Operacje propozycyjne lub formalne (od 11-12 do 14-15 lat). Ostatni okres rozwoju operacyjnego rozpoczyna się w wieku 11-12 lat i prowadzi do stanu równowagi w wieku 14-15 lat, kiedy dziecko rozwija logikę osoby dorosłej.

Na czwartym etapie rozwoju operacyjnego pojawia się nowa właściwość - umiejętność myślenia hipotezami.

Takie rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne jest charakterystyczne dla myślenia werbalnego, charakterystyczne między innymi z tego punktu widzenia, że ​​stwarza możliwość przyjęcia dowolnych danych jako czegoś czysto hipotetycznego i budowania wokół nich rozumowania.

Wyobraźmy sobie na przykład, że dziecku dano do przeczytania następujący ciąg bezsensownych zdań z testu Ballarda: Bardzo się cieszę, że nie jem cebuli, bo skoro mi się podoba, to będę musiała ją jeść zawsze i nienawidzę jeść nieprzyjemnych rzeczy. Jeśli to dziecko jest na poziomie myślenia konkretnego, to zacznie krytykować początkowe przesłanki: cebula nie jest nieprzyjemna, źle jest jej nie lubić itp. Ale jeśli jest na poziomie, który rozważamy, to akceptuje te przesłanki bez dyskusji i po prostu wskazuje na sprzeczność pomiędzy uwielbiam je a żarówki są nieprzyjemne.

Podmiot na tym poziomie operuje hipotezami nie tylko werbalnie. Nowa umiejętność, która się pojawiła, ma głęboki wpływ na jego zachowanie w eksperymentach laboratoryjnych. Kiedy otrzymuje jedno z narzędzi, którego używała moja koleżanka B. Inelder w swoich badaniach nad wnioskowaniem fizycznym, postępuje z nim w zupełnie inny sposób, niż zachowywał się podmiot na poziomie konkretnego myślenia. Przykładowo, mając wahadło i pozwalając mu zmieniać długość i amplitudę jego drgań, ciężary i początkowe impulsy, wówczas badani w wieku od 8 do 12 lat po prostu losowo wybierają fakty, klasyfikują je, budują serie i ustalają powiązania pomiędzy uzyskanymi wynikami. Badani w wieku od 12 do 15 lat próbują po kilku próbach sformułować wszystkie możliwe hipotezy na temat czynników, które należy wziąć pod uwagę, a następnie uporządkować swoje eksperymenty w zależności od tych czynników.

To nowe podejście rodzi szereg konsekwencji. Po pierwsze, aby ustalić lub zweryfikować rzeczywiste relacje między przedmiotami, myśl nie przechodzi już od aktualnego do teoretycznego, lecz natychmiast rozpoczyna się od teorii. Zamiast dokładnego koordynowania faktów odnoszących się do świata rzeczywistego, rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne buduje wnioski z możliwych stanowisk i w ten sposób prowadzi do ogólnej syntezy tego, co możliwe i konieczne.

Jean Piaget, Psychologia inteligencji / Wybrane prace psychologiczne. Psychologia inteligencji. Geneza liczby u dziecka. Logika i psychologia, M., Edukacja, 1969, s. 23. 587-588.

.Piageta.

;

(od 2 do 7 lat) i (od 7 do 11 lat);

okres działalności formalnej.

Definicja inteligencji

Inteligencja

Główne etapy rozwoju myślenia dziecka

Piaget wyróżnił następujące etapy rozwoju inteligencji.

1) Inteligencja sensomotoryczna (0-2 lata)

W okresie inteligencji sensomotorycznej stopniowo rozwija się organizacja interakcji percepcyjnych i motorycznych ze światem zewnętrznym. Rozwój ten przechodzi od ograniczenia przez wrodzone odruchy do powiązanej organizacji działań sensomotorycznych w odniesieniu do bezpośredniego otoczenia. Na tym etapie możliwe są jedynie bezpośrednie manipulacje rzeczami, ale nie działania z symbolami i ideami na płaszczyźnie wewnętrznej.

Przygotowanie i organizacja konkretnych operacji (2-11 lat)

· Podokres idei przedoperacyjnych (2-7 lat)

Na etapie reprezentacji przedoperacyjnych następuje przejście od funkcji sensomotorycznych do funkcji wewnętrznych – symbolicznych, czyli do działań z reprezentacjami, a nie z obiektami zewnętrznymi.

Ten etap rozwoju inteligencji charakteryzuje się dominacją uprzedzeń i transdukcyjny rozumowanie; egocentryzm; centralizacja na uderzających cechach przedmiotu i zaniedbaniu w rozumowaniu innych jego cech; skupianie się na stanach rzeczy i nie zwracanie na to uwagi przemiany.

· Podokres działalności specyficznej (7-11 lat)

Na etapie konkretnych operacji działania z reprezentacjami zaczynają się jednoczyć i koordynować ze sobą, tworząc systemy zintegrowanych działań zwane operacje frakcje(Na przykład, Klasyfikacja

Operacje formalne (11-15 lat)

Główną umiejętnością, która pojawia się na etapie operacji formalnych (od około 11 do około 15 roku życia) jest umiejętność radzenia sobie z możliwy z hipotetycznym i postrzegać rzeczywistość zewnętrzną jako szczególny przypadek tego, co jest możliwe, co mogłoby być. Poznanie staje się hipotetyczno-dedukcyjny. Dziecko nabywa umiejętność myślenia zdaniami i tworzenia relacji formalnych (włączenie, koniunkcja, alternatywna itp.) pomiędzy nimi. Dziecko na tym etapie jest także w stanie systematycznie identyfikować wszystkie zmienne niezbędne do rozwiązania problemu i systematycznie przeglądać wszystkie możliwe kombinacje te zmienne.

