Relevantnosť výskumu. Súčasná spoločensko-ekonomická a kultúrno-historická situácia v Rusku si vyžiadala zmenu filozofie vzdelávania a výrazné inovácie v pedagogickej teórii a praxi. Kvalita prebiehajúcich zmien v systéme vzdelávania priamo závisí od stavu učiteľskej profesie, jej efektívnosti a konkurencieschopnosti na trhu práce.

V dôsledku rýchlych transformačných procesov, ktorými naša krajina v poslednom období prechádza, sa mnohé sociálne skupiny nachádzajú v krízovom stave. Táto kríza sa nevyhla ani učiteľskému povolaniu, ktorého prestíž v poslednej štvrtine 20. storočia výrazne klesla.

Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 upozorňuje na zvýšenie prestíže učiteľského povolania, kvality života učiteľa, jeho sociálnej pohody a odbornej spôsobilosti. V tomto smere je vzdelávací systém v kontexte modernizácie zameraný na hľadanie a implementáciu nových foriem, mechanizmov a možností riešenia tohto aktuálneho a perspektívneho smerovania štátnej politiky v vzdelávacej a sociálnej sfére.

Učiteľská profesia je charakterizovaná ako oblasť pôsobenia síl, aktivity a oblasti prejavu osobnosti učiteľa, historicky sa rozvíjajúci systém, tvorivo formovaná realita (E.A. Klimov, V.G. Onushkin atď.). Najrozvinutejším aspektom pedagogickej vedy je myšlienka učiteľského povolania ako druhu špecializovanej činnosti v rámci analýzy jej obsahu, technológií a úrovní pedagogického vzdelania.

Keď sa učiteľské povolanie študuje ako činnosť, potom sa skúmajú počiatky jeho vzniku, formovania a vývoja; zohľadňujú sa vlastnosti modelovania a implementácie skutočného vzdelávacieho procesu; analyzujú sa výsledky vyučovacej činnosti; charakterizovaný komplexom cielených vzdelávacích služieb, ktorých zmysel a ciele sú determinované objektívnymi potrebami spoločnosti a možnosťami pedagógov.

Keďže v sociologickej vede sa všeobecne uznáva, že spoločnosť pozostáva zo sociálnych inštitúcií a sociálnych skupín (hodnotovo-normatívny prístup), štúdium učiteľskej profesie z hľadiska štruktúry spoločnosti znamená považovať ju za sociálnu inštitúciu. Tento prístup je spojený s identifikáciou vzťahov medzi učiteľskou profesiou a ostatnými sférami spoločnosti; odhalenie sociálnych funkcií učiteľskej profesie v súvislosti s jej sociálnym statusom a sociálnou rolou; vytváranie podmienok pre zvyšovanie efektívnosti odborných učiteľských komunít; identifikácia mechanizmov na zachovanie a stabilizáciu učiteľskej profesie; štúdium stavu a trendov vo vývoji učiteľskej profesie v podmienkach spoločenských zmien.

Učiteľská profesia ako spoločenská inštitúcia si vyžaduje zváženie aj z hľadiska osobnosti a pedagogickej činnosti. Preto je inštitucionálny aspekt uvažovania o učiteľskej profesii založený na použití systémového prístupu najširšou, najvyššou úrovňou zovšeobecnenia konkrétnych empirických poznatkov.

Stupeň znalosti problému. Štúdium učiteľského povolania ako sociálnej inštitúcie sa uskutočňuje po prvý raz.

Otázky súvisiace s témou výskumu sú v sociálno-pedagogickej teórii prezentované v týchto aspektoch: personálny, technologický, sociálny, inštitucionalizácia spoločnosti a sociálnych skupín.

Výskum A.I. sa venuje problému inštitucionalizácie spoločnosti a sociálnych skupín. Kravčenko, I.I. Leiman, T. Parsons, V.I. Podobed, G. Spencer atď. Štúdiu učiteľskej profesie na osobnej úrovni sa venujú tieto oblasti výskumu: odborná kompetencia (Yu.N. Kulyutkin, JI.M. Mitina, E.A. Sokolovskaya, E.P. Tonkonogaya, A.P. Tryapitsyn , atď.); osobné typy učiteľov (E. G. Kostyashkin, I. D. Lelchitsky, V. Levi, A. Tausch, X. Ebli atď.); sústavné pedagogické vzdelávanie (S.I. Arkhangelsky, N.V. Kuzmina, V.Yu. Krichevsky, V.N. Maksimova, V.A. Slastenin, G.S. Sukhobskaya atď.).

Široká škála štúdií sa venuje úvahám o učiteľskej profesii na technologickej úrovni: obsahu vzdelávania (M.N. Skatkin, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, N.D. Nikandrov atď.); technolizácia pedagogického procesu (V.P. Bespalko, V.V. Guzeev, A.E. Maron, V.M. Monakhov, E.G. Skibitsky, N.N. Surtaeva atď.), tvorivý charakter pedagogickej činnosti (V.I. Zagvjazinskij, V.A. Kan-Kalik, Yu.N. Kulyutkin atď.).

V sociálnej rovine sa štúdiu učiteľskej profesie venujú tieto oblasti výskumu: sociálne a pedagogické funkcie (V.I. Bogoslovskij, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin a i.), sociálny status a statusová adaptácia (M.P. Buzsky, S.G. Vershlovsky, L.V. Starodubtseva atď.), odborné pedagogické komunity (A.I. Adamsky, M.M. Potashnik atď.), sociálna kontrola a odborná expertíza (T.G. Brazhe, V. A. Bukhvalov, A.I. Zhilina, S.G. Molchanov, V.V. Naboychenko, R.M. Zdôrazňuje sa dôležitosť plasticity a jednoduchosti zmeny sociálnych rolí učiteľom (I.A. Zimnyaya, I.S. Kon atď.).

Zároveň sa učiteľská profesia ako sociálna inštitúcia zatiaľ nestala predmetom špeciálnopedagogického výskumu. Zložitosť tohto problému je spôsobená tým, že problematika využívania systematického prístupu pri štúdiu učiteľského povolania nie je úplne preštudovaná, nedostatočná pozornosť sa venuje problematike spoločenskej organizácie pedagogickej vedy a chýba pedagogických nástrojov, ktoré majú primerané koncepčné opodstatnenie.

Vývoj učiteľskej profesie v genéze jej kultúrnych, vzdelanostných, národných a regionálnych charakteristík sa zvyčajne spája so spoločenskými javmi. Uvažovanie o učiteľskej profesii ako o celostnom, systémovom vzdelávaní vnímame ako fenomén významný pre rozvoj vzdelávania a spoločenský pokrok.

Rozvoj učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie pomôže skvalitniť zmeny prebiehajúce v modernom vzdelávacom systéme, minimalizovať krízový stav učiteľskej profesie prostredníctvom odhaľovania jej latentných funkcií a znižovania dysfunkcií, zvyšovania sociálneho statusu a stavovej adaptácie učiteľského povolania. učiteľov.

Analýza stupňa rozvoja výskumného problému, sledovanie úrovne odbornej spôsobilosti učiteľov, štúdium skúseností s realizáciou kontinuálneho vzdelávania učiteľov nám umožnilo identifikovať tieto rozpory:

Medzi potrebou považovať učiteľskú profesiu za integrálny fenomén a nejednotnosťou cieľov a funkcií profesie, ich roztrieštená prezentácia;

Medzi rastom objektívneho spoločenského významu učiteľského povolania a skutočným podceňovaním jeho činnosti spoločnosťou a štátom;

Medzi potrebou rozvíjať sociálnu rolu učiteľskej profesie a očakávaniami študentov;

Medzi národne významnými hodnotami, proklamovanými ideálmi učiteľskej profesie v rámci pracovných povinností a často regulovanými nastaveniami, ktoré nie sú v súlade so zákonom „o výchove“;

Medzi rastúcou úlohou sociálno-pedagogického hnutia a nízkou úrovňou rozvoja odborno-pedagogických komunít;

Medzi potrebou zdokonaľovania kľúčových kompetencií učiteľa, rozvojom jeho sociálnej aktivity a úzkymi praktickými činnosťami systému postgraduálneho pedagogického vzdelávania, ktorý často vo väčšej miere rozvíja operačné kompetencie učiteľa.

Vedecké a praktické potreby a zistené rozpory umožnili identifikovať výskumný problém súvisiaci s tvorbou teoretických a metodologických základov rozvoja učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie.

Cieľ štúdia: Rozvinúť a vedecky zdôvodniť teoretické a metodologické základy rozvoja učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie.

Predmet štúdia: učiteľská profesia ako predmet vedeckej analýzy a konceptualizácie.

Predmet výskumu: teoretické a metodologické základy rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie.

Výskumné hypotézy:

1. Učiteľská profesia ako spoločenská inštitúcia je determinovaná vznikajúcou kombináciou vnútorných a vonkajších faktorov pôsobiacich v konkrétnom historickom období a aktualizujúcich určitý súbor sociálnych, kultúrnych a vzdelávacích potrieb učiteľov.

2. Vedecké zdôvodnenie a rozvoj teoretických a metodologických základov rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie predpokladá:

Rozšírenie integratívnej oblasti koncepčného uvažovania o učiteľskej profesii prezentovaním spolu s činnosťou a profesijno-osobnými zložkami súbor vlastností a vlastností, ktoré majú spoločenskú hodnotu a spoločenský význam, pôsobia ako sociálna organizácia práceschopných členov spoločnosti. spája spoločný typ činnosti a profesionálne hodnoty;

Prezentácia učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie v kontexte systémovo-štrukturálnej analýzy, vychádzajúcej z charakteristík nimi priamo determinovaných vonkajších a vnútorných zložiek učiteľskej profesie, zákonitostí ich fungovania a vývoja;

Vedúcimi vonkajšími faktormi rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie sú tieto zložky - „sociálne funkcie“, „sociálna rola“, „sociálny status“, „sociálna kontrola učiteľskej profesie“;

Odborná spôsobilosť učiteľa je jadrom rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie, ktorej základom je rozumová, pedagogická, komunikatívna a regulačná spôsobilosť;

Koncepčným základom rozvoja učiteľského povolania ako spoločenskej inštitúcie je sociálno-funkčná orientácia, konkurencieschopnosť učiteľského povolania, demokratizácia jeho prejavov, rozvíjajúci sa charakter kontinuálneho vzdelávania učiteľov;

Rozvoj učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie bude vychádzať zo systému moderných faktorov, trendov vývoja spoločenského pokroku, sociokultúrnych, sociálno-ekonomických, sociálno-právnych determinantov, ktoré budú zohľadňovať vývoj tzv. trhu učiteľskej profesie a realizovať prenos progresívnych myšlienok z iných oblastí činnosti.

Formulovaný problém, cieľ, objekt, predmet a hypotéza štúdie nám umožňujú stanoviť si tieto výskumné ciele:

1. Teoreticky zdôvodniť pojem „učiteľská profesia ako spoločenská inštitúcia“, študovať jej vlastnosti a vzorce fungovania v súhrne faktorov, ktoré determinujú vzťah „spoločnosť – vzdelanie – učiteľská profesia – učiteľ“.

2. Vypracovať kompetenčne centrický model učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie vrátane sociálnej, profesijno-pedagogickej a personálnej zložky.

3. Preskúmať sociálne charakteristiky učiteľskej profesie z pohľadu sociálnej inštitúcie.

4. Vypracovať model profesijnej kompetencie učiteľa, ktorý predstavuje jadro modelu učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie, a identifikovať spôsoby, ako zlepšiť kľúčové kompetencie učiteľa.

5. Vypracovať koncepciu evolučného vývoja učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie na základe jej vzťahov k žiakom, iným profesiám, spoločnosti ako celku, ako aj vnútorných súvislostí a vrátane predstáv, princípov a podmienok ich realizácie.

6. Vypracovať súbor mechanizmov rozvoja sústavného pedagogického vzdelávania.

Teoretické a metodologické základy a zdroje výskumu: na úrovni filozofickej metodológie: popredné ustanovenia determinizmu a súbor súvislostí a vzťahov ako najdôležitejší determinant vývoja (V.G. Afanasyev, B.S. Gershunsky a i.), filozofická antropológia o tzv. poznanie človeka prostredníctvom jeho systémových vzťahov k sebe, spoločnosti a prírode (S.N. Bulgakov, G. Nol, M. Scheler a i.); teória systémovej analýzy ako smer v metodológii vedeckého poznania a spoločenskej praxe (I.V. Blauberg, A.I. Uemov, U.R. Ashby, E.G. Yudin a ďalší);

Na úrovni všeobecných vedeckých prístupov:

Inštitucionálny prístup, ktorý zahŕňa chápanie systému ako integrálnej sociálnej inštitúcie v jednote všetkých jeho štrukturálnych zložiek a oblastí činnosti (M. Weber, O. Comte, N. Korževskaja, V.G. Onuškin, G. Spencer atď.);

Kultúrny prístup, v rámci ktorého sa vytvára spojenie medzi historickou dobou, typom kultúry a charakteristikami ľudského vnímania sveta (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler, L.G. Bryleva, V.V. Gorshkova, Yu.M. Lotman, M.K., A.A.

Prístup založený na činnosti, ktorý zahŕňa cielenú transformáciu sociálno-pedagogickej reality a vzťahov (V.V. Davydov, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein atď.);

Prístup orientovaný na človeka, ktorého základom je osobnosť ako „predmet poznania“, jej rozvoj, sebapoznanie, sebavzdelávanie (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Yu.P. Azarov, Sh.A. Amonashvili, B.G. Ananyev, A. K. Marková, L. M. Mitina, V. A. Petrovský, I. S.

