Бихевиористская теория научения

В бихевиористских теориях научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скинер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул - реакция - подкрепление ».

Стимул – это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул – само действие (физическое, умственное), подкрепление – сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

10. Гешталъттеория усвоения знаний (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.). Данная теория обучения основывается на учении о гештальте – такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

11. Суггестопедическая концепция обучения . Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др. Это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения .

Для преподавателя это означает:

Инфантилизация – установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;

Двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.

Для обучаемого необходимы:

Формирование веры в осуществимость задач обучения;

Постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;

«погружение» в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев, и др.

12. Теория нейролингвистического программирования (НЛП)

Эта теория представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В теории НЛП выделяются:

информационная модель:

o вход информации;

o хранение информации;

o переработка информации;

o выход информации - ее воспроизведение в той дли иной форме;

виды информации:

o сенсорная (нейро);

o вербальная (лингво).

Отсюда и произошло название «нейролингвистическое». Различают три типа детей (обучающихся) в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации:

· визуалы (видение);

· аудиалы (слышание)

· кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации;

Также различают два типа обучающихся , отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы). Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

Основой конструирования образовательных систем и технологий так же являются различные подходы к определению сущности и целей обучения, то есть педагогические концепции .

Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. При таком подходе содержание образования перегружено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методовсо стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма . Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) – главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании человека им отдавалось предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная концепция обучения (от греч. Paradigma – пример, образец). Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось, прежде всего, теоретико-методологическими основами последней.

В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

Бихевиористские теории учения (СНОСКА: Название этого направления в психологии происходит от английского слова behaviour (поведение). В литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.), характеризуются тем,

что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики»

Вторая особенность бихевиористской теории учения - биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком» (СНОСКА: Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М., 1935.-С. 138.) Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных» (СНОСКА: Там же. -С. 135.). В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Бихевиоризм - одно из основных направлений исследования процесса приобретения опыта (научения), оформившееся в американской психологии начала XX в. Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон (1878-1958) провозгласил предметом психологии поведение, которое он понимал как совокупность реакций организма на воздействия внешних стимулов. Задача бихевиористов должна состоять в выявлении связей между стимулами (Б) и реакциями (Я): Б - И-связей. В соответствии с таким пониманием предмета психологии основным процессом формирования нового поведения в бихевиоризме объявлялось научение как прижизненное приобретение организмом набора реакций на внешние стимулы. Научение поведению, закономерности научения составляют сущность научной программы бихевиоризма. Поэтому законы научения являются общими при действии человека во всех сферах, в том числе в области школьных предметов, более того, они являются общими для человека и для животных.

Огромное влияние на создание теории научения, на выявление его законов и механизмов оказал Э. Торндайк (1874- 1949). Его интересовали не просто стимульные условия и побуждение к действию (реакция), но в первую очередь связь между стимулом и реакцией. По Э. Торндайку, наиболее простой формой научения является научение методом проб и ошибок или то, что он первоначально обозначил как выбор и установление связей. Отправным пунктом выбора и установления связей для Э. Торндайка выступала их непосредственность, т.е. формирование их без участия разума, сознания или иных психических явлений.

В работах Э. Торндайка были выработаны основные законы образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, являющиеся одновременно и законами научения. Это закон готовности, закон воздействия (эффекта), закон использования (упражнения). Закон готовности определяет зависимость быстроты установления связи между стимулом и реакцией от состояния организма - актуализации потребности в приобретаемом поведении, его готовности к определенному действию. Закон воздействия фиксирует зависимость образования связи от ее подкрепления; при этом результат поведения (реакция) может быть как положительным (состояние удовлетворения), так и отрицательным (состояние неудовлетворения). При положительном эффекте достигается требуемый результат, реакция организма завершается состоянием удовлетворения, что приводит к закреплению связи. При отрицательном эффекте состояние неудовлетворения разрушает связь стимула и реакции, что приводит к исключению этой связи из арсенала поведения. Закон использования определяет необходимость повторения образовавшейся связи: чем чаще повторяется связь стимула и реакции, тем прочнее будет данная форма поведения. Закон применения говорит о том, что организм научается посредством деятельности и разучивается путем бездействия.