Podstawowe mechanizmy rozwoju poznawczego dziecka

1) mechanizm asymilacji: jednostka dostosowuje nowe informacje (sytuację, przedmiot) do swoich istniejących wzorców (struktur), nie zmieniając ich w zasadzie, czyli włącza nowy przedmiot do swoich istniejących wzorców działań lub struktur.

2) mechanizm akomodacji, gdy jednostka dostosowuje swoje wcześniej ukształtowane reakcje na nowe informacje (sytuację, przedmiot), to znaczy jest zmuszona przebudować (modyfikować) stare schematy (struktury), aby dostosować je do nowych informacji (sytuacja , obiekt).

Zgodnie z operacyjną koncepcją inteligencji rozwój i funkcjonowanie zjawisk psychicznych oznacza z jednej strony asymilację, czyli asymilację tego materiału przez istniejące wzorce zachowań, z drugiej zaś przystosowanie tych wzorców do określonej sytuacji. Piaget postrzega adaptację organizmu do środowiska jako równowagę podmiotu i przedmiotu. Pojęcia asymilacji i akomodacji odgrywają główną rolę w proponowanym przez Piageta wyjaśnieniu genezy funkcji umysłowych. Zasadniczo ta geneza działa jako sekwencyjna zmiana różnych etapów równoważenia asymilacji i akomodacji .

Egocentryzm myślenia dzieci. Eksperymentalne badania zjawiska egocentryzmu

Egocentryzm myślenia dzieci- szczególna pozycja poznawcza, jaką zajmuje podmiot w stosunku do otaczającego go świata, gdy przedmioty i zjawiska otaczającego świata rozpatrywane są z jego własnego punktu widzenia. Egocentryzm myślenia determinuje takie cechy myślenia dzieci, jak synkretyzm, niemożność skupienia się na zmianach w przedmiocie, nieodwracalność myślenia, transdukcja (od konkretu do szczegółu), niewrażliwość na sprzeczność, których łączny efekt uniemożliwia kształtowanie logicznego myślenia. Przykładem tego efektu są dobrze znane eksperymenty Piageta. Jeżeli na oczach dziecka do dwóch identycznych szklanek nalejemy jednakową ilość wody, dziecko potwierdzi, że objętości są równe. Jeśli jednak w jego obecności nalejesz wodę z jednej szklanki do drugiej, węższej, to dziecko z pewnością powie Ci, że w wąskiej szklance jest więcej wody.

Istnieje wiele odmian takich eksperymentów, ale wszystkie wykazały to samo – niezdolność dziecka do skoncentrowania się na zmianach obiektu. To drugie oznacza, że ​​dziecko dobrze zapamiętuje tylko sytuacje stabilne, ale jednocześnie umyka mu proces transformacji. W przypadku okularów dziecko widzi jedynie rezultat – dwie identyczne szklanki z wodą na początku i dwie różne szklanki z tą samą wodą na końcu, ale nie jest w stanie uchwycić momentu zmiany.

Kolejnym skutkiem egocentryzmu jest nieodwracalność myślenia, czyli niezdolność dziecka do mentalnego powrotu do punktu wyjścia swojego rozumowania. To właśnie nieodwracalność myślenia nie pozwala dziecku prześledzić toku własnego rozumowania i wracając do jego początku, wyobrazić sobie okulary w ich pierwotnej pozycji. Brak odwracalności jest bezpośrednim przejawem egocentrycznego myślenia dziecka.

Określony etap operacji

Określony etap operacji(7-11 lat). Na etapie konkretnych operacji działania z reprezentacjami zaczynają się jednoczyć i koordynować ze sobą, tworząc systemy zintegrowanych działań zwane operacje. Dziecko rozwija specjalne struktury poznawcze zwane frakcje(Na przykład, Klasyfikacja), dzięki czemu dziecko nabywa umiejętność wykonywania operacji na klasach i ustanawiania logicznych relacji pomiędzy klasami, jednocząc je w hierarchie, podczas gdy wcześniej jego możliwości ograniczały się do transdukcji i tworzenia połączeń asocjacyjnych.

Ograniczeniem tego etapu jest to, że operacje można wykonywać tylko na określonych obiektach, ale nie na instrukcjach. Operacje logicznie porządkują wykonywane działania zewnętrzne, ale nie mogą jeszcze strukturyzować rozumowania werbalnego w ten sam sposób.

J. Piaget „Psychologia inteligencji. Geneza liczby u dziecka. Logika i psychologia”

1. Podstawowe założenia teorii Zh.Piageta.

Według teorii inteligencji Jeana Piageta, ludzka inteligencja przechodzi w swoim rozwoju kilka głównych etapów:

· Od urodzenia do 2 lat trwa okres inteligencji sensomotorycznej;

· od 2 do 11 lat – okres przygotowania i organizacji określonych operacji, w którym podokres idei przedoperacyjnych(od 2 do 7 lat) i podokres konkretnych transakcji(od 7 do 11 lat);

· trwa od 11 lat do około 15 lat okres działalności formalnej.

Sformułowano problem myślenia dzieci jako jakościowo unikalny, posiadający wyjątkowe zalety, podkreślono aktywność samego dziecka, prześledzono genezę „działania do myślenia”, odkryto zjawiska myślenia dzieci i opracowano metody jego badania.

Definicja inteligencji

· Inteligencja to globalny system poznawczy składający się z szeregu podsystemów (percepcyjnego, mnemonicznego, mentalnego), którego celem jest informacyjne wsparcie interakcji jednostki ze środowiskiem zewnętrznym.

· Inteligencja to ogół wszystkich funkcji poznawczych jednostki.

• Inteligencja to myślenie, najwyższy proces poznawczy.