Na úrovni špecifickej vedeckej metodológie:

Teória sociálnej stratifikácie, ktorá vymedzuje sociálne postavenie subjektov ako integračný index ich postavenia v spoločnosti (B. Barber, M. S. Egorová, R. Linton, V. T. Lisovský, V. S. Sobkin, J. Homans a i.);

Teória symbolického interakcionizmu, ktorá určuje charakter interakcie medzi jednotlivcami a sociálnymi skupinami (R. Linton, J. Mead, T. Parsons, G.F. Ushamirskaya atď.);

Psychologická teória procesu inštitucionalizácie, pozostávajúca z etáp objektivizácie, internalizácie a externalizácie (P. Berger, T. Luckman a i.);

Teória psychiky osobnosti ako systému intelektuálnych, komunikačných a regulačných funkcií (B.F. Lomov);

Predpisy o perspektívach rozvoja vzdelávacích systémov (V.M. Monakhov, M.M. Potashnik, N.N. Surtaeva atď.);

Základné princípy pedagogiky a psychológie profesionálnej činnosti (E.F. Zeer, N.V. Kuzmina, V.S. Lednev, A.M. Novikov, L.M. Mitina, V.A. Slastenin, V.P. Sukhinin, V.D. Shadrikov atď.); koncepcia profesijného poradenstva a sociálno-profesionálneho sebaurčenia mládeže (N.N. Zacharov, E.A. Klimov, S.B. Krivykh, V.A. Polyakov, S.N. Chistyakova atď.);

Základné ustanovenia o integrácii vo vzdelávaní (N.I. Vyunova, A.Ya. Danilyuk, A.A. Makarenya, A.M. Novikov, V.N. Maksimova, M.N. Pevzner, N.N. Surtaeva atď.);

Koncepcia riadenia pedagogických komunít (A.I. Adamsky, A.I. Zhilina, B.A. Kugan, V.I. Podobed, M.M. Potashnik, I.K. Shalaev atď.);

Koncepcia moderného pedagogického vzdelávania (V.M. Bespalko, M.V. Boguslavskij, T.G. Brazhe, V.V. Kraevsky, V.Yu. Krichevsky, N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, Yu V. Senko, V.A. Slastenin, G.S. Suchobskaya atď.);

Hlavné ustanovenia postgraduálneho pedagogického vzdelávania v rámci celoživotného vzdelávania dospelých (S.G. Vershlovsky, A.P. Vladislavlev, V.G. Vorontsova, R.H. Gilmeeva, A.B. Darinsky, Yu.N. Kulyutkin, L.N. Lesokhina, V.N. Maksimova, A.M. V.Gitin, E. Onushkin, E.P. Tonkonogaya atď.).

Koncepčne, z hľadiska nášho výskumu, mali rozhodujúci význam tieto ustanovenia: o všeobecných vzorcoch sociálnej interakcie, určujúcej úlohe sociálneho prostredia pri formovaní osobnosti (B.Z. Vulfov, I.S. Kon, V.T. Lisovsky a i.) ; o profesionálnej deformácii osobnosti (G.S. Abramová, S.P. Beznosov,

POPOLUDNIE. Granovská, E.B. Jurčenko a ďalší); o individualite jednotlivca ako predmete činnosti (L.I. Bozhovich, O.S. Gazman, V.V. Gorshkova atď.); o inovatívnej pedagogickej činnosti (V.I. Zagvjazinskij, I.A. Zimnyaya, V.A. Slastenin atď.).

Pri výskumnom procese boli ako hlavné informačné zdroje využívané historické a pedagogické vedecké práce a monografie, dizertačné práce, vedecké zborníky, učebnice a učebné pomôcky z pedagogiky, psychológie a sociológie; diela moderných autorov o problémoch filozofie výchovy, metodologických problémoch pedagogického výskumu; regulačné dokumenty oddelení; materiály vedeckých a praktických konferencií o sociálnych, psychologických a pedagogických problémoch; výchovná a výchovno-metodická dokumentácia učiteľov, vychovávateľov, metodikov systému vzdelávania; výsledky práce odborných pedagogických komunít, experimentálne lokality, manuály obsahujúce popis konkrétnych sociálnych a pedagogických skúseností.

Výskumné metódy. V rôznych fázach štúdia bol použitý súbor komplementárnych metód: a) teoretické (analýza a syntéza vedeckej literatúry k výskumnej téme; porovnávanie, zovšeobecňovanie, modelovanie, návrh systémov a procesov; štúdium smerníc, regulačných a programových metodické dokumenty v oblasti vzdelávania); b) empirické (štúdium a analýza reálneho stavu učiteľskej profesie, dlhodobé pozorovania; sociologický prieskum, dotazník, heuristický rozhovor, hodnotenie, vyhľadávanie na internete, pedagogický experiment, retrospektívna analýza osobných profesionálnych skúseností z práce s učiteľskými komunitami); c) štatistické (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie empirických údajov, grafická prezentácia získaných výsledkov).

Výber výskumných metód bol určený logikou štúdie a úlohami riešenými v každej jednotlivej etape.

Prvá etapa (1998-2000). Cieľavedomé štúdium problému učiteľov plniacich základné sociálne funkcie; ich chápanie vlastného krízového stavu a stratégií správania sa v ňom; faktory určujúce vzťah medzi „učiteľom a krízovým stavom“; aspekty a úrovne výskumu učiteľskej profesie; podstatu a predpoklady rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie; historický a teoretický rozbor formovania a vývoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie.

Druhá etapa (2000-2003). Uskutočnenie systémovej a štrukturálnej analýzy učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie. Vypracovanie teoretických a metodických základov (koncepcií) rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie. Vypracovanie modelu profesijnej spôsobilosti učiteľa ako dôležitej podmienky inštitucionalizácie učiteľskej profesie. Vymedzenie a objasnenie sociálno-psychologicko-pedagogických podmienok pre rozvoj učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie. Štúdium vplyvu činnosti pedagogických komunít na prekonávanie krízového stavu učiteľského povolania. Hľadajte základ experimentálnej práce. Konštrukcia a výber vzdelávacieho obsahu, konštrukcia dizajnu tréningových programov.

Tretia etapa (2003-2005). Systematizácia obsahu a výsledkov výskumu, ich prezentácia vo forme textu dizertačnej práce. Príprava a vydanie monografie a učebníc k výskumnej téme.

Experimentálna základňa štúdie: Inštitút pre pokročilú prípravu pracovníkov vo vzdelávaní, vzdelávacie inštitúcie všeobecného, ​​základného a stredného odborného vzdelávania, mestské školské oddelenia Yamalo-Nenets Autonomous Okrug, ako aj Štátny pedagogický inštitút Tobolsk pomenovaný po. DI. Mendelejev (pobočka Salechard). Štúdia zahŕňala študentov stredných škôl, študentov rôznych smerov a fakúlt, pedagogických a riadiacich zamestnancov vzdelávacieho systému – celkovo vyše 800 ľudí.

Vedeckou novinkou štúdie je, že:

Zdôvodnená je vhodnosť uvažovania o učiteľskej profesii ako o sociálnej inštitúcii, ktorá je systémom vnútorných a vonkajších súvislostí, vrátane antropologických, profesijno-pedagogických a sociálnych zložiek, tvoriacich status-rolovú subštruktúru spoločnosti a zameraná na uspokojovanie sociálnych a osobných potrieb. pre socializáciu a humanizáciu („ľudská výchova“) študentov;

Pre evolučný rozvoj učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie je vypracovaná koncepcia, zahŕňajúca myšlienky, princípy a podmienky, ktorých realizácia pomáha dostať učiteľskú profesiu z krízového stavu;

Bol vypracovaný kompetenčne centrický model učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie pozostávajúci zo sociálnych, odborných a pedagogických blokov, ako aj z odbornej spôsobilosti učiteľa ako jej jadro;

Je vypracovaný model profesijnej kompetencie učiteľa, ktorého základom sú kľúčové kompetencie, ktoré predstavujú štádium internalizácie psychologického aspektu inštitucionalizácie učiteľskej profesie;

Sociálne (sociokultúrne, sociálno-právne, sociálno-ekonomické), technologické (obsah vzdelávania, pedagogické technológie) a personálne (profesionálne zameranie, odborné vedomosti, zručnosti, profesionálne kvality, kľúčové kompetencie) determinanty učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie;

Sú vypracované mechanizmy rozvoja sústavného pedagogického vzdelávania;

Bol zdôvodnený a sformulovaný algoritmus na zostavenie obsahu postgraduálneho pedagogického vzdelávania.

Teoretický význam štúdie:

Rozvinuli sa teoretické základy rozvoja učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie, ktorá predstavuje systém moderných názorov a spája ich jednotný pojem;

Odhalia sa hlavné vlastnosti a vzorce učiteľskej profesie ako systému, odzrkadľujúce úroveň jej fungovania a rozvoja;

Je formulovaných a teoreticky podložených množstvo autorových vedeckých definícií, ktoré prispievajú k rozvoju pedagogickej teórie a praxe: učiteľská profesia ako sociálna inštitúcia, kompetenčne centrický model, obsah učiteľského vzdelávania;

Navrhuje sa štruktúra štúdia učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie, čo je spôsob jej zdôvodnenia a štúdia pozostávajúci zo šiestich po sebe nasledujúcich etáp: funkčná, štrukturálna, podstatná, historická, systémovo-štrukturálna, psychologická;

Štrukturálne zložky učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie sú zdôvodnené a prezentované, čo umožňuje rozšíriť chápanie učiteľskej profesie ako systému personálnych, sociálnych a technologických komponentov;

Je určená historická genéza formovania a vývoja učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie, prezentovaná vo forme šiestich po sebe nasledujúcich etáp: formovanie učiteľskej profesie (III tisíc rokov pred Kristom - XVII. storočie), masový charakter učiteľstva profesia (začiatok 18. storočia - druhá polovica 19. storočia) storočie), formovanie učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie (2. polovica 19. storočia - koniec 20. rokov 20. storočia), tradičné pedagogické ( 30.-80. roky 20. storočia), inovatívne pedagogické (koniec 80. rokov napr. - koniec 90. rokov XX. storočia), kompetencie (začiatok XXI. storočia);

Bol vypracovaný súbor mechanizmov rozvoja sústavného pedagogického vzdelávania, ktorý umožňuje zvyšovať diverzitu učiteľského povolania.

To nám umožňuje hovoriť o teoretickom a metodologickom vývoji dôležitého sektora ruskej spoločnosti v podmienkach transformácie hlavných spoločenských inštitúcií Ruska. Rozvoj teoretických základov pre rozvoj učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie napomáha skvalitniť prebiehajúce zmeny v modernom vzdelávacom systéme; minimalizácia krízového stavu učiteľskej profesie odhaľovaním jej latentných funkcií a redukciou dysfunkcií; zvýšenie sociálneho postavenia a statusovej adaptácie učiteľov.

Praktický význam štúdie je, že:

Východiskové ustanovenia pre vypracovanie zákona o učiteľskom povolaní sú zdôvodnené, čo môžu využiť predstavitelia zákonodarných a výkonných orgánov pri určovaní stratégie a taktiky rozvoja učiteľského povolania a tvorbe normatívnych dokumentov;

Na rozvoj rozumovej, pedagogickej, komunikatívnej a regulačnej spôsobilosti učiteľa sa navrhuje vzdelávací a metodický komplex, ktorý prispieva k skvalitňovaniu a sebazdokonaľovaniu odbornej spôsobilosti učiteľov (učiteľov predmetov, triednych učiteľov, vychovávateľov, doplnkového vzdelávania učitelia, pedagogickí psychológovia, sociálni pedagógovia, metodici a pod.);

Boli vypracované programy („Teória a prax rozvoja pedagogickej profesie“, „Úvod do pedagogickej činnosti“) a moduly nadstavbových kurzov pre PiRRO zameraných na rozvoj učiteľskej profesie, ktoré môžu využívať učitelia systému sústavné pedagogické vzdelávanie;

Navrhujú sa spôsoby zlepšenia súťaže „Učiteľ roka“ (organizačné formy, kritériá), čo umožňuje kvalitatívnejšie hodnotenie kľúčových kompetencií učiteľa.

Výskumné materiály prezentované v monografiách, vzdelávacích a metodických príručkách a článkoch je možné využiť v masovej praxi pri rozvoji učiteľskej profesie.

Nasledujúce ustanovenia sa predkladajú na obhajobu

1. Pohľad na učiteľskú profesiu ako na spoločenskú inštitúciu, ktorá je systémom antropologických, odborno-pedagogických a sociálnych zložiek, vnútorných a vonkajších súvislostí, tvoriacich statusovo-rolovú subštruktúru spoločnosti a zameraná na uspokojovanie sociálnych a osobných potrieb humanizácie ( „ľudská výchova“) a socializácia žiakov .

V dynamicky sa meniacich sociálnych, ekonomických a politických podmienkach Ruska, keď krízy spoločnosti spôsobujú krízy vzdelávacieho systému a učiteľskej profesie ako jeho hlavného subsystému, je potrebné túto profesiu považovať nielen za druh pracovnej činnosti, ale aj za súčasť sociálneho rozvoja vzdelávacieho systému a spoločnosti ako celku, programy sociálnej adaptácie učiteľov.

2. Koncepcia evolučného vývoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie, vychádzajúca z metodológie systémového prístupu az nej odvodených myšlienok, princípov a sociálno-pedagogických podmienok.