Впоследствии Э. Торндайк пересмотрел сформулированные им законы. Он по существу отказался от закона использования, утверждая, что практика ведет лишь к незначительному улучшению связи, а отсутствие практики приводит только к частичному забыванию. Пересмотренный закон воздействия гласил, что подкрепление увеличивает силу связи, тогда как наказание никак на нее не влияет. Заключение Э. Торндайка относительно эффективности наказания вызвало широкий отклик среди научной и педагогической общественности, и впоследствии видные представители бихевиоризма неоднократно обращались к этой теме.

Серьезный вклад в разработку бихевиоризма и возможностей его использования в практике обучения внес Б. Скиннер (1904-1990). Его подход в психологии называют радикальным бихевиоризмом, так как он полностью отказался от использования терминов, имеющих отношение к ментальному опыту (таких как потребность, мотивация, намерение, цель и т.п.), и оперировал понятиями, фиксирующими наблюдаемые и измеряемые аспекты среды, поведения организма и последствия этого поведения. Вместе с тем исследования Б. Скиннера оказали огромное влияние на педагогическую практику, благодаря разработке им программированного обучения. Б. Скиннер считал, что не обязательно формулировать сложные теории для изучения человеческого поведения, также не обязательно знать ментальные корреляты поведения. Он считал, что поведенческие события следует описывать в терминах того, что оказывает непосредственное влияние на поведение. Исследователь должен быть нацелен на осуществление функционального анализа между стимульными событиями и измеряемым поведением, на выявление принципов их связи. Из-за исключения из объяснения поведения психических феноменов метод исследований Б. Скиннера был назван "подходом пустого организма". Вместе с тем работы Б. Скиннера оказали огромное влияние на развитие педагогической психологии.

Б. Скиннер выделял два вида поведения - респондентное и оперантное. Респондентное поведение представляет собой реакцию, вызываемую известным стимулом; при этом он всегда предшествует реакции во времени. Оперантное поведение определяется событиями, которые не предшествуют реакции, а следуют за ней. Иными словами, на поведение воздействуют стимулы, имеющие место после акта поведения, т.е. поведение детерминируется его последствиями. Большинство действий людей представляют собой оперантное поведение.

Наряду с двумя типами поведения существуют два типа обусловливания - респондентное и оперантное. Респондентов обусловливание - это обусловливание поведения стимулом, который вызывает необходимую реакцию. Оперантное обусловливание - это тип обусловливания, вызывающий оперантное поведение, т.е. обусловливание поведения реакцией. При оперантном обусловливании акцентируется поведение и его последствия; при этом организм должен реагировать таким образом, чтобы вызвать появление подкрепляющего (желаемого) стимула. Получение подкрепляющего стимула находится в зависимости от того, произведет ли организм определенную реакцию или нет.

В понимании Б. Скиннера обучение и воспитание человека представляют собой пример оперантного научения. Согласно его представлениям мы являемся тем, на что наши реакции получили подкрепление, а наша личность - это не что иное, как согласующиеся паттерны поведения, которые являются итогом истории нашего подкрепления. При этом культуру, в которой живет человек, Б. Скиннер рассматривает как совокупность возможностей подкрепления: различные культуры подкрепляют различные паттерны поведения.

Применительно к процессу обучения Б. Скиннер сформулировал три принципа научения. Научение проходит наиболее эффективно, если:

1) информация, которую необходимо усвоить, предъявляется постепенно;

2) обучающиеся получают своевременную обратную связь относительно результатов своего научения - им показывают непосредственно после опыта научения, усвоили они информацию верно или нет;

3) научение проходит в приемлемом для обучающихся темпе.

На основе этих принципов научения Б. Скиннер предложил альтернативный традиционному метод преподавания, названный программированным обучением. Было также изобретено устройство для реализации программированного обучения - обучающая машина. Вопросы особенностей, форм, возможностей и ограничений программированного обучения, реализации его принципов в современной зарубежной практике образования будут рассмотрены далее. В завершение изложения бихевиористских представлений о научении укажем на их близость идеям ассоцианизма.