Inteligencja- elastyczna, a zarazem stabilna strukturalna równowaga zachowań, które w istocie stanowią system najważniejszych i aktywnych operacji. Będąc najdoskonalszym przystosowaniem umysłowym, intelekt służy, że tak powiem, jako najbardziej konieczne i skuteczne narzędzie w interakcjach podmiotu z otaczającym światem, interakcjach, które realizują się w najbardziej złożony sposób i wykraczają daleko poza granice kontakty bezpośrednie i chwilowe, w celu osiągnięcia wcześniej ustalonych i stabilnych relacji.

Okres 1925-1929 ma znaczenie w kształtowaniu koncepcji psychologicznej J. Piageta. W tym momencie J. Piaget przechodzi od analizy myślenia werbalnego do bezpośredniego badania aktywnej strony procesu myślenia ( Zajęło trochę czasu, napisał później Piaget, zanim zrozumiałem, że korzenie operacji logicznych leżą głębiej niż powiązania językowe i że moje wczesne badania myślenia były zbyt mocno skupione na aspekcie językowym (zob. J. Piaget. Komentarze do uwag krytycznych Wygotskiego).). Materiały badawcze z lat 1925-1929. zostały opublikowane przez J. Piageta w książkach: „Pojawienie się inteligencji u dziecka” (1936), „Konstrukcja rzeczywistości u dziecka” (1937), „Formacja symbolu u dziecka” (1945), jak i w wielu artykułach. Ośrodek Badań w latach 1925-1929. skupiała się wokół analizy struktury inteligencji w początkowym, przedsymbolicznym sensomotorycznym okresie jej rozwoju oraz w późniejszym okresie myślenia symbolicznego.

W 1929 roku Piaget rozpoczął nowy cykl badań (zakończył się około 1939 roku). W toku tych badań Piaget, po pierwsze, kontynuując główny nurt prac z lat 1925-1929, uzupełnił analizę inteligencji małych dzieci o badanie rozwoju intelektualnego w wieku średnim (opierając się przede wszystkim na analizie genezy liczba i pojęcie ilości), po drugie, sformułował główne idee swojej psychologicznej teorii myślenia (operacyjna koncepcja inteligencji), po trzecie, zbudował swoją koncepcję logiczną. Wyniki tych badań Piaget opublikował w książkach „Geneza liczby u dziecka” (wraz z A. Szeminską, 1941), „Rozwój liczby u dziecka” (wraz z B. Inelderem, 1941), „Psychologia Inteligencji” (1946), „Logika i psychologia” (1953). Specjalnemu przedstawieniu teorii logicznej J. Piageta poświęcone są prace „Klasy, relacje i liczby” (1942), „Traktat logiczny” (1949) i inne. Prace J. Piageta, ukończone w latach 1929-1939, wyrazić w najjaśniejszej formie istotę swojej koncepcji psychologicznej i logicznej.

Zgodnie z operacyjną koncepcją inteligencji rozwój i funkcjonowanie zjawisk psychicznych oznacza z jednej strony asymilację, czyli asymilację tego materiału przez istniejące wzorce zachowań, z drugiej zaś przystosowanie tych wzorców do określonej sytuacji. Piaget postrzega adaptację organizmu do środowiska jako równowagę podmiotu i przedmiotu. Pojęcia asymilacji i akomodacji odgrywają główną rolę w proponowanym przez Piageta wyjaśnieniu genezy funkcji umysłowych. Zasadniczo geneza ta działa jako sekwencyjna zmiana różnych etapów równoważenia asymilacji i akomodacji ( Patrz J. Piaget. La psychologic de l'intelligence, Paryż, 1952, s. 13-15).

Piaget podkreśla duże trudności w opracowaniu teorii rozwoju funkcji umysłowych. Główną z nich jest ogromna trudność oddzielenia wewnętrznych czynników rozwoju4 (dojrzewanie) od jego czynników zewnętrznych (działań otoczenia). Klasyczna psychologia, zauważa Piaget, operowała trzema głównymi czynnikami rozwoju – dziedzicznością, środowiskiem fizycznym i środowiskiem społecznym, nie potrafiła jednak ani wyizolować ich w „czystej” postaci, ani ustalić charakteru relacji między nimi.

Rozważanie zasadniczej zależności zewnętrznych i wewnętrznych czynników rozwoju prowadzi – kontynuuje Piaget – do wniosku, że wszelkie zachowanie polega na asymilacji tego, co dane przez wcześniej stworzone schematy, i jednocześnie dostosowaniu tych schematów do obecnej sytuacji. Wynika z tego, że „teoria rozwoju musi koniecznie zwrócić się do koncepcji równowagi, gdyż wszelkie zachowanie zasadniczo wyraża równowagę między czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi lub, bardziej ogólnie, między asymilacją a akomodacją” ( J. Piageta. Rola de la pojęcie d"equilibre dans l"explication en psychologie. - „Actes du quinzienie Congress Internationale de psychologic. Bruksela, 1957”. Amsterdam, 1959, s. 2. 53).

Piaget proponuje uznać czynnik równowagi za czwarty główny czynnik rozwoju. Nie łączy ona trzech poprzednich czynników po prostu addytywnie, gdyż żadnego z nich nie da się, ściśle rzecz biorąc, oddzielić od pozostałych. Jednocześnie równowaga jako czwarty czynnik ma istotną przewagę nad innymi: według Piageta równowaga jest czynnikiem bardziej ogólnym i można ją analizować stosunkowo niezależnie ( Ibid., s. 53-54).

Piaget szczególnie podkreśla, że ​​równowagę można rozumieć dwojako – jako wynik i jako proces równoważenia. Ponadto równowaga jako proces jest ściśle powiązana przez Piageta z zasadą aktywności. Wszelkie zmiany zewnętrzne w stosunku do organizmu można skompensować jedynie poprzez aktywność. Z tego powodu maksymalna wartość równowagi nie odpowiada stanowi spoczynku, ale maksymalnej wartości aktywności, która kompensuje zarówno zmiany rzeczywiste, jak i wirtualne ( Ibid., s. 53).