Základom evolučného rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie je:

Sociálna funkčnosť učiteľskej profesie (humanitizácia, sebarozvoj osobnosti žiakov, zlepšenie medziľudských a štylizovaných vzťahov a pod.);

Konkurencieschopnosť učiteľskej profesie (vybavenie učiteľov modernými technickými a vzdelávacími prostriedkami, priblíženie minimálnej mzdy certifikovaného učiteľa k celoštátnemu priemeru, zavedenie štandardov zameraných na znižovanie osobnostných deformácií učiteľov, obmedzenie druhu druhej časti pedagogickej činnosti, rozvoj odbornej spôsobilosti a kariéry učiteľa a pod.);

Demokratizácia učiteľskej profesie (zníženie maximálneho učiteľského úväzku, zmena pozície vedúceho vzdelávacej inštitúcie z pozície „nad učiteľom“ na pozíciu „spolu s učiteľom“, rôznorodosť typov učiteľských komunít, rozvoj tzv. trh učiteľského povolania, prenos progresívnych myšlienok z iných oblastí činnosti, vstup učiteľského povolania do regionálnej spoločnosti, posilnenie úlohy štátu pri regulácii vzdelávacích príležitostí poskytovaných každému (budúcemu) učiteľovi a pod.);

Kontinuita vzdelávania učiteľov (nadradenosť všeobecného vzdelania pred pedagogickým vzdelaním, (pred)profilová pedagogická orientácia školákov, päťzložková štruktúra obsahu vzdelávania učiteľov, prítomnosť obsahového konfliktu, flexibilita vzdelávacích programov, rôznorodosť pedagogických technológií atď. .).

3. Základné vlastnosti a zákonitosti učiteľskej profesie ako systému.

Hlavné vlastnosti učiteľskej profesie, odrážajúce úroveň jej rozvoja, sú: komplexnosť, otvorenosť, adaptabilita, umelosť, aktivita, nestabilita, kontrolovateľnosť a stochasticita.

Zákonitosti fungovania posudzovaného systému:

Integrita zohľadňovania osobných, technologických a sociálnych zložiek učiteľskej profesie, ako aj ich vzájomných vzťahov;

Komunikatívnosť, prejavujúca sa vo vzťahu učiteľskej profesie k iným spoločenským inštitúciám;

Hierarchia, ktorá spočíva v tom, že na každej úrovni hierarchie sa objavujú kvalitatívne zmeny vlastností komponentov vyššej úrovne hierarchie v porovnaní s kombinovanými komponentmi nižšej úrovne;

Ekvifinalita ako schopnosť dosiahnuť stav nezávislý od času a počiatočných podmienok, ktorý je určený výlučne parametrami systému učiteľského povolania; - nevyhnutná rôznorodosť, ktorá určuje stanovisko, že rôznorodosť systému učiteľského povolania by mala byť väčšia ako rôznorodosť systému študentov alebo pedagogického procesu;

Historickosť ako objektívne ustálená realita inštitucionálneho sveta, predurčujúca súčasný stav a perspektívy rozvoja učiteľskej profesie;

Depersonalizácia, ktorá predpokladá nezávislosť činnosti učiteľského povolania od jednotlivých predmetov a predpokladá spravodlivosť ako svoju hlavnú cnosť;

Sociálna kontrola, ktorá existuje a priori a je zameraná na udržanie fungovania sociálnej inštitúcie;

Synergia, ktorej podstatou je, že efektívnosť fungovania učiteľskej profesie sa nerovná súčtu efektívnosti fungovania jej subsystémov.

4. Kompetenčne centrický model učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie.

Kompetenčne centrický model učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie pozostáva zo sociálnych (sociálne funkcie, sociálne postavenie, sociálna rola a sociálna kontrola), profesijno-pedagogického (odborno-pedagogické problémy, spôsoby riešenia týchto problémov, špecializácia, sústavné pedagogické vzdelávanie). , prispôsobenie stavu, profesijná identifikácia, odborná expertíza, odborné pedagogické komunity) bloky, ako aj jeho jadro.

5. Nový sémantický výklad profesijnej kompetencie učiteľa, považovaný za jadro modelu učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie.

Odbornou spôsobilosťou učiteľa rozumieme schopnosť učiteľa efektívne vykonávať svoju odbornú činnosť. Odborná spôsobilosť učiteľa je zložitý dynamický celok a prejavuje sa až v interakcii s prostredím.

Odborná spôsobilosť učiteľa, ktorá vychádza z kľúčových kompetencií, predstavuje štádium internalizácie psychologického aspektu inštitucionalizácie učiteľskej profesie. Medzi kľúčové kompetencie patria intelektuálne, pedagogické, komunikatívne a regulačné kompetencie.

6. Mechanizmy rozvoja a koncipovania procesu rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie.

Za jednotlivé mechanizmy sa považujú: technológia tvorby nadstavbových kurzov pre učiteľov v systéme kontinuálneho pedagogického vzdelávania, výberový kurz predprofilového pedagogického vzdelávania pre školákov; obsah invariantnej zložky psychologicko-pedagogického modulu programov prípravy učiteľov; blok integrálnych kritérií hodnotenia účastníkov súťaže „Učiteľ roka“.

Validitu a spoľahlivosť výsledkov štúdie určuje použitie systémových a inštitucionálnych prístupov ako vedúcich metodických základov; vzájomná komplementárnosť a konzistentnosť vedeckých teórií zvolených za metodologický základ výskumu; aplikácia v každom štádiu štúdia teoretických a empirických metód zodpovedajúcich riešeným úlohám; reprezentatívnosť experimentálnej základne a reprezentatívnosť vzorky; rozsiahle testovanie a implementácia výskumných materiálov na rôznych úrovniach.

Schvaľovanie výsledkov výskumu prebiehalo v procese: - prezentácií na konferenciách a sympóziách:

Medzinárodné: „Osobnosť, vzdelávanie, spoločnosť“ (Petrohrad, 2000), „Riadenie kvality vzdelávania v záujme trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti“ (Minsk, 2002), „Vzdelávanie dospelých v modernej rozvojovej spoločnosti“ (St. Petersburg, 2003), „Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní“ (Moskva, 2003), „Pokročilé vzdelávanie odborníkov v kontexte modernizácie vzdelávania“ (Shuya, 2004), „Cykly“ (Stavropol, 2004), „Moderný komplex systémy riadenia (NTSB)“ (Tver, 2004), „Manažment XXI storočia: problémy s kvalitou“ (St. Petersburg, 2004); „Základný a aplikovaný výskum vo vzdelávacom systéme“ (Tambov, 2005);

All-Russian: „Vyučovanie matematiky na škole a univerzite: problémy a perspektívy“ (Petrohrad, 1994), „Inovácie v systéme pedagogického vzdelávania“ (Barnaul, 1999), „Integrácia metodickej (vedeckej a metodickej) práce a systém ďalšieho vzdelávania personálu“ (Čeljabinsk, 2002, 2003, 2004), „Perspektívy rozvoja medziregionálneho vzdelávacieho priestoru na báze humanitných katedier ruských univerzít“ (Barnaul, 2003), „Psychologický a pedagogický výskum v vzdelávací systém“ (Čeljabinsk, 2003, 2004), „Pedagogika rozvoja“ (Krasnojarsk, 2003, 2004), „Modernizácia systému odborného vzdelávania na základe regulovanej evolúcie“ (Čeljabinsk, 2003), „Metodika a metodológia formovania vedecké koncepty medzi školákmi a vysokoškolákmi“ (Čeljabinsk, 2004), „Inovácie ako faktor modernizácie vzdelávania dospelých“ (Petrohrad, 2004), Ďalšie vzdelávanie v modernom Rusku: realita a perspektívy (Penza, 2005);

Medziregionálne a regionálne: „Moja zem: história, modernosť, budúcnosť“ (Salekhard, 2000), „Problémy rozvoja regionálneho školstva“ (Kurgan, 2003), „Implementácia koncepcie modernizácie vzdelávania v podmienkach Jamalu“. -Nenets Autonomous Okrug“ (Salekhard, 2004), „Vývoj vedeckých problémov vzdelávania v 21. storočí: metodológia, teória, experiment, prax“ (Moskva, 2004), „Psychologická podpora vzdelávacieho procesu“ (Novy Urengoy, 2004) , „Problémy dizajnu v teórii a praxi vzdelávania“ (Kurgan, 2004);

Vystúpenia na stretnutiach laboratória problémov navrhovania obsahu a technológií pre vzdelávanie dospelých Štátnej inštitúcie "IOV RAO" (St. Petersburg), Katedry pedagogiky a psychológie SIFBD (Novosibirsk), Akademickej rady YANOIPKRO (Salekhard ), regionálne semináre a stretnutia PiRRO Jamalsko-neneckého autonómneho okruhu;

Experimentálna práca na predmete výskumu.

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, štyroch kapitol, záveru a zoznamu použitej literatúry vrátane 439 zdrojov. Rozsah hlavného textu dizertačnej práce je 410 strán. Práca obsahuje 11 tabuliek, 7 obrázkov, 5 príloh.

Závery k štvrtej kapitole

1. Koncepcia evolučného vývoja učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie je sústavou moderných pohľadov, zjednotených jednotnou koncepciou, tvoriacou teoretickú bázu rozvoja učiteľskej profesie. Vychádza zo všeobecných zákonitostí a zákonitostí spoločenského vývoja, metodológie systémového prístupu az nich odvodených ideí, princípov a sociálno-pedagogických podmienok nevyhnutných pre organizovanie evolučného vývoja učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie.

Inštitucionalizácia učiteľského povolania predurčuje vybudovanie systému vnútorných a vonkajších prepojení učiteľského povolania s inými spoločenskými inštitúciami – to je zrejme hlavným cieľom reorganizácie učiteľského povolania.

Sformulovali sme štyri hlavné myšlienky rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie v Rusku. Tieto myšlienky pokrývajú hlavné súvislosti učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie. Sú to: študenti ako sociálna inštitúcia (idea o sociálnej funkčnosti učiteľskej profesie), profesie ako sociálna inštitúcia (konkurencieschopnosť), spoločnosť (demokratizácia) a samotná inštitúcia učiteľskej profesie (kontinuálne vzdelávanie učiteľov). Pri každej zo štyroch myšlienok sú zdôvodnené a prezentované zásady a podmienky ich realizácie.

2. Základné spoločenské podmienky pre rozvoj učiteľského povolania musia byť ustanovené normatívne. Analýza predpisov v oblasti vzdelávacej politiky vo všeobecnosti a učiteľského povolania dáva dôvod domnievať sa, že štát sa snaží dištancovať od angažovanosti v súčasnej sociálno-ekonomickej situácii učiteľského povolania. A v najnovšom vydaní (2004) zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ je vylúčených niekoľko základných ustanovení, ktoré určujú konkurencieschopnosť učiteľského povolania na trhu povolaní. Viaceré ustanovenia koncepcie modernizácie ruského školstva do roku 2010 (o prednostnom prednostnom zabezpečení životného priestoru; o odklade nástupu do ozbrojených síl pre učiteľov; o príplatkoch pre mladých odborníkov) dávajú dôvod domnievať sa, že konkurencieschopnosť výučby profesie, jej slušný sociálno-ekonomický index stále nie je seriózne sledovaný a dosiahne sa až v roku 2010. V tejto súvislosti sme navrhli množstvo nariadení, ktoré tieto nerovnováhy odstraňujú.

Pre efektívny rozvoj učiteľského povolania ako spoločenskej inštitúcie, ktorá zabezpečuje spoločenskú funkčnosť, konkurencieschopnosť, demokratizáciu učiteľského povolania, ako aj kvalitné sústavné pedagogické vzdelávanie je potrebný zákon o učiteľskom povolaní, ktorý by plne reguloval ekonomické a organizačné základy národnej a regionálnej politiky v oblasti učiteľskej profesie a vytvorili regulačný rámec pre interakciu učiteľskej profesie s inými profesiami. Tento zákon môže vychádzať z nami navrhnutých predstáv, zásad a podmienok rozvoja učiteľského povolania.

3. Jednou z príčin, ktoré bránia rozvoju učiteľskej profesie, je nedokonalosť organizačných riadiacich štruktúr. Podľa nášho názoru je najprijateľnejšou formou riadenia učiteľského povolania verejná pedagogická rada. Môže zahŕňať zástupcov rezortov školstva; spoločensko-politické združenia; pedagogických komunít existujúcich na tejto úrovni. Tieto rady sú určené na riešenie všetkých strategických otázok v rozvoji učiteľskej profesie. Sú v interakcii so školskými autoritami podľa vzoru zákonodarných a výkonných orgánov štátnej štruktúry spoločnosti.

4. Hlavnými subjektmi vnútroinštitucionálneho rozvoja učiteľskej profesie sú učiteľské komunity. Podľa účelu ich určenia ich možno zaradiť do nasledujúcich typov: súvisiace s reprodukciou a zdokonaľovaním učiteľov, uspokojovaním odborných a pedagogických potrieb ústavu a uspokojovaním sociálnych potrieb ústavu. Sústavné pedagogické vzdelávanie je zasa systémovotvornou zložkou profesijných pedagogických komunít.

5. Kontinuálne vzdelávanie učiteľov sa navrhuje považovať za štvorstupňový systém, doplnený o propedeutický stupeň, realizovaný v ucelenej škole v rámci predprofilového a špecializačného vzdelávania. Pre žiakov 9. ročníka všeobecnovzdelávacích škôl a pre žiakov 10. – 11. ročníka sme ponúkli výberový predmet „Úvod do pedagogickej činnosti“ v závislosti od typu a profilu vzdelávacej inštitúcie, triedy a individuálneho učebného plánu žiaka. , je možné zaviesť: samostatné, špecializované (modulárne), integrované kurzy alebo ich kombinácie. Je vhodné vytvárať špeciálnu odborno-pedagogickú komunitu, ktorej účelom je odborno-pedagogická orientácia školákov.