Анализ бихевиористского понимания процесса научения устанавливает его принципиальную общность с ассоцианистскими трактовками учения. В самом деле, в обоих случаях речь идет о связи двух образований: в ассоцианизме - это связи между психическими явлениями (представлениями), в бихевиоризме - это связь стимула и реакции. И в ассоцианизме, и в бихевиоризме основным законом формирования опыта (внутреннего или поведенческого) является подкрепление, повторение, упражнение. Объединяет эти направления утверждение о прижизненном формировании внутреннего опыта и опыта поведения. Природа человека, как утверждали бихевиористы, определяется тем, что мы испытываем. Содержание разума рассматривается как синтез нашего опыта, а наша личность - это взаимосвязанные паттерны (структуры) поведения, которые являются итогом истории нашего подкрепления. Не случайно психологи объединяют данные подходы в один класс - ассоциативно-рефлекторных теорий учения. Поэтому критика, высказанная в адрес ассоцианизма (признание за учеником лишь репродуктивной активности, требование многократных упражнений, опора на память и др.), во многом справедлива и относительно бихевиоризма. Ограниченностью бихевиоризма следует признать также его стремление исключить из области психологических исследований субъективные (собственно психические) явления. Попытка построить теорию научения человека вне опоры на его сознание, субъектность в целом, экспериментируя при этом на животных, методологически несостоятельна в своей основе. Методы обучения, основанные на бихевиористской теории, также имеют существенные ограничения: чрезмерная стандартизация условий обучения, стереотипность формируемых навыков, неприспособленность к решению творческо-поисковых задач.

1.2.3. Гештальтстское направление в педагогической психологии

Особый подход к психологическому пониманию природы научения представлен в гештальтпсихологии, которая как направление психологии оформилась в 20-30-е гг. XX в. в Германии; ее видными представителями являются М. Вертгеймер (1880-1943), В. Келлер (1887-1967), К. Коффка (1886-1941), К. Левин (1890-1947).

Гештальтисты изначально противопоставили свое понимание предмета психологии ассоцианизму и бихевиоризму.

При этом противопоставление ассоцианизму шло по линии отрицания ассоциативного принципа образования внутреннего опыта, а именно - складывания его из простых элементов, точнее из элементарных сенсорных (наглядных) образований. Бихевиоризм критиковался как за атомистический (элементный) подход, так и за игнорирование субъективной реальности. В отличие от бихевиоризма, гештальтпсихология отстаивала реальность и объективность субъективных явлений, утверждала необходимость анализа поведения в его единстве с явлениями сознания и переживаний субъекта.

Основные положения гештальтпсихологии, имеющие прямое отношение к процессу научения, таковы. Гештальтисты утвердили несводимость сложных психических образований - восприятия, памяти, научения, мышления - к отдельным элементам психики. "Гештальт" в точном переводе с немецкого означает "форма предмета", "целостный объект (система)". Соглашаясь с тем, что психологический опыт вытекает из сенсорных элементов, гештальтисты считали, что субъект добавляет в опыт нечто, что не содержится в сенсорных данных, и это нечто придает им новое качество. Существенным для восприятия и научения являются когнитивные процессы, создающие психологический опыт. Человеческий мозг автоматически трансформирует и систематизирует переживания опыта, добавляя отсутствующие на сенсорном уровне качества.

Гештальтпсихология утверждает, что мы воспринимаем мир как значимое целое. Мы видим не изолированные стимулы, а вещи, составляющие смысловые конфигурации, или целостные предметы и ситуации. Наш чувственный мир разделяется на организованные целостности, и именно они должны быть основным предметом психологии. Когда эти целостности подвергаются разделению, они становятся бессмысленными.

Первоначально исследование законов научения в гештальтпсихологии - так же как и в бихевиоризме - было осуществлено на животных. В. Келлер с 1913 по 1917 г. экспериментально исследовал интеллектуальное поведение человекообразных обезьян (шимпанзе). В его экспериментах шимпанзе должны были решать достаточно сложные задачи, требующие разумного, интеллектуального поведения: найти обходные пути к цели, употребить орудие, изготовить орудие и т.п.