Pojęcie równowagi, zdaniem Piageta, powinno być stosowane jako zasada wyjaśniająca wszystkie funkcje psychiczne organizmu. Inteligencja, czyli myślenie, jest jedną z tych funkcji, najbardziej rozwiniętą i doskonałą (w sensie możliwości panowania nad światem zewnętrznym), ponadto posiadającą takie formy równowagi, do której graniczą wszystkie inne struktury mentalne.

Podnosząc kwestię genezy inteligencji i jej związku z innymi funkcjami psychicznymi, Piaget jasno formułuje przygotowaną w swoich wczesnych badaniach zasadę pochodności zinternalizowanych struktur mentalnych od zewnętrznych obiektywnych działań.

Z punktu widzenia Piageta nie ma sensu mówić o „punkcie wyjścia” rozwoju umysłowego, w którym po raz pierwszy pojawia się inteligencja. Ale sensowne jest mówienie o różnych strukturach intelektualnych, które zastępują się nawzajem w procesie rozwoju, można porównać te struktury ze sobą i użyć pojęcia „stopnia inteligencji”; można argumentować, że w procesie rozwoju zachowania staje się coraz bardziej intelektualny.

Inteligencji nie można zdefiniować poprzez określenie jej „granic” – uważa Piaget. Definicję inteligencji można podać jedynie poprzez wskazanie jej rozwoju w stronę jak największej równowagi struktur poznawczych. Wynika z tego w szczególności, że jedyną metodą badania inteligencji może być metoda genetyczna, gdyż struktura intelektualna wyrwana z łańcucha rozwoju, wyrwana ze swego związku z wcześniejszymi i kolejnymi formami równoważenia, nie może być prawidłowo zrozumiany.

Geneza inteligencji wyraża się w powstaniu takich struktur intelektualnych, z których każdą można uznać za szczególną formę równowagi między organizmem a środowiskiem, a rozwój intelektualny prowadzi do powstawania coraz bardziej stabilnych form równowagi.

Analizę sekwencyjnego rozwoju inteligencji należy rozpocząć, zdaniem Piageta, od elementarnych działań sensomotorycznych. Te ostatnie, w miarę jak stają się bardziej złożone i zróżnicowane, prowadzą do ukształtowania się przedoperacyjnej formy inteligencji związanej z reprezentacją, a następnie do myślenia o konkretnym typie operacyjnym i w końcu do samej inteligencji, czyli zdolności do manipulować operacjami formalnymi.

Zadaniem psychologii, zdaniem Piageta, jest szczegółowy opis tego procesu, pokazanie, w jaki sposób zewnętrzne obiektywne działania ulegają stopniowej internalizacji, prowadząc do kształtowania się inteligencji.

Istota intelektu, zdaniem Piageta, tkwi w systemie działań, który go tworzy. Najwyższe formy równoważenia organizmu i środowiska wyrażają się w tworzeniu operacyjnych struktur intelektualnych.

Według Piageta operacja to wewnętrzne działanie podmiotu, wywodzące się z działania zewnętrznego, obiektywnego i skoordynowane z innymi operacjami w taki sposób, że razem tworzą pewną strukturalną całość, system.

System operacji charakteryzuje się tym, że w nim niektóre operacje są równoważone przez inne, odwrotne w stosunku do pierwszej (za operację odwrotną uważa się tę, która na podstawie wyników pierwszej operacji przywraca pozycję pierwotną ). W zależności od złożoności systemu operacyjnego zmieniają się formy odwracalności występujące pomiędzy operacjami. Psychologicznym kryterium pojawienia się systemów operacyjnych jest konstrukcja niezmienników, czyli koncepcji zachowania (na przykład dla pojawienia się operacji A+A"=B i A=B-A" konieczne jest zrealizowanie zachowania B) ( Patrz J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, s. 53–55).

Zatem zasady działania i wyprowadzenie zinternalizowanych struktur mentalnych z zewnętrznych obiektywnych działań, idea genezy i operacyjnego (systemowego) charakteru inteligencji stanowią początkowe podstawy teorii psychologicznej J. Piageta.

Sposób, w jaki Piaget próbuje odkryć podstawowe powiązania inteligencji, polega na analizie operacji umysłowych i ich systemów. Jak przeprowadzana jest taka analiza?

Psychologiczne i logiczne metody badania inteligencji

Analizując inteligencję, konieczne jest, zdaniem Piageta, połączenie psychologicznych i logicznych planów badawczych. To stwierdzenie i jego jasna realizacja jest jedną z najważniejszych cech teorii myślenia Piageta.

Choć już w swoich wczesnych pracach J. Piaget doskonale zdawał sobie sprawę z zasad nowej logiki – matematycznej, czy logistycznej, dążąc do „czystości” analizy psychologicznej, uważał, że próby pośpiesznego, dedukcyjnego przedstawienia danych eksperymentalnych łatwo prowadzić do tego, że badacz znajduje się „na łasce z góry przyjętych idei, łatwych analogii podsuwanych przez historię nauki i psychologię ludów prymitywnych lub, co jest jeszcze bardziej niebezpieczne, na łasce uprzedzeń logicznego system lub system epistemologiczny” ( J. Piageta. Mowa i myślenie dziecka, s. 64) (nasze zwolnienie. - V.L. i V.S.). „Klasyczna logika (tj. logika podręczników) i naiwny realizm zdrowego rozsądku” – pisał – „to dwaj śmiertelni wrogowie zdrowej psychologii poznawczej…” ( Tamże.).

