и возможные формы: урок, студия, факультатив. Нам представляется необходимым сочетание этих трех форм.

Включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы не только благое желание энтузиастов, но действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Однако надо учесть, что мы предлагаем не «насыщать» систему театрального воспитания в школе всеми возможными формами и методами, а предоставить школе выбор в зависимости от опыта и увлеченности учителя и учеников. Чтобы учитель мог сделать этот выбор, ему необходимо видеть перспективу в театральной работе.

Проблемы профессионально-методической подготовки педагогов-режиссеров школьного театра. Современные реформационные процессы в образовании, явная тенденция школ России к самостоятельному педагогическому творчеству и, в связи с этим, актуализация проблем школьного театра рождают необходимость профессиональной подготовки педагога-режиссера. Подобные кадры, однако, до последнего времени нигде не готовили.

Известен интересный зарубежный опыт в этой области. Так, например, в Венгрии детские театральные группы обычно организуются на базе школы и имеют руководителя-профессионала (каждый третий коллектив) или учителя, прошедшего обучение на специальных театральных курсах.

Театральная специализация лиц от 17 до 68 лет, желающих работать с детьми, осуществляется в ряде общественных колледжей США. Подобные начинания имеют место в Литве и Эстонии.

Назревшая необходимость постановки театральной работы с детьми на серьезную профессиональную основу не подвергает сомнению приоритет педагогических целей. И уж тем более важно сохранить то ценное, что ищут и находят в детском театральном творчестве благородные энтузиасты-непрофессионалы, учителя-предметники.

Педагог-режиссер - особая проблема современной школы. Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением же театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не сможет обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознано в отношении других видов искусства.

Деятельность педагога-режиссера определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент определенный синтез разных позиций. В постоянно ведущихся спорах, кем он должен быть, педагогом или режиссером, на мой взгляд, нет антитезы. Всякая односторонность, будь то непомерное увлечение постановочными находками в ущерб ведению нормальной учебно-воспитательной работы, или, наоборот, игнорирование собственно творческих задач коллектива, когда в общих разговорах и похожих одна на другую репетициях гаснет искра творчества, неминуемо приведет к эстетическим и нравственным противоречиям.

Педагог-режиссер - личность, способная к активной самокоррекции: в процессе сотворчества с детьми, он не только слышит, понимает, принимает идеи ребенка, но действительно изменяется, растет нравственно, интеллектуально, творчески вместе с коллективом.

На базе кафедры эстетики и этики РГПУ им. Герцена разработан новый профессионально-образовательный профиль «Школьная театральная педагогика», который будет осуществлять подготовку учителя, способного организовать образовательное театрально-игровое действо в школе и оптимизировать освоение ценностей отечественной и мировой культуры.

Актер и философ: что между ними общего? (ответы студентов 4 курса факультета философии человека РГПУ им. Герцена)

• «Чувство ситуации». Отсюда спокойствие, ибо живя ситуацией и, в то же время, возвышаясь над ней, приходит невозмутимость к индивиду, которому данное удалось. Иначе говоря, здесь имеет место быть знание меры.
• Такт, выдержка, уверенность, которую нельзя путать с самоуверенностью, где субъективность затмевает разум, порождая эгоизм.
• Коммуникабельность, умение контролировать эмоции, умение полно выражать мысль при помощи эмоциональных средств. Управление телом. Уравновешенность. Способность почувствовать другую личность и всегда сохранять свою.
• Актер, я слышала, не должен допускать слишком сильного «слипания» своих переживаний с тем, что он делает на сцене - иначе можно потеряться, и вид будет жалкий, несмотря на весь внутренний жар и мощь. Хотелось бы, в связи с этим, научиться изливать себя в наиболее адекватную форму, чтобы мочь не только говорить, но и видеть себя, свои движения, позу, жесты глазами учеников.
• Для меня радость, то есть Истина, связана с органическим единством с окружающей действительностью, со своим физическим телом, с творческим проявлением всеобщего содержания в моей единичной форме.

«Театр - это нежное чудовище, которое берет своего человека, если он призван, грубо выкидывает его, если он не призван» (А. Блок). Зачем школе «нежное чудовище», что таит оно в себе? В чем его притягательная сила? Почему так действует на нас его магия? Театр - вечно юный и добрый, загадочный и неповторимый.

Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится - на сцене или в зале. Осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт человечества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» - всегда пытался театр. Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувствуем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай - и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать».

В современной педагогике возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени. Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». «Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения».

В 20-х годах XVIII века возник школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».

Таким образом, школьный театр как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.

Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности. Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в общечеловеческую культуру, к нравственным ценностям своего народа.

Как же проникнуть в эту волшебную страну по имени Театр? Как соединить друг с другом театральные системы и Детство? Чем вообще должны быть театральные занятия для их юных участников - началом пути в профессию, путешествием по различным художественным эпохам, расширением кругозора, а может быть, просто разумным и увлекательным отдыхом?

Творческая группа, включающая в себя преподавателей вузов (РГПУ им. Герцена, факультет философии человека; Санкт-Петербургская Государственная Академия театрального искусства; Российский институт истории искусств), руководителей школьных театров, профессиональных актеров и режиссеров разработала проект Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является:

• взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города;
• включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса;
• взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.

Уникальность нашего проекта заключается в том, что впервые предпринимается попытка объединить усилия всех творческих организаций и частных лиц, занимающихся школьным театральным творчеством.

Деятельность нашего Центра развивается по нескольким направлениям:

Школьное театральное творчество . Методика школьного театра сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск в школах Санкт-Петербурга ведется с разной мерой успеха и в различных направлениях:

Школы с театральными классами . Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.

Школы с театральной атмосферой , где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.

Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе - драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

Детские театры вне школы представляют собою самостоятельную проблему, однако, их методические находки могут быть успешно использованы в школьном процессе.

Отдельным школам удалось привлечь большую группу профессионалов и урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов. Это руководители, сочетающие в себе режиссерский дар, любовь к детям и организаторский талант. Именно у них родилась идея - подарить театр каждому ребенку, включив урок театра как дисциплину в учебный процесс школы.

Наряду с изучением опыта действующих школьных театров разрабатываются новые авторские программы уроков по театру с 1 по 11 класс. Одна из них - экспериментальная программа «Театральная педагогика в школе», автором которой является профессиональный режиссер, руководитель театрального класса школы №485 Московского района Санкт-Петербурга, Евгений Георгиевич Сердаков.

Взаимодействие с профессиональными театрами. Наш Центр провел акцию «Актерская Кампания», театральные абонементы, музыкальные и художественные программы которой связаны напрямую с содержанием учебного процесса. Например, литературный абонемент «Петербургские строфы», моно-спектакли по произведениям А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, В.В. Набокова; музыкально-поэтические программы, посвященные творчеству поэтов Серебряного века, цикл «Литературные дороги старой Европы» для старшеклассников, изучающих курс мировой художественной культуры.

Международные проекты. В 1999 году наш Центр становится действительным членом «Юнитарт» - «Искусство и дети» - это сеть учреждений Европы, работающих для детей и с детьми, ее главный офис расположен в Амстердаме (Нидерланды).

Наш Центр разработал образовательно-просветительский долгосрочный проект «Европейское школьное театральное творчество», основными идеями которого являются:

• взаимодействие европейских культур на грани тысячелетий через школьное театральное творчество;
• изучение языка, литературы, культуры других народов средствами театра в рамках школьной программы.

Проект был поддержан Генеральной Ассамблеей «Юнитарт» в Амстердаме (27-31 октября 1999 года).

Мы получили предложения о партнерстве от коллег из Бельгии, Франции, Италии, Финляндии, Испании и Англии. Особенно европейских коллег заинтересовали образовательные программы и спектакли школьных театров нашего города на английском, немецком, французском, испанском языках.

Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели способен молодой человек наиболее полно осознать и проверить себя как личность. Соединяя такие тонкие и сложнейшие явления, как театр и детство, необходимо стремиться к их гармонии. Сделать это можно, строя с детьми не «театр» и не «коллектив», а образ жизни, модель мира. В этом смысле задача школьного театра совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, в котором он, школьный театр, становясь художественно-эстетическим образовательным действом, проявляет свою неповторимость и глубину, красоту и парадоксальность.