В. Келлер выявил, что научение представляет собой интеллектуальный процесс. Решение интеллектуальных задач шимпанзе принципиально отличается от метода случайных проб и ошибок, при помощи которого животные приобретают более или менее сложные навыки в процессе беспорядочного манипулирования элементами ситуации. При столкновении шимпанзе с проблемой возникает состояние когнитивного дисбаланса, которое продолжается до разрешения проблемы. При разрешении проблемы шимпанзе преимущественно ориентируется на зрительную структуру ситуации, и ход решения проблемы направляется композицией элементов воспринимаемой ситуации. Мыслительная операция шимпанзе представляет собой структурное действие, разумность которого находится в соответствии со структурой объективной ситуации. В. Келлер отмечает, что поведение животных при решении задач является разумным, так как оно соответствует строению внешней ситуации, общей структуре ПОЛЯ.

В. Келлер предостерегал против поспешного переноса полученных на животных данных о психологии научения в школьную практику. Однако он настойчиво указывал на необходимость проведения специальных исследований в этом направлении.

Проблемы обучения в его связи с психическим развитием ребенка специально анализировал видный представитель гештальтпсихологии К. Коффка. Он выделял четыре области человеческого развития: моторную, сенсорную, сенсомоторную, идеаторную. Решающее значение К. Коффка придавал идеаторной области, включающей специфические человеческие способности - речь и мышление, и выступающей важным направлением и целью развития и обучения. В соответствии с названными областями развития выделяются аналогичные виды обучения - приобретение новых форм двигательного и сенсомоторного поведения, новых чувственных образов объектов и их свойств, новых знаний об объектах в виде понятий и способов их приложения.

Согласно К. Коффке, учение включает две фазы: первичное образование новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение приобретенной формы деятельности (память). При этом решающую роль в обучении он отводил первой фазе, хотя в психологии (ассоцианизм, бихевиоризм), напротив, очень часто проблема обучения отождествлялась с проблемой памяти.

Приобретение опыта в учении происходит либо в ситуации спонтанного взаимодействия с объектами, либо через подражание другим людям. При этом опыт, относящийся к культурным образованиям, усваивается только через подражание. Учение через подражание происходит более успешно, чем спонтанное, благодаря наличию образца действия или поведения.

М. Вертгеймер исследовал природу поиска решений проблем и методы, которые могли бы быть использованы в обучении продуктивному мышлению. Он противопоставил механическое запоминание поиску решений проблем, основанных на принципах гештальта. При механическом запоминании обучающийся заучивает факты и правила без ясного понимания. Процесс обучения не отличается гибкостью, выученное быстро забывается и может быть применимо лишь в ограниченных условиях. Согласно принципам гештальта, научение базируется на понимании природы проблемы. Оно присуще самому обучаемому и не навязано ему никем, легко генерализуется и запоминается надолго.

М. Вертгеймер отмечал, что два традиционных подхода к обучению препятствуют развитию запоминания. Первый - это обучение, придающее большое значение логике. Логика предписывает правила, следуя которым можно прийти к заключению. Правила могут помочь решить небольшой круг проблем, но они не развивают способность решать проблемы. Согласно М. Вертгеймеру, в достижение понимания вовлечены многие стороны обучаемого, такие как эмоции, отношение и восприятие, а также интеллект. Для того чтобы достичь инсайта при решении проблемы, учащемуся абсолютно не нужно быть логичным. Ему необходимо расчленять и соединять составляющие проблемы до тех пор, пока не придет решение, основанное на понимании. А путь прохождения этого процесса у каждого ученика будет своим.

Второй подход в методике обучения, препятствующий пониманию, по М. Вертгеймеру заключается в доктрине ассоцианизма. Такой подход в обучении делает упор на научении простой связи 8 - II путем заучивания, механического запоминания и внешнего подкрепления. Такое научение тривиально по сравнению с научением через инсайт. Методика обучения, основанная на ассоцианизме или логике, ненамного улучшает понимание и скорее всего значительно затормаживает его.

М. Вертгеймер подчеркивал, что научение, основанное на понимании, глубже и шире, чем обучение на основе механического запоминания. Чтобы правильно научиться, учащиеся должны увидеть природу или структуру проблемы, и прийти к этому они должны сами. Верно, что учитель должен подвести учащихся к инсайту, но полностью они должны сами испытать его. При таком научении не требуется внешнее подкрепление; здесь действует только внутреннее подкрепление (интерес, удовлетворение), и оно приходит, когда учащийся достигает инсайта в решении проблемы.