Krytyczny stosunek J. Piageta do „logiki podręczników” jest w dużej mierze reakcją na szerzącą się w XIX wieku logikę psychologii myślenia. Sam Piaget w następujący sposób charakteryzuje sytuację, jaka miała miejsce w tym okresie. Klasyczna logika formalna (tj. logika przedmatematyczna) wierzyła, że ​​możliwe jest ujawnienie rzeczywistych struktur procesów umysłowych, a klasyczna psychologia filozoficzna z kolei wierzyła, że ​​prawa logiki są ukryte w funkcjonowaniu umysłowym każdej normalnej jednostki. Nie było wówczas podstaw do sporu między tymi dwiema dyscyplinami ( J. Piageta. Logika i psychologia. Manchester University Press, 1953, s. 15. 1).

Jednak w późniejszym rozwoju psychologii eksperymentalnej wykluczono z niej czynniki logiczne jako „obce” badanemu w niej przedmiotowi. Próby zachowania jedności badań psychologicznych i logicznych, jakie miały miejsce np. wśród zwolenników szkoły psychologicznej w Würzburgu, nie zakończyły się sukcesem. Zastosowanie logiki w „przyczynowym wyjaśnianiu faktycznych faktów psychologicznych” ( J. Piageta. Logika i psychologia, s. 1) w badaniach psychologicznych nazywano „logicyzmem” i od końca XIX wieku uznawano za jedno z najważniejszych niebezpieczeństw, jakich musi unikać psycholog eksperymentalny. „Większość współczesnych psychologów”, pisze J. Piaget, „próbuje wyjaśnić inteligencję bez odwoływania się do teorii logicznej” ( Ibidem, strona 2).

Do takiego stanu rzeczy przyczyniły się także zmiany w teoretycznej interpretacji logiki, jakie nastąpiły pod koniec XIX wieku. Zamiast rozumieć logikę jako część psychologii, której prawa wywodzą się z empirycznych faktów z życia intelektualnego ludzi („psychologizm” w logice), dominującym rozważaniem stało się rozważanie logiki jako zbioru rachunków formalnych, które ustala zasady przekształcania jednej formy językowej w drugą, niezależne od empirycznego materiału psychologicznego i niezwiązane z analizą procesu myślenia. Piaget całkiem słusznie zauważa, że ​​„większość współczesnych logików nie porusza już kwestii, czy prawa i struktury logiki mają jakikolwiek związek ze strukturami psychologicznymi” ( Tamże.). Od początku XX wieku pomiędzy psychologią myślenia a współczesną logiką formalną powstał mur pozornie nie do pokonania.

Wypowiadając się w swoich wczesnych pracach na rzecz „czystości” analizy psychologicznej i przeciw wprowadzaniu elementów logiki do badań psychologicznych, J. Piaget niewątpliwie składał hołd panującym wówczas poglądom. Ale jego stanowiska, nawet wówczas, w żadnym wypadku nie można uważać za akceptację punktu widzenia absolutnego rozdziału badań psychologicznych i logicznych. Piaget walczył przeciwko wprowadzaniu do psychologii elementarnej, „szkolnej” logiki i przeciwko interpretacji myślenia dziecka z punktu widzenia struktur logicznych myślenia osoby dorosłej, a nie przeciwko stosowaniu logiki w psychologii w ogóle. W swoich wczesnych pracach wychodzi z faktu, że myślenie osoby dorosłej jest myśleniem logicznym, czyli podlegającym zestawowi umiejętności „wykorzystywanych przez umysł w ogólnym prowadzeniu operacji” ( J. Piageta. Mowa i myślenie dziecka, s. 97), a Piaget swoją główną uwagę skupia na analizie specyfiki logiki dziecka, która nie sprowadza się do logicznego myślenia osoby dorosłej ( Ibid., s. 370-408).

Tym samym już wczesne prace J. Piageta charakteryzowały się w istocie dążeniem do jedności analizy psychologicznej i logicznej. Jednak prawdziwą realizację takiej ujednoliconej analizy podał Piaget dopiero w latach 30. XX wieku.

Głównym zadaniem, jakie J. Piaget rozwiązuje w swoich badaniach nad problemami logiki, jest rozwiązanie problemu, czy istnieje zgodność między strukturami logicznymi a strukturami operacyjnymi psychologii. Jeśli problem ten zostanie rozwiązany pozytywnie, prawdziwy rozwój operacji umysłowych otrzyma logiczną podstawę.

Według J. Piageta przy porównaniu aksjomatycznych teorii logicznych z psychologicznym opisem rzeczywistego rozwoju inteligencji pojawiają się trzy główne trudności: 1) myślenie osoby dorosłej nie jest sformalizowane; 2) zastosowanie logiki aksjomatycznej pod pewnym względem jest przeciwne genetycznemu porządkowi konstrukcji operacji (przykładowo przy konstrukcji aksjomatycznej logikę klas wyprowadza się z logiki zdań, natomiast z genetycznego punktu widzenia, operacje zdaniowe wywodzą się z logiki klas i relacji, 3) logika aksjomatyczna ma charakter atomowy (opiera się na elementach atomowych), a stosowana w niej metoda dowodu jest z konieczności liniowa; Przeciwnie, rzeczywiste działania intelektu są zorganizowane w pewne holistyczne, strukturalne formacje i tylko w tych ramach działają jako operacje myślenia ( Patrz J. Piaget. Logika i psychologia, s. 24).

Aksjomatyczna konstrukcja logiki nie jest jednak punktem wyjścia samej logiki. Zarówno historycznie, jak i teoretycznie, poprzedzone jest pewnym znaczącym rozważeniem pojęć logicznych - w formie analizy systemów operacji logicznych (algebra logiczna). To właśnie te struktury operacyjno-algebraiczne mogą, zdaniem J. Piageta, pełnić rolę pośredniego ogniwa między strukturami psychologicznymi i logicznymi.