6. Navrhli sme úrovňový model postgraduálneho vzdelávania učiteľov, ktorý pozostáva z piatich koncentrácií (federálna, regionálna, mestská, vzdelávacia inštitúcia a personálna), z ktorých najširšia nie je federálna úroveň (ako sa bežne verí), ale osobná úroveň. . Veď práve sebavzdelávanie je v postgraduálnom vzdelávacom systéme definované ako priorita a práve to môže viesť k vysokej odbornej spôsobilosti učiteľa a všetky ostatné stupne sú len podmienkou efektívneho sebavzdelávania. . Dostatočne efektívne sebavzdelávanie učiteľov, v rámci postgraduálneho vzdelávania, bez inej úrovne je možné, ale nie naopak. Veď skutočná učiteľská prax sa vyznačuje výraznou špecifickosťou, determinovanou podmienkami činnosti, ktorú nemožno v plnom rozsahu vyriešiť mimo reálnej činnosti učiteľa. Ako prechádzame od federálneho k osobnému sústredeniu, dochádza k postupnému vývoju spôsobov riešenia odborných a pedagogických problémov a obsahu vzdelávania.

7. Na základe princípu vývinového charakteru obsahu vzdelávania učiteľov bola navrhnutá technológia navrhovania obsahu kurzov ďalšieho vzdelávania pre učiteľov, spočívajúca v postupnej implementácii nami navrhnutých podmienok pre vzdelávanie učiteľov. implementáciu tejto zásady. Obsahovo sme navrhli invariantné témy (súčasný stav a perspektívy rozvoja pedagogiky; inovatívne procesy vo vzdelávacom systéme Ruskej federácie a jednotlivých subjektov federácie; rozvoj učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie rozvoj, socializácia a výchova jednotlivca technologizácia systému práce učiteľa) a variabilné zložky psychologicko-pedagogického modulu nadstavbových vzdelávacích programov pre pedagogických zamestnancov; ako aj etapy samostatného štruktúrovania jednotlivého modulu študentmi (identifikácia odborného problému odborníkmi; formulácia rozporu (na základe identifikovaného problému); riešenie rozporu zavedením pomocných abstrakcií; sledovanie genézy štruktúry teória).

8. Hlavnými objektmi merania kvality prípravy učiteľov sú: projekt vzdelávacieho procesu; proces implementácie tohto projektu; vzdelávacie výsledky učiteľov. Projekt vzdelávacieho procesu manažérmi sa spravidla posudzuje prostredníctvom vzdelávacieho programu v dichotomickej škále. Je potrebné, aby ho vyhodnotili samotní učitelia, čo umožní jeho prispôsobenie na základe ich skutočných potrieb a úrovne kompetencií. Hodnotenie vzdelávacieho programu pre zdokonaľovanie učiteľov sa môže uskutočniť na dvoch úrovniach – vedeckej a praktickej. Ako kritériá vedeckého skúmania vzdelávacieho programu si môžeme zvoliť podmienky na realizáciu princípu rozvojového charakteru obsahu učiteľského vzdelávania. Na praktické hodnotenie programu možno použiť nasledujúce kritériá: povaha distribúcie obsahu v rámci vzdelávacích modulov; objem vyučovacej záťaže; používané vzdelávacie technológie; osobná požiadavka.

9. Dôležitým typom pedagogických komunít sú odborné pedagogické súťaže, ktoré možno zaradiť do dvoch skupín: zamerané na identifikáciu najlepšieho učiteľa na základe integračného znaku; zamerané na identifikáciu najlepšieho učiteľa na samostatnom (individuálnom) základe. Do prvej skupiny patria súťaže ako „Učiteľ roka“, „Vedúci vzdelávania“, „Psychológ roka“. Druhú skupinu súťaží predstavujú tieto oblasti: výskumná činnosť; metodická činnosť; vzdelávacie aktivity; organizačná činnosť učiteľov. Organizácia a priebeh týchto súťaží by mali odrážať skutočnú situáciu vo vzdelávacom systéme a realizovať hlavné myšlienky učiteľského povolania. Myšlienka rozumnej kombinácie tradície a inovácie sa v poslednej dobe úplne neuskutočnila. Na zvýšenie efektívnosti ochrany pracovného systému (koncepcie) učiteľa v súťaži „Učiteľ roka“ a na realizáciu myšlienky medziľudského dialógu bolo navrhnutých niekoľko nových spôsobov vedenia tejto fázy súťaže: provokácia dialóg; tlačová konferencia; zmysluplný konflikt.

Kvalita hodnotenia súťažiacich vo veľkej miere závisí od zloženia poroty (jej kompetencie a objektivity) a výberu hodnotiacich kritérií. Systém kritérií hodnotenia účastníkov súťaže „Učiteľ roka“, ktorý sme vyvinuli, dopĺňa tradičný prístup zavedením bloku integrálnych kritérií, ktoré predpokladajú jediné hodnotenie (pre každé kritérium) na základe výsledkov všetkých etáp súťaž, ktorá nám umožňuje hodnotiť kľúčové kompetencie učiteľa. Týmito kritériami sú: systémové, koncepčné myslenie; humanistická orientácia interakcie medzi učiteľom a deťmi; schopnosť navrhovať vyučovacie činnosti podľa zákonov krásy a harmónie; výrazné komunikačné schopnosti; výber a postupnosť fáz činnosti.

10. Efektívnosť navrhovanej koncepcie evolučného rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie potvrdzujú výsledky experimentálnej práce, a to údaje modelovacieho experimentu, zmeny v odbornej spôsobilosti pracovníkov pedagogického a manažérskeho vzdelávania, ako napr. ako aj zmeny v postoji žiakov školy k učiteľskému povolaniu.

ZÁVER

Štúdium učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie, realizované na teoretickej, metodologickej a empirickej úrovni štúdia významného súboru filozofickej, psychologicko-pedagogickej, sociologickej literatúry, systémovo-štrukturálnej, funkčnej, psychologickej a historickej analýzy učiteľskej profesie. , vývoj koncepčného rámca rozvoja učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie nám umožnil vyvodiť nasledujúce závery.

1. V súčasnosti v podmienkach sociálnych, ekonomických a politických zmien v Rusku spôsobujú krízy spoločnosti krízy sociálnych štruktúr, sociálnych skupín a konkrétnych jednotlivcov. Učiteľská profesia ako najdôležitejší subsystém vzdelávacieho systému je na jednej strane týmito premenami, ktoré určujú mieru a hĺbku jeho premeny, priamo ovplyvňovaná a na druhej strane svojim vývojom nastavuje dynamiku a spektrum sociálneho rozvoja. Možno tvrdiť, že problémy učiteľskej profesie nielen odrážajú, ale aj predurčujú celú škálu problémov, ktorých riešenie do značnej miery určuje úspešnosť rozvoja tak ruského školstva, ako aj celej spoločnosti.

2. Učiteľskú profesiu treba chápať nielen ako druh pracovnej činnosti, nielen ako profesijnú komunitu, ale aj v širokom zmysle – ako sociálnu štruktúru, ktorá má všetky relevantné atribúty. S týmto prístupom, ktorý považuje učiteľskú profesiu za sociálnu inštitúciu, ktorá je systémom vnútorných a vonkajších väzieb vrátane antropologických, odborných, pedagogických a sociálnych zložiek, tvoriacich status-rolovú subštruktúru spoločnosti a zameraná na uspokojovanie sociálnych a osobných potrieb pre socializáciu a humanizáciu žiakov sa stane dôležitým faktorom efektívneho riešenia verejných a osobných problémov mnohých ľudí. Interakcia medzi učiteľom a učiteľskou profesiou ako sociálnou inštitúciou sa prejavuje ako vzájomne podmienená existencia, charakterizovaná typizáciou zaužívaných konaní, objektivizáciou vonkajšej sociálnej reality a prekladaním noriem sociálnej inštitúcie z vonkajšej reality učiteľa. do vnútornej reality.

3. Na základe našej analýzy vonkajších a vnútorných predpokladov inštitucionalizácie učiteľskej profesie môžeme konštatovať: po prvé, že tento proces prebiehal na etapy počas tisícročí, úlohy učiteľa, jeho úloha a miesto v verejný život sa výrazne zmenil; po druhé, že máme do činenia s kvalitatívne novou etapou vo vývoji učiteľskej profesie, charakterizovanou nárastom jej dysfunkčných prejavov, nárastom požiadaviek na odbornú spôsobilosť učiteľa a súčasným nárastom medzery v tomto ukazovateli v rámci učiteľská komunita, pokles úrovne sebaidentifikácie učiteľov; po tretie, že tak ako predtým, predpoklady sociálneho charakteru majú vplyv na proces inštitucionalizácie učiteľskej profesie, ktorý je silnejší ako predpoklady vnútrosystémového charakteru, odrážajúc jeho ekvifinalitu.

4. Jednou z rozhodujúcich podmienok pre efektívnu realizáciu prebiehajúcej modernizácie školstva je prijatie mimoriadnych opatrení na zvýšenie prestíže učiteľského povolania, ako jedného z najrozšírenejších povolaní duševnej práce. Dnešné Rusko ešte nie je schopné zásadného riešenia tohto problému. Ak však bude krajina naďalej takéto problémy ignorovať, ak sa reálne nevytvorí nová funkcia učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie, Rusko sa môže ocitnúť na okraji svetového pokroku. Stavovú redistribúciu trhu práce nemožno považovať len za spontánny proces. Najdôležitejšiu úlohu v regulácii tohto procesu zohráva štát, ktorý je hlavným odberateľom a odborníkom učiteľskej profesie. Zostupná statusová mobilita učiteľskej profesie a jej neadekvátna spoločenská úloha nie sú v záujme nielen štátu, ale ani iných profesií a spoločnosti ako celku, keďže medzi nimi existujú objektívne korelácie.

5. Základom vnútorného rozvoja učiteľskej profesie je proces rozvíjania a zdokonaľovania odbornej spôsobilosti učiteľa a v dôsledku toho zvyšovanie úrovne externalizácie spojenej s psychologickými štádiami inštitucionalizácie - objektivizácia a internalizácia. Sociálna a metodologická slabosť pedagogickej vedy negatívne ovplyvňuje proces asimilácie a rozvíjania (budúcich) učiteľov štruktúr sociálnej a pedagogickej reality. Keďže internalizácia je spojená so štruktúrou a obsahom funkcií psychiky jednotlivca, práve túto myšlienku sme zvolili ako základ pre modelovanie profesijnej kompetencie učiteľa. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní zahŕňa zmenu priorít z operačných na kľúčové kompetencie, ktoré môžu zahŕňať intelektuálno-pedagogické, komunikatívne a regulačné kompetencie. Vzhľadom na zásadný význam a slabé štúdium problémov spojených s regulačnou kompetenciou učiteľa si vyžadujú rozsiahly výskum.

6. Jedným zo smerov rozvoja ruského školstva a podmienkou jeho zotavenia sa z krízového stavu môže byť nami navrhovaná koncepcia evolučného rozvoja učiteľskej profesie ako spoločenskej inštitúcie, ktorej hlavnou myšlienkou je progresívna a vzájomne prepojený rozvoj vonkajších a vnútorných súvislostí učiteľskej profesie. Ak sú vektory vonkajšieho rozvoja determinované vzťahmi učiteľskej profesie k študentom, iným profesiám a spoločnosti ako celku, potom vnútorný rozvoj priamo závisí od sústavného pedagogického vzdelávania, ktoré považujeme za systémotvornú zložku pedagogických komunít. Model činnosti pedagogických komunít nie je pre ruské školstvo nielen zásadne nový, ale je mu aj duchom, kultúrne, historicky a filozoficky veľmi blízky. Iná vec je, že v súčasnosti je úloha pedagogických komunít a sociálno-pedagogického hnutia vôbec nedostatočná.

7. Rozbor predpisov v oblasti vzdelávacej politiky dáva dôvod domnievať sa, že štát sa snaží dištancovať od angažovanosti v súčasnej sociálno-ekonomickej situácii učiteľskej profesie, a otázka konkurencieschopnosti učiteľskej profesie sa nezohľadnila. napriek tomu bol vážne vychovaný. V tejto súvislosti sme navrhli množstvo nariadení, ktoré tieto nerovnováhy odstraňujú. Pre efektívny rozvoj učiteľského povolania ako spoločenskej inštitúcie, ktorá zabezpečuje spoločenskú funkčnosť, konkurencieschopnosť, demokratizáciu učiteľského povolania, ako aj kvalitné sústavné pedagogické vzdelávanie je potrebný zákon o učiteľskom povolaní, ktorý by plne reguloval ekonomické a organizačné základy národnej a regionálnej politiky v oblasti učiteľského povolania a vytvorili by regulačný rámec pre interakciu učiteľského povolania s inými profesiami. Tento zákon môže vychádzať z nami navrhnutých predstáv, princípov a podmienok evolučného rozvoja učiteľskej profesie.

8. Význam postgraduálneho pedagogického vzdelávania pre rozvoj učiteľskej profesie v poslednom čase prudko narastá, pretože až v štádiu vlastnej profesionálnej činnosti si učiteľ uvedomuje závažnosť sociálnych a pedagogických problémov. Vyriešiť ich samostatne je takmer nemožné. Preto je jednou z hlavných úloh postgraduálneho pedagogického vzdelávania formovanie túžby učiteľov zúčastňovať sa na verejnom živote spoločnosti, v pedagogických komunitách.

9. V súčasnosti existuje len málo problémov vo vzdelávacom systéme, ktoré sú dôležitejšie ako tie, ktoré súvisia s hľadaním spôsobov inštitucionalizácie učiteľskej profesie. Nedajú sa nájsť z extrémnych polôh. Pritom pokusy riešiť tento problém len psychologicko-pedagogickými prostriedkami sú rovnako neefektívne, ako aj pokusy riešiť ho len sociálno-ekonomickými prostriedkami nie sú veľmi produktívne. Dnes je možné určiť túto cestu na základe kombinácie úsilia predstaviteľov učiteľskej profesie, spoločnosti a štátu.

1. Abramová G.S. Úvod do praktickej psychológie. - Jekaterinburg, 1995.

2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychológia činnosti a osobnosti. -M., 1980.