Становится «театральной» и педагогика: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию - всему тому, что свойственно театру с одной стороны, и детству - с другой. В этом контексте театральная работа с детьми решает собственно- педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

Школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов.

Московский институт открытого образования

Кафедра эстетического образования и культурологии

Лаборатория интерактивных театральных проектов

состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим, полуживотным способностям – произносить звуки, независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие- нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все

высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием – страх, напряжение памяти и внимания». Л.Н.Толстой

Место театральной педагогики в структуре современных педагогических подходов

Системно-деятельностный подход:

Усвоение содержания образования и развитие ученика в процессе его собственной Педагогика искусства : активной деятельности. Усвоение содержания образования и развитие ученика в процессе целостно-образного познания мира и художественно-творческой Театральная д я ельности педагогика: .

Особенность способа познания в театральной педагогике

Общая педагогика	Педагогика		Театральная
	искусства		педагогика
Научный способ	Целостно-образный	Кинестетический способ
познания	способ познания		познания
(интеллект)	(чувства и эмоции)

Определение педагогики искусства

Понятие «педагогика искусства» активно используется в педагогическом сообществе, но до сих пор не имеет чётких определений.

Можно выделить две основные тенденции понимания этого явления: педагогика, которая реализуется на уроках искусства (ИЗО, музыка, МХК, театр и т.д.) и педагогика, которая опирается на целостно-образное мышление и практики проживания содержания образования в любых предметных областях.

Мы будем говорить о педагогике искусства в обоих её значениях. Ибо те практики, которые мы будем рассматривать, первично сформировались на уроках искусства и только потом смогли стать актуальными для любого образовательного содержания.

Значение и место педагогики искусства в образовании

«Образ выступает формообразующим фактором искусства и науки, изобретательства.

Во-ображение - вектор будущего, основа творчества - «прикладного воображения», предлагающего форму для воплощения мечты и устремления человека.

Необходимо говорить о культурологическом подходе к преподаванию искусства в целом и о культуре как базе не только предметов художественного цикла, но, главное, - всех других учебных предметов, в том числе естественно-математических»

«Взаимосвязь культурологических факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство».

«Современный школьник многое теряет в своем личностном развитии из-за острого дефицита творчества, которое по природе необходимо человеку. Ранняя художественная практика дает лучшую возможность обрести творческий опыт, и не только специфически художественный, но творческий опыт как таковой , то есть опыт порождения и воплощения собственных замыслов.

Первое, чем неизменно характеризуется

эстетическое отношение, - непосредственное переживание человеком единства с окружающей действительностью: внешний мир не противостоит ему... но открывается как мир человека, родственный и понятный ему. Такое отношение бескорыстно, оно исключает потребительский взгляд на природу, когда человек ищет выгоду лишь для себя, и строится на общении с природой, исходящем «из взаимных интересов», а порой и исключительно из самоценности ее бытия. Бескорыстно и эстетическое отношение человека к человеку - как к «другому "я"», когда человек может поставить себя на место другого, проникнуться его чувствами и переживаниями, воспринять чужую боль, как свою».

А.А.Мелик-Пашаев «Художественная одаренность и ее развитие в школьные годы», М.2010

«В общей школе искусство как мастерство должно стать средством очеловечивания человека .

Если мы соглашаемся с тем, что

проживание является основной формой передачи опыта, чувств, т.е. передачи сути любого произведения искусства, то

необходимо осознать уподобление как основной, может быть, единственный реальный способ не понимать, а именно проживать содержание»

Б.М.Неменский «Педагогика искусства»

«Важной составляющей является развитие эмоций ребёнка.

Важное значение в развитии способностей человека является чувственная сфера.

По утверждению Даниэля Гольмана (США), именно эмоции ответственны за принятие решений, так как человек часто больше прислушивается и руководствуется в действиях именно эмоциями, а не интеллектом. Он расценивает эмоции «как способность слушать собственные чувства, контролировать всплески эмоций, как умение принять правильное решение, и оставаться спокойными и оптимистично оценивать сложившуюся ситуацию».

Л.Г.Савенкова

«Проблемы дидактики образовательной области «Искусство»

Основные принципы педагогики искусства

Опора на творческий метод

Интегративность образовательного процесса

Полихудожественное

образование

Полимодальность творчества

Интонационность как основа понимания