Biorąc powyższe pod uwagę, Piaget uważa, że ​​logikę i jej związek z psychologią myślenia można przedstawić w następujący sposób ( Patrz J. Piaget. La psychologica de l'intelligence, s. 37–43).

Współczesna logika formalna, z całą swoją sformalizowaną i bardzo abstrakcyjną naturą, jest ostatecznie specyficznym odzwierciedleniem myślenia, które faktycznie ma miejsce. Oznacza to, że logikę można uznać za aksjomat myślenia, a psychologię myślenia za naukę eksperymentalną odpowiadającą logice. Aksjomatyka jest nauką hipotetyczno-dedukcyjną, która stara się minimalizować odwoływanie się do doświadczenia i reprodukuje przedmiot za pomocą szeregu niemożliwych do udowodnienia twierdzeń (aksjomatów), z których wyprowadza wszystkie możliwe konsekwencje, stosując z góry określone, ściśle ustalone zasady. Aksjomatyka może być traktowana jako swego rodzaju „schemat” przedmiotu rzeczywistego. Ale właśnie ze względu na „schematyczny” charakter jakiejkolwiek aksjomatyki nie może ona ani zastępować odpowiadającej jej nauki eksperymentalnej, ani być uważana za leżącą u jej „podstawy”, ponieważ „schematyzm” aksjomatyki jest dowodem jej oczywistych ograniczeń.

Logika, będąc idealnym modelem myślenia, nie odczuwa potrzeby odwoływania się do faktów psychologicznych, gdyż teoria hipotetyczno-dedukcyjna nie analizuje bezpośrednio faktów, a dopiero w pewnym skrajnym punkcie styka się z danymi eksperymentalnymi. Ponieważ jednak w każdej teorii hipotetyczno-dedukcyjnej pewne powiązanie z danymi faktycznymi jest nadal nieodłącznie związane z jakąkolwiek teorią hipotetyczno-dedukcyjną, ponieważ każda aksjomatyka jest „schematem” jakiegoś naprawdę istniejącego przedmiotu, musi istnieć pewna zgodność między psychologią a logiką (chociaż nigdy nie ma między nimi paralelizmu ). Ta zgodność między logiką a psychologią zachodzi w takim stopniu, w jakim psychologia analizuje końcowe położenia równowagi, jakie osiąga rozwinięty intelekt.

Aby dane współczesnej logiki formalnej mogły zostać wykorzystane do celów wyjaśniających w psychologii, konieczne jest podkreślenie operacyjno-algebraicznych struktur logiki. Rozwiązanie tego problemu podano w szeregu prac Piageta ( Patrz J. Piaget. Klasy, relacje i nombres. Essai sur les groupements de la logistique et sur la reversibilite de la pensee. Paryż, 1942; J. P. dostaję. Traite de logique. Paryż, 1949).

Najważniejszą rolę w tych badaniach J. Piageta odgrywa koncepcja grupowania, wywodząca się z koncepcji grupy. W algebrze przez grupę rozumie się zbiór elementów spełniający następujące warunki: 1) połączenie dwóch elementów zbioru daje nowy element danego zbioru; 2) każdą operację wykonaną na elementach zbioru można cofnąć operacją odwrotną (odwrotną); 3) operacje na zbiorach są łączne, np.: (x+x")+y =x+(x"+y); 4) istnieje jeden i tylko jeden identyczny operator (0), który zastosowany do operacji jej nie zmienia, a który jest wynikiem zastosowania jego odwrotności do operacji bezpośredniej (x+0=x; x-x=0 ). Grupowanie uzyskuje się, jeśli do czterech warunków grupowych dodamy piąty warunek: 5) obecność tautologii: x+x=x; y+y=y.

Rozważmy na przykład prostą klasyfikację, w której B dzieli się na A, a nie =A (A"), C na B i B" itd. Schematycznie prostą klasyfikację można przedstawić w następujący sposób:

Prawa tworzenia prostej klasyfikacji są następujące:

Spełnienie pierwszych czterech warunków pokazuje, że prosta klasyfikacja jest grupą. Ale spełnia także piąty warunek, który można zinterpretować następująco: operacja grupowa „+” oznacza połączenie wszystkich elementów dwóch zbiorów połączonych tą operacją w jeden zbiór, w którym wszystkie elementy występują raz (o ile jakiś element jest zawarty w obu zbiorach, to element ten pojawia się w zbiorze wynikowym tylko raz). Z tego, co zostało powiedziane, jasne jest, że A + A = A, ponieważ wszystkie elementy drugiego zbioru zawarte są w pierwszym. Zatem prosta klasyfikacja to grupowanie, a dokładniej jedno z elementarnych grup logiki klasowej.

Piaget ustanawia osiem takich elementarnych grup logiki klas i relacji. Każde z tych ugrupowań ma ściśle określoną strukturę; Część z tych struktur jest dość elementarna (jak w przykładzie podanym z prostą klasyfikacją), pozostałe są bardziej złożone. Dla relacji istnieje grupowanie (addytywne grupowanie relacji asymetrycznych), grupowanie izomorficzne o prostej klasyfikacji. Scharakteryzujmy tę grupę.

Niech A->B będzie relacją „B jest większe niż A”, która jest asymetryczna i przechodnia. Zapiszemy to tak: A a -> B, gdzie a jest różnicą pomiędzy B i A; odpowiednio: A b -> C, B a" -> C, C b" -> D, C c" -> D itd.