3. Ageev B.S. Medziskupinová interakcia: Sociálno-psychologické problémy. M., 1990.

4. Adamský A.I. Sociálno-pedagogický pohyb v domácom školstve v 80.-90. XX storočia. / Diplomová práca. . Ph.D. ped. Sci. M., 2003.

5. Azarov Yu P. Ku komplexnému rozvoju jednotlivca ako cieľu vzdelávania nemôže existovať žiadna alternatíva // Vzdelávanie školákov. 1989. - č.3. -S.9.

6. Akmeológia: Štúdium. príspevok / A.A. Derkach, V.G. Zazykin. Petrohrad, 2003.

7. Alexandrova T.L. Metodologické problémy sociológie profesií // Sociologické štúdie. 2000, č.

8. Almazov B.N. Psychologické základy pedagogickej rehabilitácie. Jekaterinburg, 2000.

9. Americké sociologické myslenie: Texts / Ed. IN AND. Dobrenkovej. M., 1996.

10. Aminov N.A., Morozova N.A., Smyatskikh A.L. Psychodiagnostika pedagogických schopností. Predtesty: Metodická príručka. M., 1994.

11. Amonashvili Sh.A. Úvahy o humánnej pedagogike. M., 1995.

12. Ananyev B.G. O problémoch modernej vedy o človeku. M., 1977.

13. Andrejev V.I. Pedagogika tvorivého sebarozvoja. Inovačný kurz. Kniha 1. Kazaň, 1996.

14. Andreev Yu.P., Korshevekaya N.M., Kostina N.B. Sociálne inštitúcie: obsah, funkcie, kontrola. Sverdlovsk, 1989.

15. Andreeva N.H. Slovník cudzích slov. Súčasný výkladový slovník. M., 1997.

16. Andriadi I.P. Základy pedagogických zručností: Proc. manuál pre študentov stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií. M., 1999.

17. Aneychik V.V. Zvyšovanie odbornej spôsobilosti vedúcich pracovníkov škôl pri riadení procesu informatizácie vzdelávania. / Diplomová práca. . Ph.D. ped. Sci. Petrohrad, 1992.

18. Anisimov O. S. Metodologická kultúra pedagogickej činnosti a myslenia. M., 1991.

19. Archangelsky S.I. Kybernetické analógie vo vyučovaní. M., 1968.

20. Astašova N.A. Učiteľ: problém voľby a formovania hodnôt.-M., 2000.

21. Certifikácia učiteľov: koncepcia, metodika, výsledky experimentov. / Ed. T.G. Brage. Petrohrad, 1994.

22. Afanasyev V.G. Základy filozofického poznania. M., 1986.

23. Barber B. Štruktúra sociálnej stratifikácie a trendy v sociálnej mobilite // Americká sociológia. Perspektívy. Problémy. Metódy. M., 1972. - str. 235 - 242.

24. Bachtin M.M. O filozofických základoch humanitných vied // Zbierka. cit.: V 7 zväzkoch.-M., 1996.-T. 5.

25. Bachtin M.M. Problémy Dostojevského poetiky. M., 1994.

26. Beznosov S.P. Teoretické základy pre štúdium profesionálnej deformácie osobnosti. Petrohrad, 1995.

27. Becker G. Moderná sociálna teória v jej kontinuite a zmene. M., 1965.

28. Belov V.A. Obraz vedy v jej hodnotovej dimenzii (filozofická analýza). Novosibirsk, 1995.

29. Belyaeva A.P. Trendy vo vývoji odborného vzdelávania // Pedagogika. 2003. - č.6. - s. 21-27.

30. Belyaeva JI.A. Sociálna modernizácia v Rusku na konci 20. storočia. -M, 1997.

31. Berger P., Lukman T. Sociálna konštrukcia reality: pojednanie o sociológii poznania. -M., 1995.

32. Berežnová L.N. Deprivácia vo výchovno-vzdelávacom procese. Petrohrad, 1999.

33. Bespalko V.P. Monitorovanie kvality vzdelávania je prostriedkom riadenia vzdelávania. // Svet vzdelávania, 1996, č.2. s. 31-35.

34. Biblir B.C. Od vedeckého učenia k logike kultúry: Dva filozofické úvody do 21. storočia. -M., 1991.

35. Bim-Bad B.M. Pedagogická antropológia: Priebeh prednášok. M., 2003.

36. Biologické a sociálne vo vývoji človeka. / Ed. B.F. Lomová, E.V. Shorokhova, A.B. Brushlinskij. M., 1977.

37. Blauberg I.V. Problémy integrity a systémového prístupu: Monografia. -M., 1997.

38. Bogoslovskij V.I. Vedecká podpora výchovno-vzdelávacieho procesu na vysokej škole pedagogickej: metodická charakteristika: Monografia. Petrohrad, 2000.

39. Bogoyavlenskaya D.B. Psychológia tvorivých schopností: Učebnica. M., 2002.

40. Bodalev A.A. Psychológia osobnosti. M., 1988.

41. Bozhovich L.I. Vybrané psychologické práce. M., 1995.

42. Veľký výkladový psychologický slovník / Arthur Reber. V 2 zväzkoch M., 2000.

43. Veľký encyklopedický slovník. - M., 1997.

44. Bohr N. Atómová fyzika a ľudské poznanie. M., 1961.

45. Brazhe T. G. Odborná spôsobilosť špecialistu ako multifaktoriálny jav. // Abstrakty k semináru. / Ed. Onushkina V.G.-L., 1990-P. 39-62.

46. ​​Bratchenko S.L. Medziľudský dialóg a jeho hlavné atribúty // Psychológia s ľudskou tvárou: humanistická perspektíva v postsovietskej psychológii. M., 1997. S. 201-222.

47. Brushlinsky A.V. Vzťah medzi procedurálnymi a osobnými aspektmi myslenia. Myslenie: proces, činnosť, komunikácia. M., 1982.

48. Bryleva L.G. Sebarealizácia osobnosti (ontokultúrny aspekt). Petrohrad, 2002.

49. Buzský M.P. Ontologický status manažérskych vzťahov / Druhý ruský filozofický kongres. Jekaterinburg, 1999. - T. 2. -Ch. 2. - s. 140-141.

50. Bulatová O.S. Pedagogické umenie: Proc. príspevok. M., 2001.

51. Bulgakov S.N. Diela: V 2 zv. M., 1993.

52. Burlachuk L.F. Psychodiagnostické metódy na štúdium inteligencie, Kyjev, 1985.

53. Bukhvalov V. A. Technológia práce učiteľa-majstra. Riga, 1995.

54. Bukhvalov V.A., Pliner Ya.G. Pedagogická skúška školy. -M., 2000.

55. Bychkova N.I. Sociálne učenie dospelých v neformálnom vzdelávaní / Dis. . doc. ped. Sci. Soči, 2000.

56. Vardanyan Yu.V. Štruktúra a rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľa a psychológa. M., 1998.

57. Vachkov I.V. Skupinové metódy v práci školského psychológa: Vyučovacia metóda. príspevok. M., 2002.

58. Vvedensky V.N. Diagnostika osobnostných a profesionálnych kvalít učiteľa. Salekhard, 2003.

59. Vvedensky V.N. Význam fantázie v učiteľskej profesii a spôsoby, ako ju zlepšiť // Veda a škola - 2004.- č. 3. S. 12-14.

60. Vvedensky V.N. Inštitucionálna zložka výskumnej stratégie pre sociálne a humanitné vedy // Ďalšie vzdelávanie v modernom Rusku: reality a vyhliadky. Celo ruské materiály. vedecko-praktické conf. Penza, 2005. - s. 32-37.

61. Vvedensky V.N. Intelektuálna a pedagogická spôsobilosť: Učebnica. Petrohrad, 2003.

62. Vvedensky V.N. Internalizácia sociálnej roly učiteľskej profesie // Psychologický a pedagogický výskum vo vzdelávacom systéme: Materiály II. Celoruskej vedeckej a praktickej konferencie: V 5 častiach 4.2. Moskva-Čeljabinsk, 2004. s. 25-28.

63. Komunikačná kompetencia učiteľa: charakteristika, metódy zlepšovania: Vedecko-metodická príručka. Petrohrad, 2003.

64. Vvedensky V.N. Kompetencia učiteľa ako dôležitá podmienka úspešnosti jeho profesionálnej činnosti // Inovácie vo vzdelávaní.-2003. č. 4.-S. 21-31.

65. Vvedensky V.N. Modelovanie odbornej spôsobilosti učiteľa // Pedagogika-2003.- č.10. S. 51 - 55.

66. Vvedensky V.N. Sústavné odborné vzdelávanie // Sociálne a humanitné vedomosti. 2004.- č. 3. - str. 208 - 217.

67. Vvedensky V.N. Od koncepcie k vzdelávaciemu programu // Metodista. 2004. - č. 5. - 8. - 11. str.

68. Vvedensky V.N. Prístupy ku kvalimetrickému hodnoteniu vedeckovýskumnej kultúry učiteľa // Riadenie kvality vzdelávania v záujme trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti.-Minsk, 2002.-P. 31-35.

69. Vvedensky V.N. Znak cyklickosti v spoločenských a humanitných vedách: filozofické základy // Cykly: Materiály VI International. conf. V 4 zväzkoch, 2004. - T. 2, - S. 69-71.

70. Vvedensky V.N. Princíp konzistentnosti v pedagogickom manažmente // Moderné komplexné manažérske systémy (NTS8"2004): Zborník z IV. medzinárodnej konferencie Tver, 2004. - s. 162-164.

71. Vvedensky V.N. Odborná spôsobilosť učiteľa: Príručka pre učiteľov. Petrohrad, 2004.

72. Vvedensky V.N. Vývoj učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie: teória, metodika, prax: Monografia. Petrohrad, 2004.

73. Vvedensky V.N. Systémovo-štrukturálny prístup k rozvoju učiteľskej profesie ako sociálnej inštitúcie // Inovácie ako faktor modernizácie vzdelávania dospelých. Petrohrad, 2004. - s. 21-28.

74. Vvedensky V.N. Skvalitnenie obsahu doplnkového odborného pedagogického vzdelania // Doplnkové odborné vzdelanie -2004.- č. 2. S. 31-33.

75. Vvedensky V.N. Súčasný stav a trendy vo vývoji všeobecnej pedagogiky: Učebnica. príspevok. Salekhard, 2001

76. Weber M. Obľúbené. Obraz spoločnosti: trans. s ním. M., 1994.

77. Wenzel K.N. Bezplatné vzdelanie. M., 1993.

78. Veresov N.N. Psychológia manažmentu: Učebnica. M. - Voronež, 2001.

79. Vernadský V.I. Biosféra. M. 1967.

80. Vershlovsky S.G. Učiteľ v ére zmien alebo ako sa dnes riešia problémy profesijnej činnosti učiteľa. M., 2002.

81. Vershlovsky S.G. Metodika sociálno-pedagogického výskumu učiteľskej činnosti. - Krasnojarsk, 1991.

82. Vinenko V.G. Konštrukcia obsahu ďalšieho vzdelávania učiteľov. Systémovo synergický prístup. - Saratov, 1999.

83. Vladislavlev A.P. Ďalšie vzdelávanie: problémy a perspektívy. M., 1978.

84. Volkov A.P. Vyučovanie v sociálnej štruktúre modernej ruskej spoločnosti: sociálna dynamika a adaptácia / Dis. . Ph.D. sociol. Sci. Petrohrad, 2002.

85. Volkov Yu.G. O systéme doplnkového odborného vzdelávania // Sociálne a humanitné vedomosti. 2000. - č. 5. - S. 37-53.

86. Volkovsky A. N. Problematika pokročilej prípravy učiteľov. (1917-1924). // Profesijný rozvoj učiteľov. M., 1958. - S. 77.

87. Vorobyová L.I. Snegireva T.V. Psychologická skúsenosť jednotlivca: k zdôvodneniu prístupu // Otázky psychológie. 1990. - č.1. - S. 5-13.

88. Vorontsová V.G. Humanitné a axiologické základy postgraduálneho vzdelávania učiteľov. Pskov, 1997.

89. Vulfov B.Z., Charkin V.N. Pedagogika reflexie. Pohľad na profesionálny rozvoj učiteľa. M., 1995.

90. Vygotsky L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch M., 1982. T. 1.

91. Vyunova N.I. Teoretické základy integrácie a diferenciácie psychologického a pedagogického vzdelávania vysokoškolákov // Autorský abstrakt. diss. . doc. ped. Sci. -M., 1999.

92. Gadzhiev B.I. Poznámky dagestanského učiteľa. Machačkala, 1987.

93. Gershunsky B.S. Rusko: vzdelanie a budúcnosť. Čeľabinsk, 1993.

94. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikovanej filozofie. -M„ 1995.

95. Gilmeeva R.Kh. Formovanie odbornej spôsobilosti učiteľa v systéme postgraduálneho vzdelávania / Diz. . doc. ped. Sci. - Kazaň, 1999.

96. Glukhanyuk N.S. Psychológia profesionalizácie učiteľa. Jekaterinburg, 2000.

97. Glushchenko V.V., Glushchenko I.I. Výskum systémov manažérstva: sociologický, ekonomický, prognostický, plánovací, experimentálny výskum. Zheleznodorozhny, Moskva. región, 2000.

98. Golovin N. A. Vyučovanie sociologickej teórie na Štátnej univerzite v Petrohrade // Journal of Sociology and Social Anthropology. 1998.-č. 139-147.

99. Gonobolin F.N. Kniha o učiteľovi. M., 1965.

100. Gončarová T.I., Gončarov I.F. Keď je učiteľ vládcom myšlienok. -M., 1991.

101. Gorbunova M.I. Formovanie pripravenosti budúceho učiteľa na pedagogickú podporu sociálneho sebaurčenia stredoškolákov: Monografia. Kemerovo, 2003.