Гештальтисты отказываются от теории ассоцианизма в пользу закона сущности при трактовке всех аспектов человеческого познания, включая восприятие, научение и память. Согласно гештальтпсихологам, основной задачей в обучении является обучение учащегося пониманию целого, соотношению частей целого. Тем самым гештальтпсихология ориентировалась на возможности мышления, на его актуализацию и развитие в обучении. Достоинство гештальтпсихологии в трактовке процесса обучения состоит в том, что се представители подчеркивали значимость в этом процессе целостных и сложных структур психического (восприятия и мышления), понимали учение как процесс поиска нового, утверждали важную роль подражания в обучении, зафиксировали моменты мгновенного схватывания отношений задачи (инсайта) в процессе познания и др. Вместе с тем гештальтпсихология явно преувеличила роль структурных отношений в предмете в ущерб его функциональным и генетическим связям и отношениям, а также недооценила значение в познании собственного творчества ребенка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

технология методика обучение воспитание бихевиоризм

Технология обучения и воспитания в бихевиоризме

Если рассматривать обучение с точки зрения строгого бихевиоризма, на котором настаивал Скиннер - виднейший теоретик этого направления - то для начала надо сказать о респондентном и оперантном поведении, причем об оперантном - в большей степени, поскольку именно его Скиннер считал главным.

Оперантное поведение - спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию. Для животных и человека важны последствия -- события, наступающие в результате поведения. И, в зависимости от последствий, человек или животное закладывают модель определенного поведения, которое ведет за собой те или иные последствия, требующиеся человеку или животному. Постепенно оперантные реакции приобретают произвольный характер.

Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. Так дети учатся хныкать при необходимости уговорить родителей сделать то или иное действие - подойти ли к кроватке, купить ли мороженое и т.п.

В то же время вероятность повторения реакции, за которой следует негативный результат или наказание, уменьшается. Если ребенок один раз, расшалившись, разобьет кружку, последующая реакция родителей, скорее всего, предотвратит битье посуды из озорства, оставив лишь возможность случайной оплошности.

Нельзя не сказать о ключевом понятии концепции Скиннера - о подкреплении. В примерах, приведенных выше, подкреплением являлось внимание родителей, мороженое, или шлепок. Первые два являются примерами позитивного подкрепления, последний - негативного.

Так же, говоря о подкреплении, следует определить два его типа, признаваемых бихевиористами - первичное, или безусловное, и вторичное - условное. По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение.

Возвращаясь к обучению, следует поднять вопрос об эффективности позитивного/негативного подкрепления.

Негативное подкрепление - наказание - казалось бы, гораздо более подходящий метод обучить чему-либо. Шлепнуть кошку газетой, не дать ребенку сладкое. Однако, Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты - страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения. Далеко не факт, что кошка снова не полезет в мусорный контейнер, а ребенок не испачкается в золе. Скиннер настаивал на том, что позитивное подкрепление гораздо более надежный метод формирования поведения и у детей, и у взрослых. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Об этом в довольно живой форме говорит и Карен Прайор в своей книге "Не рычите на собаку". Так же подобную методику можно встретить у Куклачева в его работе с животными - не только кошками - в своих записях он всегда особо подчеркивал влияние именно "пряника", нежели "кнута".

В случае - вернемся к Скиннеру - научения сложному поведению используется метод последовательного приближения, или формирования. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой, подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого.

Здесь стоит снова вернуться к Карен Прайор. В книге "Не рычите на собаку" она приводит десять правил, "управляющих процессом выработки". Там же она говорит о том, что лишь некоторые, по крайней мере, первая четверка, установлены экспериментально, другие, насколько может судить об этом Прайор, даже не являлись объектами для изучения.

И если речь идет о технологии обучения, то эти десять принципов будут уместны в данной работе:

Повышайте критерий небольшими градациями, чтобы у субъекта всегда была реальная возможность выполнить требуемое и получить подкрепление.

В конкретный промежуток времени отрабатывайте что-нибудь одно, не пытайтесь формировать поведение по двум критериям одновременно.

Прежде чем увеличивать или повышать критерий, пользуйтесь подкреплением текущего уровня ответа, т.е. подкрепляйте любое исполнение данного действия, имеющегося в данный момент.

Вводя новый критерий, временно ослабьте старые.