Dodanie relacji asymetrycznych tworzy grupę:

Logiczne zgrupowania klas i relacji reprezentują, zdaniem Piageta, pewne struktury, które służą za standard, do którego „dążą” rzeczywiste operacje myślenia na pewnym poziomie swojego rozwoju (tzw. poziom operacji konkretnych). Z psychologicznego punktu widzenia można je zatem uznać za definiujące formę równowagi intelektu. W tym przypadku każdy warunek grupowania otrzymuje odpowiednią interpretację psychologiczną: pierwszy warunek mówi o możliwości koordynacji działań podmiotu, drugi zapewnia pewną swobodę kierunku działania (warunek skojarzenia), trzeci (obecność działanie odwrotne) - możliwość anulowania wyniku poprzedniego działania (tego, co jest w intelekcie, a czego nie, na przykład w percepcji) itp.

Według Piageta opanowanie przez podmiot odpowiednich operacji logicznych jest kryterium jego rozwoju intelektualnego. Wszystkie osiem grup logiki klas i relacji należy do tak zwanego konkretnego operacyjnego poziomu rozwoju inteligencji Piageta. Na nim buduje się i z niego tworzy czwarty poziom – etap operacji formalnych, w którym podmiot opanowuje powiązania logiczne zachodzące w logice wypowiedzi.

W związku z tym Piaget staje przed pytaniem o logiczne struktury tego wyższego poziomu rozwoju inteligencji – etapu operacji formalnych. Studiując ten problem, przeprowadzony w szczególności w „Traktacie logicznym”, Piaget doszedł do następujących wniosków ( Patrz J. Piaget. Traite de logique, rozdz. V, Paryż, 1949).

1. Dla każdej operacji rachunku zdań istnieje operacja odwrotna (N), która stanowi uzupełnienie zdania pełnego. Zatem dla р∨q, którego postać normalna to pq∨pg∨pq, działanie pq będzie odwrotne; dla p⊃q - pq itd.

2. Dla każdej operacji istnieje operacja odwrotna (R), czyli ta sama operacja, ale wykonywana na wyrażeniach znaków odwrotnych: dla p∨q - p∨, dla pq-pq itp.

3. Dla każdej operacji istnieje operacja korelacyjna (C), którą uzyskuje się poprzez zastąpienie znaku V w odpowiedniej postaci normalnej znakiem; i z powrotem. Dla p∨q operacją korelacji będzie p q i odwrotnie.

4. Wreszcie, jeśli do N, R i C dodamy identyczną operację (I), czyli operację pozostawiającą wyrażenie takie samo, to zbiór przekształceń (N, R, C i I) tworzy grupę przemienną zdefiniowaną przez równości

N=RC(=CR); R=NC(=CN); C⇔NR(=RN); Ja=RCN

lub stół

Grupa RCNI nie obejmuje jednak całej dwucyfrowej liczby wypowiedzi; wyraża tylko część tego. Piaget rozwiązuje problem logicznej organizacji rachunku zdań jako całości – najważniejszego składnika etapu operacji formalnych – poprzez uogólnienie wprowadzonej przez niego koncepcji grupowania. W szczególności buduje specjalne grupowanie, które wyraża logiczną strukturę rachunku zdań ( Zobacz ibid., §§36-40). Jednocześnie Piaget pokazuje, że dwuwartościowa logika zdań opiera się wyłącznie na relacji części do całości i dodaniu części do całości. Bada zatem stosunek części do siebie, ale tylko poprzez stosunek do całości i nie bierze pod uwagę bezpośredniego stosunku części do siebie ( Ibid., s. 355-356. Zobacz też: F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get.- „Dialectica”, 1950, t. 4, nr 1).

Skonstruowana logika daje Piagetowi ważne kryterium badań psychologicznych. Po ustaleniu już struktur logicznych intelektu, które jednostka powinna rozwijać, zadaniem badań psychologicznych jest obecnie pokazanie, jak, w jaki sposób zachodzi ten proces, jaki jest jego mechanizm. W tym przypadku struktury logiczne zawsze będą działać jako ostateczne ogniwa, które muszą zostać utworzone w jednostce.

Kolejne etapy kształtowania się inteligencji

Według Piageta centralnym rdzeniem genezy inteligencji jest kształtowanie się logicznego myślenia, zdolności, która według Piageta nie jest ani wrodzona, ani ukształtowana w ludzkim duchu. Logiczne myślenie jest wytworem rosnącej aktywności podmiotu w jego relacji ze światem zewnętrznym.

J. Piaget wyróżnił cztery główne etapy rozwoju logicznego myślenia: sensomotoryczny, inteligencja przedoperacyjna, operacje konkretne i operacje formalne ( Prezentując etapy rozwoju inteligencji opieramy się głównie na końcowych pracach J. Piageta i B. Inheldera: J. Piageta i B. Inheldera. Die Psychologic der Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - W: „Handbuch der Psychologic” hrsg. D. i R. Katz. Bazylea – Stuttgart, 1960, S. 275-314).

I. Czynności intelektualne na etapie inteligencji sensomotorycznej (do dwóch lat) opierają się na koordynacji ruchów i percepcji i odbywają się bez jakiejkolwiek reprezentacji. Chociaż inteligencja sensomotoryczna nie jest jeszcze logiczna, stanowi „funkcjonalne” przygotowanie do samego logicznego myślenia.

II. Inteligencja przedoperacyjna (od dwóch do siedmiu lat) charakteryzuje się uformowaną mową, ideami, internalizacją działania w myśl (działanie zostaje zastąpione jakimś znakiem: słowem, obrazem, symbolem).