102. Gorshkova V.V. Dospelý ako subjekt sústavného odborného vzdelávania. Monografia. Petrohrad, - 2004.

103. Gorshkova V.V. Intersubjektívna pedagogika: vývojové trendy. -SPb., 2001.

104. Granovská R.M. Prvky praktickej psychológie. JI., 1984.

105. Grebenkina J1.K. Formovanie profesionality učiteľa v systéme kontinuálneho pedagogického vzdelávania. / Autorský abstrakt. diss. doc. ped. Sci. M., 2000.

106. Grebenyuk O.S. Pedagogika individuality. Kaliningrad, 1995.

107. Guzeev B.B. Systémové základy vzdelávacej techniky. -M., 1995.

108. Davydov V.V. Typy zovšeobecňovania vo vyučovaní. M., 1972.

109. Danilyuk A.Ya. Teoretické a metodologické základy navrhovania integrálnych humanitárnych vzdelávacích priestorov // Avto-ref. dis. doc. ped. Sci. Rostov n/d, 2001.

110. Darinský A.B. Ďalšie vzdelávanie // Sovietska pedagogika. 1975, č. - S. 16-25.

111. Derazhne Yu.L. Rozvoj systému foriem organizovania odborného vzdelávania v službe zamestnanosti / Abstrakt. dis. . doc. ped. Sci. M., 2000.

112. Dneprov E.D. Sociálne, pedagogické a inovatívne vzdelávacie hnutie // Inovatívne hnutie v ruskom školskom vzdelávaní. M., 1997. - S. 9 - 35.

113. Dobrovich A.B. Pedagógovi o psychológii a psychohygiene komunikácie: Kniha. pre učiteľov a rodičov. M., 1987.

114. Dobronková V.I., Kravchenko A.I. Sociologické inštitúcie a procesy. M., 2000.

115. Dolgodvorová T.I. Projektová výskumná činnosť učiteľa ako prostriedok sebarealizácie v učiteľskej kariére // Abstrakt dizertačnej práce. diss. Ph.D. ped. Sci. Omsk, 2000.

116. Doplnkové vzdelávanie učiteľov v 21. storočí. Materiály celoruskej vedeckej a praktickej konferencie. M., 2001.

117. Dreher A.M. Učenie na strednej škole v USA. Problémy začínajúcich učiteľov. M., 1993.

118. Družinin V.N. Psychológia všeobecných schopností. Petrohrad, 1999.

119. Dewey D. Demokracia a vzdelávanie. M., 2000.

120. Egorová M.S. Psychológia individuálnych rozdielov. M., 1997.

121. Elkanov S.B. Profesijné sebavzdelávanie učiteľa: Kniha. pre učiteľa. - M., 1986.

122. Emelyanov Yu.N. Aktívny sociálno-psychologický výcvik. L., 1985.

123. Žilina A.I. Teória a prax riadenia profesijnej prípravy a kariéry vzdelávacích lídrov. Kniha 2. Monografia. Petrohrad, 2001.

124. Žilina A.I. Referenčný model odbornej spôsobilosti manažéra (vodcu). Kniha 3. Petrohrad, 2002.

125. Žukov Yu.M. Efektívnosť obchodnej komunikácie. M., 1988.

126. Zabrodin Yu.M. Profesijný rozvoj: od odborného vzdelávania k profesionálnej kariére // Profesijné sebaurčenie študentov, ich zamestnanie a sociálna ochrana. - Omsk, 1993. - S. 32-39.

127. Zavalishina D.N. Psychologická analýza operačného myslenia: Experimentálny a teoretický výskum. -M., 1985.

128. Zavalishina D.N., Polikomov S.G. Praktické myslenie: fungovanie a rozvoj. M., 1989.

129. Zagvjazinskij V.I. Pedagogická tvorivosť učiteľa. M., 1987.

130. Zagvjazinskij V.I. Učiteľ ako výskumník. M., 1980.

131. Zaitsev G.K., Zaitsev A.G. Valeológia. Kultúra zdravia: Kniha. pre učiteľov a študentov pedagogických odborov. Samara, 2003.

132. Zákon Ruskej federácie „O vzdelávaní“ / Knižnica časopisu „Bulletin vzdelávania Ruska“. 2004. - č.12.

133. Zacharov N.H. Odborné poradenstvo pre školákov. M., 1988.

135. Ochrana ľudských práv. Zbierka listín. M., 2001.

136. Zeer E.F. Psychológia odborného vzdelávania: Učebnica. M., 2003.

137. Zima I.A. Pedagogická psychológia. M., 1999.

138. Zinčenko V.P. Afekt a inteligencia vo výchove. M., 1995.

139. Zmeev S.I. Technológia vzdelávania dospelých: učebnica. -M., 2002.

140. Zorina L.Ya. Učebnica programu – učiteľ. - M., 1989. - (Novinky v živote, vede, technike. Séria „Pedagogika a psychológia“; č. 1).

141. Ivin A.A. Umenie správne myslieť. M., 1987.

142. Ilyasov D.F., Serikov G.N. Princíp regulovanej evolúcie v pedagogike. M., 2003.

143. Ingenkamp K. Pedagogická diagnostika. M., 1991.

144. Inglehart R. Postmoderna: meniace sa hodnoty v meniacej sa spoločnosti // Polis. 1997. - č.4.

145. Isaev I.F. Škola ako pedagogický systém: základy manažmentu.-M.,1997.

146. Historické a pedagogické základy stratégie rozvoja domáceho školstva / Ed. 3. I. Ravkina. M., 1994.

147. Kagan M.S. Filozofická teória hodnoty. Petrohrad, 1997.

148. Kamynin I.I. Spoločenské a humanitné vedy v Rusku: zmena míľnikov // Spoločenské a humanitné vedy. 2000. - č.1. - S. 36-52.

149. Kan-Kalik V.A. Učiteľovi o pedagogickej komunikácii: Kniha. pre učiteľa. -M., 1987.

150. Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce / Ed. A.M. Arsenjev. M., 1982.

151. Karpov A.O. Zásady vedeckej výchovy // Problematika. filozofia.-2004.-č.11.-S. 89-102.

152. Kirbu Ch.K. Vzdelávací manažment ako funkcia sociálnej inštitúcie (o skúsenostiach z Etiópie) / Dis. . Ph.D. sociol. Sci. -M., 2004.

153. Kirova T.F. Certifikácia pedagogických zamestnancov ako rozvíjajúci sa systém / Dis. . Ph.D. ped. Sci. Veľký Novgorod, - 2002.

154. Kirshbaum E.I. Psychologický a pedagogický rozbor konfliktných situácií v pedagogickom procese. // Autorský abstrakt. dis. . Ph.D. ped. Sci. -L., 1986.

155. Kisel N.V. Informačná kompetencia učiteľa ako podmienka efektívneho riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Kaluga, 2000.

156. Clarin M.V. Inovatívne modely výučby v zahraničných pedagogických rešeršoch. -M., 1994.

157. Klimov E.A. Úvod do psychológie práce. M., 1998.

158. Klimov E.A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia: Učebnica. M., 2004.

159. Kovaleva A.I. Socializácia osobnosti: norma a odchýlka. M., 1996.

160. Komenský Y.A. Skvelá didaktika. -M., 1987.

161. Kon I.S. Ľudia a role // Nový svet. 1970. - Číslo 12. - S. 168-191.

162. Kondakov N.I. Logický slovník-príručka. M., 1975.

163. Kondratyeva S.B. Učiteľ-študent. M., 1984.

164. Koneva E.V. Stereotypy myslenia a činnosti // Praktické myslenie: fungovanie a rozvoj. M., 1990. - S. 108-112.

165. Ústava Ruskej federácie. M., 1995.

166. Comte O. Duch pozitívnej filozofie (Slovo o pozitívnom myslení): prel. od fr. - Petrohrad, 1910.

167. Koncepcie moderných prírodných vied / Ed. S.I. Samygi-na. Rostov n/d.-2001.

168. Koncepcia celoživotného vzdelávania. // Verejné vzdelávanie. 1989. - N10.- S. 3-12.

169. Kopnin P.V. Epistemologické a logické základy vedy. M., 1974.

170. Korzhevskaya N. Sociálna inštitúcia ako sociálny fenomén (sociologický aspekt). Sverdlovsk, 1983.

171. Kornilová T.B. O funkčnej regulácii prijímania intelektuálnych rozhodnutí // Psychologický časopis. 1997. - T. 18. - č.5. -S. 73-84.

172. Korolenko Ts.P. Ľudská psychofyziológia v extrémnych podmienkach. -JL, 1978.

173. Korczak J. Vybrané pedagogické práce. M., 1979.

174. Kostyuk V.N. Evolučná teória a socioekonomické procesy. -M., 2001.

175. Kraevsky V.V. Metodika pedagogického výskumu. Samara, 1994.

176. Krivykh S.B., Makarenya A.A. Pedagogická antropoekológia. Pedagogika života. Petrohrad, 2003.

177. Krupenín A.JI. Krokhina I.M. Efektívny učiteľ. Rostov n/d, 1995.

178. Krupskaya N.K. O učiteľovi // Vybrané články a prejavy. M., 1969.

179. Krylová N.B. Kultúrne štúdiá vzdelávania. M., 2000.

180. Kugan B.A., Serikov G.N. Riadenie vzdelávacieho systému: Interakcia subjektov na regionálnej a komunálnej úrovni. - M., 2002.

181. Kuzmina N.V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyselného výcviku. M., 1990.

182. Kuzmina N.V. Schopnosti, nadanie, talent učiteľa. JL, 1985.

183. Kulyutkin Yu.N. Psychológia vzdelávania dospelých. M., 1985.

184. Kulyutkin Yu.N., Suchobskaya G.S. Učiteľovo myslenie. M., 1993.

185. Coombs F.G. Kríza vzdelávania v modernom svete. Systémová analýza. -M., 1995.

186. Kuhn T. Štruktúra vedeckých revolúcií: prekl. z angličtiny M., 2003.

187. Lakatoš I. Metodika výskumných programov: prel. z angličtiny M., 2003.

188. Lebedev O.E. Manažment vzdelávacích systémov: Manuál. - Veľký Novgorod, 1998.

189. Levitan K.M. Pedagogická deontológia. Jekaterinburg, 1999.

190. Lednev B.S. Obsah vzdelávania: podstata, štruktúra perspektívy - M., 1991.

191. Leiman I. I. Veda ako sociálna inštitúcia. L., 1972.

192. Prednášky zo všeobecnej psychológie / A.P. Luria. Petrohrad, 2004.

193. Lelchitsky I.D. Osobný a profesijný ideál učiteľa v domácej pedagogike prvej tretiny 20. storočia: Monografia. M., 2003.

194. Leontyev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. M., 1975.

195. Leontyev A.N. Pedagogická komunikácia. M., 1979.

196. Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovacích metód. M., 1981.

197. Leskov L.V. Vedomosti a moc. Synergická kratológia. M., 2001.

198. Leskov N.S. Zhromaždené diela v 2 zväzkoch. Petrohrad, 1889-1890.

199. Liferov A.P. Globálne vzdelávanie je cestou k integrácii svetového vzdelávacieho priestoru. - M., 1997.

200. Lomakina T.Yu. Diverzifikácia základného odborného vzdelávania / Abstrakt. diss. doc. ped. Sci. Kazaň, 2001.

201. Lomov B.F. Problém komunikácie v psychológii. M., 1981.

202. Lomov B.F. Metodologické a teoretické problémy psychológie. -M., 1984.

203. Lotman Yu.M. Kultúra a výbuch. M., 1992.

204. Loshakova I.I. Stratégie preduniverzitného vzdelávania v kontexte sociálnych premien modernej ruskej spoločnosti / Dis. . doc. sociol. Sci. Saratov, 2000.

205. Magamadová L.Kh. Riadenie procesu rozvoja profesijných hodnotových orientácií budúceho učiteľa / Abstrakt. dis. . Ph.D. ped. Sci. M., 1993.

206. Makarenko A.S. Diela: v 7 zväzkoch - M., 1958. ročník 5.

207. Makarenya A.A., Surtaeva N.H. Integračné procesy vo vzdelávaní dospelých ako faktor rozvoja intelektuálneho a sociokultúrneho potenciálu regiónov. Petrohrad – Ťumen, 2001.

208. Maksimova V.N. Integrácia do vzdelávacieho systému. Petrohrad, 2000.

209. Maksimova V.N., Poletaeva N.M. Akmeológia postgraduálneho vzdelávania učiteľov: Monografia. Petrohrad, 2004.

210. Mamardashvili M.K. Ako chápem filozofiu. M., 1992.

211. Mamardashvili M.K. Vedomie je paradox, na ktorý sa nedá zvyknúť // Otázky filozofie. - 1989. - č.7. - s. 112-118.

212. Markov B.V. Filozofická antropológia: Proc. príspevok. Petrohrad, 1997.

213. Marková A.K. Psychologická analýza odbornej spôsobilosti učiteľa // Sovietska pedagogika. 1990. - č.8. - S.82-88.

214. Marková A.K. Psychológia profesionality. M., 1996.

215. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa: Kniha. pre učiteľa. M., 1993.

216. Maron A.E., Monakhova L.Yu. Výzvy doby a problém vyspelého vzdelávania dospelých // Vzdelávanie bez hraníc. 2004. - č.1. -S. 38-41.

217. Maron A.E., Čegodaev N.M. Didaktika postgraduálneho vzdelávania (Programový a diagnostický aspekt). M. - Petrohrad, 1997.

218. Maslow A. Ďaleké hranice ľudskej psychiky: Prel. z angličtiny -SPb., 1997.

219. Machmutov M.I. Problémové učenie. - M., 1975.

220. Meskon M.H., Albert M., Khedouri F. Fundamentals of Management: Transl. z angličtiny M., 1999.

221. Mironov A.B., Andreev E.M. Sociálne a humanitárne vedomosti a vzdelávanie v novej dimenzii // Sociálne a humanitárne vedomosti. -1999.-č.