Будьте впереди того, кого вы обучаете: полностью планируйте свою программу выработки так, чтобы в случае внезапного успеха обучаемого, вы знали, что следует подкреплять далее.

Не меняйте тренеров на "середине реки"; у вас может быть несколько инструкторов на одного обучающегося, но придерживайтесь одной программы выработки на каждый из типов поведения.

Если одна процедура выработки не приносит успеха, найдите, другую, существует столько же способов добиться нужного поведения, сколько инструкторов, способных их придумать.

Не кончайте тренировку, не дав положительного подкрепления, это соответствует наказанию.

Если навык ухудшается, "возвратитесь к детскому саду", быстро повторите весь процесс выработки с серией легких подкреплений.

В бихевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации развития, так как считается, что среда формирует поведение ребенка постоянно, непрерывно и постепенно. Не существует единых закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и закономерности развития. Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навыка.

Бихевиоризм можно определить просто - стимул-реакция. И говорить о нем можно просто, приводя примеры с лабораторными хомячками.

Но, если подойти к научению грамотно, то можно, как говорит Карен Прайор, "обучать кого угодно: человека или животное, старого или молодого, самого себя или других - и чему угодно".

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность, функции, принципы и методики профессионального обучения. Категории "технология", "педагогическая технология", "технология обучения". Модульное обучение в профессиональной школе. Сущность инновационных технологий в профессиональном образовании.

курсовая работа , добавлен 01.11.2009


Методы предотвращения негативного и поощрения позитивного поведения дошкольников. Содержание дошкольной программы. Начальное и среднее образование в Канаде. Принципы обучения и воспитания в школе. Рейтинг канадских университетов. Гранты и стипендии.

презентация , добавлен 29.11.2016


Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Педагогические технологии обучения, особенности организации сотрудничества между педагогом и учащимся. Сущность метода проектов и разноуровневого обучения. Технологии использования компьютерных программ и дистанционное обучение, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.

реферат , добавлен 13.01.2011


Особенности и реализация программированного обучения. Принципы построения и виды обучающих программ. Блочное и модульное обучение. Технология модульного обучения как направление индивидуализированного обучения. Моделирование на уроках геометрии.

курсовая работа , добавлен 03.06.2010


Урок, как форма организации обучения. Современные подходы к типологии и структуре урока. Интерактивное обучение. Технологии интерактивного обучения. Концепции и технологии интерактивного обучения. Педагогический эффект.

контрольная работа , добавлен 13.11.2006


Теоретический анализ понятия "технология обучения": история становления, классификация педагогических технологий. Характеристика новых личностно-ориентированных технологий: обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение. Цикловое планирование занятий.

курсовая работа , добавлен 03.05.2010


Обучение как способ организации педагогического процесса. Принципы профессионального обучения: целенаправленности, научности, доступности, наглядности, сознательности и активности, воспитания и обучения в реальной деятельности, систематичности.

курсовая работа , добавлен 17.01.2004


Формы, компоненты и принципы организации дистанционного обучения, его эффективность. Схема модели дистанционного обучения, его характеристики с точки зрения психологии и педагогики. Сравнительная характеристика традиционного и дистанционного обучения.

Суть бихевиоризма как психолого-педагогической концепции состоит в том, что поведение детей это управляемый процесс. Главная роль в организации и осуществлении процесса воспитания и обучения отводится идеи алгоритмизации обучения.

В Великобритании вопрос управления результатами обучения решается при помощи постановки целей воспитательной и образовательной работы на год или месяц через прогнозирование результатов различного уровня на каждом этапе работы. Каждый структурный элемент содержания программы может быть постигнут на различных уровнях сложности:

• - первый уровень - это репродуктивный уровень обученности и воспитанности или воспроизведение информации по памяти;
• - второй уровень - уровень интерпретирующей активности, который включает обнаружение недостающих элементов, выделяет характерные элементы, обнаруживает связи между элементами или между элементами и целым;
• - третий уровень - поисковый уровень, он включает анализ и синтез, разработку алгоритма решения проблемных задач.

Следовательно, перед учителями и воспитателями ставиться задача прогнозировать в начале года определенное количество элементов содержания программы, которые возможно усвоить лишь на 1-ом и 2-ом уровнях, и тех, которые могут быть усвоены лишь на 3-ем уровне. Разумеется, что последние устанавливают важнейшую тематику и содержание всех занятий с ребятами, так как они должны за учебный год пройти от 1-ого до 3-его уровня усвоения знаний. В этом случае, учителям и воспитателям разрешено отклоняться от плана, учитывая индивидуальность детей, а также актуальные интересы для них и их настроение.

Идея алгоритмизации диктует свои требования к структуре занятий с детьми. Например, Б. Блум в "Таксономии целей обучения" (США) всю структуру занятий базирует вокруг ключевых слов и фраз, несущих основную смысловую нагрузку на занятии, формируют установку на включение в него, переключение на другой вид деятельности и способствуют активизации мыслительных процессов детей или конкретного ребенка. Б. Блум выделяет несколько таких групп:

• 1) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию познания: "соотнесите", "перечислите", "расскажите", "сформулируйте", "установите", "опишите" и т.п.;
• 2) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию анализа: "разложите на составляющие", "объясните причины", "сравните", "разложите по порядку", "классифицируйте"; "объясните, как и почему" и др.;
• 3) формулировки упражнений и заданий, нацеленных на активизацию синтеза: "разработайте новый вид продукта", "создайте", "придумайте", "что произойдет, если...", "придумайте другой вариант", "есть ли другая причина" и т.п.;
• 4) формулировки упражнений и заданий, которые направлены на активизацию понимания: "расскажите своими словами", "опишите, что вы чувствуете относительно...", "суммируйте", "покажите взаимосвязь", "объясните смысл" и др.;
• 5) формулировки упражнений и заданий, которые нацелены на активизацию применения: "продемонстрируйте", "покажите, как...", "объясните цель применения", "воспользуйтесь этим, чтобы решить" и т.п.;
• 6) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию оценки: "установите нормы", "отберите и выберите", "взвесьте возможности", "подскажите критические замечания"; "выберите то, что вам больше нравится"; "что вы думаете о..." и др.

В процессе обучения и воспитания, который направлен на осуществление идей бихевиоризма, находят широкое применение электронно-вычислительные средства. Пример: в США 95% образовательных учреждений иметь в своем распоряжении современную электронно-вычислительную технику. Обширное применение нашли компьютерные программы, использующиеся для обучения детей азам грамоты и исчислений. Для совсем маленьких детей, создаются специализированные "говорящие пишущие машинки", которые в то же время могут обучать детей печатать и читать. Вначале ребенок нажимает клавиши, а машинка печатает буквы. Далее машинка называет букву, а ребенок должен нажать соответственную клавишу. При этом устройство заклинивает все клавиши, кроме необходимой.

Определим суть процесса обучения в данной системе. По мнению представителей бихевиористов, обучать ребенка значит сформировать в окружающей его среде события таким образом, чтобы желательное поведение (интеллектуальное и двигательное и др.) возникло и было подкреплено тотчас. Для того чтобы породить конкретное поведение, т.е. достичь заданного эффекта обучения или воспитания, необходимо подобрать результативные стимулы и научиться их грамотно использовать (компьютерное обучение, идеи схематизации и программированного обучения и др.).

"Ребенок - это продукт тренировки и окружающей среды", - именно такой важнейший принцип педагогов придерживающихся теории бихевиоризма. В конкретном случае, так считает известнейший педагог и автор методики "воспитания талантов", Шиничи (Синити) Судзуки. За рубежом он весьма известен своей программой развития способностей детей в разновозрастной группе детей от 3,5 до 5 лет.

Основные принципы работы по программе:

1. Терпение и повторение:

ь необходимо учиться развивать талант в ходе процесса воспитания и обучения;

ь нужно осознавать, что талант, в области музыки или в иных сферах деятельности человека, не может передаваться по наследству;

ь невозможно воспитать качества, которых нет в окружающей ребенка среде.