222. Mitina JI.M. Intelektuálna flexibilita učiteľa: Psychologický obsah, diagnostika, korekcia: Učebnica / JI.M. Mitina, N.S. Efimová. M., 2003.

223. Mitina JI.M. Psychológia profesijného rozvoja učiteľa. -M., 1998.

224. Mitina JI.M. Učiteľ ako človek a profesionál. M., 1994.

225. Modelovanie pedagogických situácií: Problémy zvyšovania kvality a efektívnosti prípravy všeobecných pedagogických učiteľov / Ed. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Suchobskaya. M., 1981.

226. Vzorový zákon „O postgraduálnom vzdelávaní“. Petrohrad, 2001.

227. Molčanov S.G. Odborná spôsobilosť v systéme zdokonaľovania // Integrácia metodickej (vedeckej a metodickej) práce a systému zdokonaľovania personálu. 4.1 - Čeľabinsk, 2003. S.3-7.

228. Molchanov S.G. Teória a prax certifikácie pedagogických a riadiacich pracovníkov vzdelávacích inštitúcií // Autorský abstrakt. dis. . doc. ped. Sci. Čeľabinsk, 1998.

229. Monachov V.M. Axiomatický prístup k projektovaniu pedagogickej techniky // Pedagogika, 1997. č. 6. - s. 26-31.

230. Morozová O.P. Rozvoj odbornej činnosti učiteľa v systéme kontinuálneho pedagogického vzdelávania // Autorský abstrakt. dis. . doc. ped. Sci. Novosibirsk, 2002.

231. Mudrik A.B. Sociálna pedagogika: Proc. pre študentov ped. univerzity / Ed. V.A. Slestenina. M., 2000.

232. Myslivčenko A.G. Perspektívy európskeho modelu sociálneho štátu // Problémy. filozofia. 2004. - č. 6. - S. 3 -12.

233. Učiteľské myslenie: Osobné mechanizmy a pojmový aparát / Ed. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Suchobskaja. M., 1990.

234. Naboychenko V.V. Teoretické a metodologické problémy sociálnej kontroly: klasické a modernistické sociologické koncepcie / Dis. . Ph.D. sociol. Sci. -M., 2003.

235. Nazyrov A.S. Korelácia profesijnej identity a pedagogickej orientácie študentov vysokých škôl pedagogického zamerania // Dis. . Ph.D. psy-hol. nauk.-M., 1999.

236. Nikandrov N.D. Problémy hodnôt v príprave učiteľov // Master. 1994.-№6.-S. 41-43.

237. Nikandrov N.D. Rusko: socializácia a vzdelávanie na prelome tisícročí. M., 2000.

238. Nikitin E. M. Federálny systém pokročilej odbornej prípravy pre vzdelávacích pracovníkov. História vzniku, porovnávacie skúsenosti, súčasný stav, prognózy, vývoj. M., 1995.

239. Nikitin E.M. Teoretické, organizačné a pedagogické základy pre rozvoj federálneho systému ďalšieho vzdelávania učiteľov. M., 1999.

240. Nikolis J. Dynamika hierarchických systémov: Evolučné koncepty. M., 1989.

241. Novikov A.M. Doktorandská dizertačná práca? / Príručka pre doktorandov a uchádzačov o udelenie akademického titulu doktor vied. M., 1999.

242. Novikov A.M. Odborné vzdelávanie v Rusku. M., 1997.

243. Novikov A.M. Ruské školstvo v novej ére / Paradoxy dedičstva, vektory rozvoja. M., 2000.

244. Prepracovaná gramotnosť. Na základe výsledkov medzinárodnej štúdie PISA-2000. M., 2004.

245. Regulačné a poučno-metodické základy fungovania a rozvoja všeobecného vzdelávacieho systému. - M., 2004.

246. O minimálnom obsahu programov ďalšieho vzdelávania pre pedagogických a riadiacich zamestnancov štátnych a obecných vzdelávacích inštitúcií (list Ministerstva školstva Ruskej federácie č. 22-06-709 zo dňa 22.5.2001).

247. O výške a podmienkach odmeňovania zamestnancov vzdelávacích inštitúcií v roku 2005 (list Ministerstva školstva a vedy Ruska a Odborového zväzu pracovníkov verejného školstva a vedy Ruska č. AF-947/96 zo dňa 26.10. , 2004).

248. Vzdelávanie dospelých ako sociálna inštitúcia / Ed. E.P. Tonkonogoy, V.I. Podobeda. Petrohrad, 1999.

249. Vzdelávanie dospelých: ciele a hodnoty / Ed. G.S. Suchobskoy, E.A. Sokolovská, T.V. Shadrina. Petrohrad, 2002.

250. Oganov A.A., Khangeldieva I.G. Teória kultúry: Učebnica pre vysoké školy. M., 2001.

251. Ozhegov S.I. Výkladový slovník ruského jazyka. M., 1993.

252. Onushkin V.G., Ogarev E.I. Vzdelávanie dospelých: interdisciplinárny terminologický slovník. St. Petersburg - Voronež, 1995.

253. Osipov G.V., Kravchenko A.I. Inštitucionálna sociológia // Moderná západná sociológia. Slovník. M., 1990.

254. Základy andragogiky: učebnica / I.A. Kolesníková, A.E. Maron, E.P. Tenkonohé a iné; Ed. I.A. Kolesníková. M., 2003.

255. Hodnotenie a certifikácia pedagogického personálu v zahraničí / Ed. Yu.S. Alferová, B.S. Lazarev. M., 1997.

256. Eseje o dejinách školy a pedagogického myslenia národov ZSSR: Druhá polovica 19. storočia. / Rep. vyd. A.I. Piskunov. M., 1976.

257. Eseje o dejinách školského a pedagogického myslenia národov ZSSR: Koniec 19. a začiatok 20. storočia. / Rep. vyd. E.D. Dneper - M., 1991.

258. Parsons T. O štruktúre sociálneho konania. M., 2000.

259. Pevzner M.N., Shirin A.G. Bilingválne vzdelávanie v kontexte svetových skúseností (na príklade Nemecka). Novgorod, 1999.

260. Pedagogika / V.A.Slastenin, I.F.Isaev, A.I.Mishchenko, E.N.Shiyanov. M., 1998.

261. Pedagogika rozvoja: kľúčové kompetencie a ich formovanie. Materiály vedeckej a praktickej konferencie. Krasnojarsk, 2003.

262. Pedagogická encyklopédia: V 4 zväzkoch / Ch. vyd. I.A. Kairov. M., 1965.

263. Pedagogický slovník: V 2 zväzkoch / Ch. vyd. I.A.Kairov. M., 1960.

264. Petrovská JI.A. Kompetencia v komunikácii: sociálno-psychologický výcvik. M., 1989.

265. Petrovský V.A. Osobnosť v psychológii: paradigma subjektivity. Rostov n/a. - 1996.

266. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1969.

267. Pisarenko V.I., Pisarenko I.Ya. Pedagogická etika. Minsk, 1977.

268. Platonov K.K. Systém psychológie a teórie reflexie. M., 1982.

269. Podmarkov V.G. Človek vo svete profesií // Problém. filozofia. -1972,-č.

270. Podobed V.I. Vzdelávanie dospelých ako sociálna inštitúcia // Vzdelávanie dospelých v Rusku na prelome 21. storočia: problémy a vyhliadky. Petrohrad, 1995. - s. 63-66.

271. Podobed V.I. Systematické riadenie vzdelávania dospelých. -SPb., 2000.

272. Podobed V.I., Gorshkova V.V. Vzdelávanie dospelých: metodický aspekt // Pedagogika. 2003. - č.7. - S. 30-37.

273. Polozova I.V. Hlboké základy metafory // Vestnik Mosk. univerzite (séria: filozofia). 2004. - č.3. - S. 70 - 85.

274. Polyakov V.A., Kuznecov A.A. Vedecká a metodická podpora rozvoja ruského školstva // Pedagogika. 2004. - č.5. - S. 3-11.

275. Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivého myslenia. M., 1960.

276. Ponomarenko V.A. Psychológia profesionálnej spirituality. M., 1997.

277. Popova I.P. Je profesionalita cestou k úspechu? // Sociologický výskum. - 2004. - č. 3. - S. 50 - 57.

278. Pospelov N.H., Pospelov I.N. Formovanie duševných operácií u študentov stredných škôl. M., 1989.

279. Praktická andragogika. Toolkit. Kniha 1. Moderné adaptívne systémy a technológie pre vzdelávanie dospelých / Ed. IN AND. Podobeda, A.E. Marona. Petrohrad, 2003.

280. Prigožin I.R. Od existujúcich po vznikajúce. M., 1985.

281. Prozumentová G.N. Cieľ v pedagogike: dogmatická a paradigmatická definícia // Master class. Novosibirsk, 1996. - č.1.

282. Profesionalita metodika alebo každého piateho človeka / Ed. T.A. Sergeeva. Ivanovo, 2000.

283. Profesijná činnosť mladého učiteľa: Sociálno-pedagogický aspekt. / Ed. S.G. Vershlovský, JI.H. Lesokhina. -M., 1982.

284. Profesijná pedagogika: Učebnica pre študentov pedagogických odborov a oblastí. / O. Khov. -M., 1997.

285. Profesijné združenia učiteľov: Metodické odporúčania. / Ed. MM. Potashnik. M., 1997.

286. Profesia učiteľ: Rozhovory s mladými učiteľmi / Ed. V.G. Onushkina, Yu.N. Kulyutkina, S.G. Veršlovský. - M., 1987.

287. Prjažnikov N.S. Právo na morálku. Etické problémy praktickej psychológie // Psychologická veda a výchova. 1999. - č.1.

288. Pushkin A.S. Úplné zloženie spisov. V 10 zväzkoch. JL, 1977.-zv.2.

289. Puškin V.N. Psychologické schopnosti človeka. M., 1972.

290. Raven J. Kompetencia v modernej spoločnosti: identifikácia, rozvoj a implementácia / Prel. z angličtiny M., 2002.

291. Ravkin 3. I. Aktuálne problémy v metodológii historického a pedagogického výskumu. M., 1993.

292. Radchenko Ya Klasifikácia typov manažmentu // Problémy teórie a praxe manažmentu. 1994. - č.4. - S. 92-98.

293. Rozvoj doplnkového pedagogického vzdelávania v Rusku: problémy a perspektívy. Materiály vedeckej a praktickej konferencie. -M., 1998.

294. Vývoj sociálnej štruktúry sovietskej spoločnosti. M., 1981.

295. Rakitov A.I. Filozofické problémy vedy: Systematický prístup. -M., 1970.

296. Račenko I.P. POZNÁMKA pre učiteľa: Kniha pre učiteľov. M., 1989.

297. Rean A.A. Sociálna pedagogická psychológia. Petrohrad, 1999.

298. Rean A.A. Agresivita a agresivita osobnosti // Psychologický časopis. 1996. - ročník 17. - č. 5, - s. 3-17.

299. Ricoeur P. Metaforický proces ako poznanie, predstavivosť a vnem. Teória metafor. M., 1990.

300. Rogov E.I. Učiteľ ako objekt psychologického výskumu. -M., 1998.

301. Rogov E.H. Príručka pre praktického psychológa vo vzdelávaní. -M., 1996.

302. Rogers K. K vede o osobnosti // Dejiny zahraničnej psychológie (30-60-te roky XX storočia): Texty. M., 1986.

303. Rozet I.M. Psychológia fantázie: Experimentálne a teoretické štúdium vnútorných zákonitostí produktívnej duševnej činnosti. Minsk, 1991.

304. Rozet I.M. Čo je heuristika? Minsk, 1988.

305. Rozin V.M. Osobnosť a jej štúdium. M., 2004.

306. Rokov G. Problémy vyučovania // Bulletin školstva. M., 1914.- č.6.-S. 21.

307. Ruská pedagogická encyklopédia: V 2 zväzkoch / Ch. vyd. V.V. Davydov. -M., 1999.

308. Ruská sociologická encyklopédia / Ed. vyd. G.V. Osipova. M., 1998.

309. Rawls D. Teória spravodlivosti // Etické myslenie. M., 1990. -S. 228-245.

310. Rubinstein S.L. Problémy všeobecnej psychológie. M., 1976.

311. Rutkevič M.N. Sociálne rozpory modernej ruskej spoločnosti. -M., 2001.

312. Rousseau J.J. O spoločenskej zmluve. M., 1938.

313. Savelzon O. Kultúra rozhodovania ako faktor pokroku Ruska // Issues of Philosophy. -2003. č. 10. - S. 31-45.

314. Savin E.Yu. Konceptuálna a metakognitívna skúsenosť ako základ intelektuálnej kompetencie. / Autorský abstrakt. dis. . Ph.D. psychol. Sci. -M., 2000.

315. Salov Yu.I. Logika sociokultúrnej evolúcie // Autorský abstrakt. dis. . doc. filozof, vedec Rostov n/d, 2000.

316. Zbierka normatívnych a metodických materiálov k problematike ekonomiky školstva. M., 2002.

317. Selishcheva JI.A. Certifikácia pedagogických zamestnancov ako faktor rozvoja vzdelávacej inštitúcie / Abstrakt. dis. . Ph.D. ped. Sci. -Elets, 2002.

318. Senko Yu.V. Humanitné základy vzdelávania učiteľov. -M., 2000.

319. Senko Yu.V., Tamarin V.E. Vzdelávanie a životná kognitívna skúsenosť študentov. M., 1984.

320. Sereda G.K. čo je pamäť? // Psychologický časopis. 1985. - č.6.

321. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť. M., 1999.

322. Šimonov V.P. Diagnostika osobnosti a odborných zručností učiteľa. M., 1995.

323. Šimonov V.P. Pedagogický manažment. M., 1990.

324. Skvortsov V.N. Kontinuálne vzdelávanie ako sociologický problém // Vzdelávanie dospelých v multikultúrnej metropole. Petrohrad, 1999.-S. 23-24.