Пример (из работ Судзуки): "В одной книге я прочел, каким образом ниндзя учились прыгать в высоту. Один из методов заключался в следующем: посадите в землю семя и ухаживайте за ним. Когда оно прорастет, каждый день прыгайте через него. Данный метод позволяет сосредоточиться на своих действиях и дает стимул для их выполнения. Семя растет довольно быстро. Если наблюдать за данным процессом ежедневно, то заметить это непросто, но растение тянется ввысь ежечасно и безостановочно. Если прыгать через него ежедневно, то умение будет понемногу прирастать по мере роста конопли. Но в случае если человек увидит проросшее семя только через месяц или два после появления ростка, то она окажется для него слишком высокой. При отсутствии тренировок в этот период попытка окончится неудачей. Если же тренироваться каждый день, то вы легко сможете совершить этот прыжок".

2. Все начинается с игры.

"Начинать любое обучение нужно с игры, а появляющееся при этом радостное настроение само направит ребенка в нужное русло. В этом и есть суть методики", - именно так и говорил С. Судзуки в своей работе "Взращенные с любовью: классический подход к воспитанию талантов".

3. Развитие необходимо ориентировать на воспитание ребенка.

Развитие базируется на следующем:

• 1) активизацию двигательных и музыкально-ритмических способностей детей через активное слушание и повторение (весь слуховой материал, который заучивается, должен сопровождаться я движениями и действиями детей, сочетаться с заданиями на распределение внимания и координацию);
• 2) методику развития интеллекта через активизацию нижеперечисленных индивидуальных возможностей:
  • - восприятия (применяется Монтессори-материал по сенсорному развитию детей, помимо этого, вводятся специализированные задания и упражнения по развитию внимания и наблюдательности);
  • - памяти (в процессе дети разучивают по 170-180 хайку - 3-хстрочный стихотворения, важное внимание уделяется развитию двигательной, изобразительно-графической и музыкальной памяти детей;
• 3) методику раннего развития музыкальных способностей детей (например, этому учит программа слушания музыкальных произведений и обучения игре на скрипке);
• 4) формирование эстетического вкуса и отношения к миру на базе присвоения воспитанниками системы национальных и общечеловеческих ценностей.

Запись на обучение в детских садах по такой методике идет за 3 года до рождения ребенка. Но сформировать подобную комплексную систему весьма сложный процесс. Зачастую авторы ограничиваются разработкой парциальных методик раннего развития детей. У представителей бихевиоризмаэто получается достаточно хорошо: они направлены на конкретный результат.

Это иметь отношение и к воспитанию морального поведения детей. В бихевиоризме любая психологическая проблема, которая возникла в результате взаимодействия с ребенком, анализируется как отсутствие с его стороны нужных поведенческих реакций.

Этапы формирования социально позитивного поведения можно представить таким образом:

Первый этап - в результате бесед и создания специальных игровых ситуаций установление симптомов поведения, от которых необходимо избавить ребенка (это могут быть страхи, агрессия и др.);

Второй этап - обнаружение тех воздействий, которые могут выступать в качестве подкрепления. Это могут быть готовые стереотипы поведения, стимулы, способствующие быстрой ломке сложившихся стереотипов или стимулы, базирующиеся на длительное фрустрирование каких-то потребностей ребенка, вызывающих нежелательное поведение;

Третий этап - выработка желательного поведения (в индивидуальной или групповой форме работы). Детям предлагают положительные и отрицательные образцы поведения, первые из которых поощряются. При этом изначально подкрепляется малейший шаг ребенка, применяя все виды положительных подкреплений;

Четвертый этап - закрепление приобретенных навыков, выработка стереотипов поведения в иных ситуациях и апробирование их в жизни. С остаточными вспышками негативного поведения не стоит бороться, так как наказание обучает хуже, чем поощрение или награждение. Учителю или воспитателю легче выработать у детей полезные приспособительные навыки, с которыми данное поведение несовместимо.

Отталкиваясь от понимания основных механизмов педагогического влияния учителя и воспитателя на ребенка, как можно главную цель дошкольного образования в бихевиоризме? Основной целью образования является воспитание управляемого индивида, иными словами будущего гражданина своей страны, который обладает чувством ответственности за свое поведение. Это является главным условием жизнестойкости социальной системы. К прочим важным качествам, которые нужно формировать и воспитывать у детей с раннего возраста, относятся организованность, дисциплинированность, деловитость и предприимчивость. Например, в Германии, элементарная школа еще в 19 в. считалась системой воспитания "верноподданных", поэтому вместе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста воспитывался и "народ", который необходимо было, как и детей, обучать азам грамоты и "дисциплинировать".