325. Skibitsky E.G. Integrovaný prístup k návrhu a aplikácii integrálnych počítačových kurzov vo vzdelávacom procese. -Novosibirsk, 1996.

326. Slastenin V. A. Odborná a pedagogická príprava moderného učiteľa. //Sovietska pedagogika. 1991. - N10. - S. 79-85.

327. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.H. Všeobecná pedagogika: Proc. príspevok. / Ed. V.A. Slastenina: O 2. hodine M., 2002.

328. Slovník cudzích slov. M., 1989.

329. Smelser N. J. Sociology. M., 1994.

330. Šmolkov V.G. Podstata a typológia sociálneho vodcovstva // Sociálne a humanitné poznatky. 2001. - č. 6. - str. 61 - 68.

331. Smirnov V.I. Pedagogické školstvo v Rusku na konci 18. a začiatku 20. storočia. / Pedagogika. - 2002., č. 5. - S. 70-76.

332. Sobkin V.S., Pisarsky P.S. Životné hodnoty a postoje k vzdelávaniu: Medzikultúrna analýza. -M., 1994.

333. Sovietsky encyklopedický slovník. M., 1979.

334. Sokolov Yu.I. Všeobecná teória cyklu alebo jednotná teória fyzikálnych interakcií. - Stavropol, 2003.

335. Soloveichik SL. Čo je kompetencia? // Učiteľské noviny. -1988. č. 33.

336. Solodová G.S. Reprodukcia sociálno-profesijnej skupiny (na príklade vyučovania) / Abstrakt. dis. . Ph.D. sociol. Sci. -Novosibirsk, 1995.

337. Sorokin P.A. Ľudské. civilizácia. Spoločnosť. M., 1992.

338. Sociológia: Učebnica pre vysoké školy / A.I. Kravčenko, V.F. Anurin. -SPb., 2003.

339. Spencer G. Základy sociológie. Petrohrad, 1998.

340. Spirkin A.G. Filozofia: Učebnica. M., 2003.

341. Starodubtseva JI.B. Dynamika sociálneho postavenia učiteľov (na príklade Mordovskej republiky) Dis. . Ph.D. sociol. Sci. Saransk. -2003.

342. Stepin B.C. K problému formovania spoločenských a humanitných vied // Poznatky v sociálnych vzťahoch. M., 2001.

343. Stolovič J1.H. O univerzálnych ľudských hodnotách // Problém. filozofia. 2004. - č.7. - S. 86 - 97.

344. Stratégia modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania: Materiály na vypracovanie dokumentov o aktualizácii všeobecného vzdelávania. -M., 2001.

345. Strelkov Yu.K. Operačné a sémantické štruktúry odbornej praxe//Vestnik Mosk. un-ta. 14. epizóda: Psychológia. 1990. -№3. - S. 50-55.

346. Subetto A.I. Problém kvality vysokoškolského vzdelávania v kontexte globálnych a národných problémov spoločenského rozvoja. Petrohrad-Kostroma, 2002.

347. Surtaeva N.H. Netradičné vzdelávacie technológie. - Novokuzneck, 2000.

348. Suchinin V.P. Dizajn akademických disciplín v systéme doplnkového odborného vzdelávania. Samara, 2001.

349. Suchobskaja G.S. Moderná humanistická psychológia a škola.-SPb., 1995.

350. Suchomlinsky V.A. Ako vychovať skutočného človeka. M., 1989.

351. Suchomlinsky V.A. Sto tipov pre učiteľov. Kyjev, 1998.

352. Tarasov S.B. Globálna výchova: obrazy sveta a človeka. -SPb., 1996.

353. Teoretické základy celoživotného vzdelávania. /Ed. V. G. Onushkina. M., 1987.

354. Teória a prax organizácie predprofilového školenia: Vyučovacie metódy. príspevok / Ed. C.B. Krivykh, G.N. Shorníková, N.H. Bukina. -SPb., 2005.

355. Teplov B.M. Problémy individuálnych rozdielov. M., 1961.

356. Tikhomirov O.K. Psychológia myslenia: Učebnica. M., 1984.

357. Výkladový slovník ruského jazyka v 4 zväzkoch / Ed. D.I.Ushakova. M., 1935, zv.

358. Tolstoj J1.H. Pedagogické eseje. M., 1989.

359. Tolstykh A.B. Humanitizácia výchovy a súčasné problémy estetickej výchovy // Pedagogika. 1996. - č. 4, - s. 9-13.

360. Tenkonohý E.P. Perspektívy rozvoja systému ďalšieho vzdelávania vedúcich pracovníkov škôl. -M., 1989.

361. Toshchenko Zh.T. Odborná nekompetentnosť ako rizikový faktor pre životaschopnosť a udržateľnosť spoločnosti // Vzdelávanie a sociálny rozvoj regiónu. Barnaul, 1995, č. 3-4. - S.35-37.

362. Toshchenko Zh.T. Fantómy verejného vedomia a správania // Sociologické štúdie. 2004. - č. 12. - 3. - 15. str.

363. Trofimová G.S. Didaktické základy pre formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov. / Diplomová práca. . doc. ped. Sci. Petrohrad, 2000.

364. Zákonník práce Ruskej federácie. Federálny zákon Ruskej federácie z 30. decembra 2001 č. 197-FZ. Jekaterinburg, 2002.

365. Tubelsky A.N. Prvý krok: humanitárna expertíza // Prvý september. 2001. - č.34.

366. Uemov A.I. Všeobecná teória systémov. Analogické a parametrické možnosti //Príroda. 1975. - Číslo 11. - S. 12.

367. Manažment rozvoja školy: Manuál pre riaditeľov vzdelávacích inštitúcií / Ed. M.M. Potashnik a V.S. M., 1995.

368. Ukhtomsky A.A. Dominantný. M., 1966.

369. Učiteľ roka v Rusku: Najlepší z najlepších: Zbierka učebných materiálov. M., 1998.

370. Učiteľ, ktorý pracuje nesprávne (skúsenosti s rozvíjaním individuality žiakov a učiteľov) / Ed. A.N. Tubelsky. M., 1996.

371. Učiteľ. Škola. Spoločnosť. / Ed. E.S. Smirnova. Petrohrad, 1995.

372. Ushamirskaya G.F. Regulovanie internalizácie sociálnych rolí žiakov. // Autorský abstrakt. dis. . Ph.D. sociol. Sci. Belgorod, 1999.

373. Ushinsky K.D. Vybrané pedagogické práce: v 2 zväzkoch - M., 1974.

374. Federálny program rozvoja výchovy a vzdelávania do roku 2005 / Úradné dokumenty v školstve. 2000. - č. 8. - S. 5 - 75.

375. Filippov V.M. Modernizácia ruského školstva. M., 2003.

376. Filozofický encyklopedický slovník. -M., 2003.

377. Florenskaja T.I. Dialóg v diele kresťanského psychológa // Začiatky kresťanskej psychológie / Ed. B.S. Bratusya, V. L. Vorobyová a ďalší.

378. Fonarev A.R. Rozvoj osobnosti v procese profesionalizácie // Otázky psychológie. 2004. - Číslo 6. - S. 72-83.

379. Friedman L.M. Psychopedagogika všeobecnej výchovy. M., 1997.

380. Frolov S.S. sociológia. M., 1994.

381. Fromm E. Človek pre seba. Minsk, 1992.

382. Haken G. Informácie a sebaorganizácia. M., 1991.

383. Khakova G. S. Regulačná funkcia morálky v poznaní / Abstrakt práce. dis. Ph.D. filozof, vedec Magnitogorsk, 2000.

384. Halpern D. Kritické myslenie / Transl. z angličtiny M., 1999.

385. Charkin V.N. Pedagogická improvizácia: teória a metodológia. M., 1992.

386. Hasan B.I. Psychotechnika konfliktu a konfliktná kompetencia. Krasnojarsk, 1996.

387. Khitsenko V. Samoorganizácia a manažment // Problémy teórie a praxe manažmentu. 1996. - č. 3.-S. 120-127.

388. Kholodnaja M.A. Psychológia inteligencie. Paradoxy výskumu. Petrohrad, 2002.

389. Hon R.L. Pedagogická psychológia. Princípy učenia. M., 2002.

390. Hoffman I. Aktívna pamäť: Experimentálne štúdie a teórie ľudskej pamäte. M., 1986.

391. Khudominsky P.V. Vývoj systému pre zdokonaľovanie pedagogických zamestnancov na sovietskej strednej škole. (1917-1981) M., 1986.

392. Chutorskoy A.B. Heuristické učenie: Teória, metodológia, prax. M., 1998.

393. Tslaf V.M. Problémy riadenia: ich podstata a logická štruktúra // Problémy. metodiky. 1998. - č. 1-2.

394. Tsukerman G.A. Spolupráca s rovesníkmi ako nevyhnutná podmienka vývinového učenia // Nový výskum v psychológii. M., 1984. č. 2 (31). 23-27.

395. Čegodaev N. M. Teoretické a organizačno-pedagogické základy inovačných procesov v systéme postgraduálneho vzdelávania pedagogických zamestnancov. / Autorský abstrakt. dis. . doc. ped. Sci. Petrohrad, 1997.

396. Čerepanov V.S. Odborné posudky v pedagogickom výskume.-M.,1989.

397. Chernyshevsky N.G. Kompletné diela v 10 zväzkoch. -SPb., 1906.

398. Čechov A.P. Zozbierané diela. M., 1956.

399. Čechovskich M.I. Psychológia: Učebnica. M., 2003.

400. Chechel I.D. Manažment výskumných aktivít učiteľov a študentov v moderných školách // Knižnica. Riaditeľ školy 1998.-č.

401. Chistyakova S.N. Problém sebaurčenia stredoškolákov pri výbere študijného profilu // Pedagogika. 2005. - Číslo 1. - S. 19-26.

402. Šadrikov V.D. Psychológia ľudskej činnosti a schopností.-M.,1996.

403. Šalajev I.K. Programovo-cieľová psychológia manažmentu: Proc. príspevok. Barnaul, 1998.

404. Shamova T.N., Treťjakov P.I., Kapustin N.P. Riadenie vzdelávacích systémov. M., 2001.

405. Šaronov V.V. Základy sociálnej antropológie. Petrohrad, 1997.

406. Scheler M. Vybrané práce. M., 1994.

407. Schelling F.V. Dielo: V 2 zväzkoch. M., 1987.

408. Shikhirev P.N. Moderná sociálna psychológia v západnej Európe.-M., 1985.

409. Škola dialógu kultúr / Ed. vyd. V. S. Biblir. Kemerovo, 1993.

410. Šmelková L.V. Technologizácia vzdelávacieho procesu. - Kurgan, 2002.

411. Schopenhauer A. Dva hlavné problémy etiky. Minsk, 1997.

412. Shulga T.I., Slot V., Španiel X. Metódy práce s ohrozenými deťmi. M., 2001.

413. Shchedrovitsky G., Rozin V., Alekseev N., Nepomnyashchaya N. Pedagogika a logika. M., 1993.

414. Shchedrovitsky P.G. Eseje o filozofii výchovy. M., 1993.

415. Shchepansky J. Elementárne pojmy sociológie. M., 1969.

416. Encyklopédia odborného vzdelávania: V 3 zväzkoch / Ed. S.Ya. Batysheva. -M., 1999.

417. Ashby W.R. Úvod do kybernetiky. M., 1959.

418. Yudin B.G. O človeku, jeho povahe a jeho budúcnosti // Otázka. filozofia. 2004. - č. 2. - 16. - 28. str.

419. Yudin E.G. Vznik a podstata systémového prístupu. M., 1973.

420. Hume D. Štúdium ľudského chápania. M., 1995.

421. Jurčenko E.V. Obsah a metódy prekonávania profesijnej deformácie učiteľa v práci učiteľa psychológa / Dis. . Ph.D. ped. Sci. Ussurijsk - 2000.

422. Yutsevichene P.A. Metódy modulového školenia: Štúdium. príspevok. -Vilnius, 1988.

423. Yadov V.A. Sebaregulácia a predikcia sociálneho správania jednotlivca. L., 1979.

424. Yakimanskaya I.S. Požiadavky na vzdelávacie programy zamerané na osobnostný rozvoj školákov // Otázky psychológie. 1994. Číslo 2. s. 64-77.

425. Yasvin V.A. Vzdelávacie prostredie: od modelovania po dizajn. -M., 2001.

426. Argyle M., Furnham A., Graham J. Sociálne situácie. L.: Cambridge University Press. 1981.

427. Brookfield S.D. Šikovný učiteľ: O technike, dôvere a schopnosti reagovať v triede. San Francisco Oxford, 1991.- s. 53-56.

428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Stratégie pre učiteľov: Obsah vyučovania a myslenie. Englewood Cliffs, N.J., 1988.- s. 27-57.

429. Glaser R.A. Výskumný agenol pre kognitívnu psychológiu a psychometriku // Amer. Psychol., 1984. V. 34. Číslo 2.

430. Homans G. S. Sociologický význam behaviorizmu//Behaviorálna sociológia. Ed. R. Burgess, D. Bus-peklo. N.Y., 1969. P. 6.

431. Horowitz D. Proces, nie produkt: menej, ako sa zdá. Tesol Quarterly, 20(1), 1986, str. 141-144.

432. Kolb D., Fry R. K aplikovanej teórii skúsenostného učenia, v C.L. Cooper. Teórie skupinových procesov, John Wiley, 1975. - s. 33-57.

433. Parsons T. The Professions and Social Structure (1939) // Parsons T. Essays in Sociological Theory (Revidované vydanie). New-York The Free Press, 1966. s. 34-46.

434. Schneider W. Získanie odbornosti: Determinanty výnimočného výkonu. In: Medzinárodná príručka výskumu a vývoja nadania a talentu. Oxford: Pergamon. 1990. S. 311-324.