W wieku półtora roku dziecko zaczyna stopniowo opanowywać język otaczających go ludzi. Jednak początkowo wzajemny związek pomiędzy oznaczeniem a rzeczą jest dla dziecka wciąż niepewny. Na początku nie tworzy pojęć w sensie logicznym. Jej koncepcje wizualne, czyli „przedpojęcia”, nie mają jeszcze dokładnie opisanego znaczenia. Małe dziecko nie wyciąga wniosków ani w sposób dedukcyjny, ani indukcyjny. Jego myślenie opiera się przede wszystkim na wnioskach poprzez analogię. W wieku siedmiu lat dziecko myśli dobrze wizualnie, to znaczy eksperymentuje wewnętrznie za pomocą pomysłów. Jednak w przeciwieństwie do myślenia logiczno-operacyjnego, te eksperymenty myślowe pozostają nieodwracalne. Na etapie inteligencji przedoperacyjnej dziecko nie potrafi zastosować nabytego wcześniej schematu postępowania z obiektami stałymi ani do obiektów odległych, ani do określonych zbiorów i wielkości. Brakuje dziecku działań odwracalnych i koncepcji konserwacji mających zastosowanie do działań na poziomie wyższym niż działania sensomotoryczne. Jak zauważa J. Piaget, w ocenach ilościowych dziecka w tym okresie brakuje systematycznej przechodniości. Jeśli weźmiemy ilości A i B, a następnie B i C, wówczas każdą parę uznamy za równą - (A = B) i (B = C) - bez ustalania równości A i C ( J. Piageta. La psychologie de l'intelligence, s. 102).

III. Na etapie konkretnych operacji (od 8 do 11 lat) różne rodzaje aktywności umysłowej powstałe w poprzednim okresie ostatecznie osiągają stan „ruchomej równowagi”, czyli nabierają charakteru odwracalności. W tym samym okresie kształtują się podstawowe koncepcje konserwacji, dziecko jest zdolne do logicznie określonych operacji. Może tworzyć zarówno relacje, jak i klasy z konkretnych obiektów. W tym okresie dziecko potrafi: układać patyki w ciągłej kolejności od najmniejszego do największego i odwrotnie; dokładnie ustalić ciąg asymetryczny (A

"Jednak wszystkie operacje logiczne w tym wieku nadal zależą od konkretnych obszarów zastosowań. Jeśli np. dziecku już w wieku siedmiu lat uda się ułożyć patyki wzdłuż ich długości, to dopiero w wieku dziewięciu i pół lat jest w stanie to zrobić wykonuj podobne operacje z ciężarami i objętościami - tylko w wieku 11-12 lat” ( J. Piageta i B. Inheldera. Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 284). Operacje logiczne nie zostały jeszcze uogólnione. Na tym etapie dzieci nie są w stanie konstruować logicznie poprawnej mowy niezależnie od rzeczywistych działań.

IV. Na etapie operacji formalnych (od 11-12 do 14-15 lat) geneza inteligencji zostaje zakończona. W tym okresie pojawia się umiejętność myślenia hipotetycznego i dedukcyjnego, teoretycznie, oraz kształtuje się system operacji logiki zdań (logika zdań). Z równym powodzeniem podmiot może teraz operować zarówno przedmiotami, jak i wypowiedziami. Wraz z operacjami logiki zdań w tym okresie dziecko rozwija nowe grupy operacji niezwiązanych bezpośrednio z logiką zdań (umiejętność wykonywania wszelkiego rodzaju operacji kombinatorycznych, szerzej operowania proporcjami); powstają schematy operacyjne związane z prawdopodobieństwem, składami multiplikatywnymi itp. Pojawienie się takich układów działań wskazuje, zdaniem J. Piageta, że ​​formuje się intelekt.

Choć rozwój logicznego myślenia stanowi najważniejszy aspekt genezy inteligencji, nie wyczerpuje on jednak całkowicie tego procesu. W trakcie i na podstawie tworzenia struktur operacyjnych o różnym stopniu złożoności dziecko stopniowo opanowuje otaczającą go rzeczywistość. „W ciągu pierwszych siedmiu lat życia” – piszą Piaget i Inelder – „dziecko stopniowo odkrywa elementarne zasady niezmienności w odniesieniu do przedmiotu, ilości, liczby, przestrzeni i czasu, które nadają jego obrazowi świata obiektywną strukturę” ( J. Piageta i V. Inheldera. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 285). Do najważniejszych elementów interpretacji tego procesu zaproponowanej przez Piageta należą: 1) analiza konstrukcji rzeczywistości przez dziecko w zależności od jego aktywności; 2) duchowy rozwój dziecka jako stale rozwijającego się systemu niezmienników, które opanowuje; 3) kształtowanie logicznego myślenia jako podstawy całego rozwoju intelektualnego dziecka.

Piaget wraz ze swoimi współpracownikami poddał wiele aspektów tego procesu szczegółowej analizie eksperymentalnej, której wyniki przedstawiono w serii monografii. Nie wdając się w zawiłości tych badań, podamy podsumowanie wyników tych badań.

Kształtowanie się u dziecka pojęcia przedmiotu i podstawowych zasad fizycznych niezmienności przechodzi przez te same cztery główne etapy, co w przypadku rozwoju logicznego myślenia. W pierwszym etapie (inteligencja sensomotoryczna) następuje utworzenie schematu sensomotorycznego obiektu. Początkowo świat dziecięcych pomysłów składa się z pojawiających się i znikających obrazów; nie ma tu stałego tematu (pierwszy i drugi etap). Ale stopniowo dziecko zaczyna odróżniać sytuacje znane od nieznanych, przyjemne od nieprzyjemnych.

W drugim etapie (inteligencja przedoperacyjna) dziecko rozwija wizualną koncepcję zbioru i ilości. Nie potrafi jeszcze zastosować nabytego wcześniej schematu działania z przedmiotem stałym ani do pojedynczych obiektów, ani do zbiorów i wielkości. Wiele obiektów (na przykład góra) wydaje się dziecku tej fazy zwiększać lub zmniejszać w zależności od ich położenia przestrzennego. Jeżeli dziecku dają dwie kulki plasteliny o jednakowym kształcie i masie i jedna z nich się odkształca, to uważa, że ​​ilość materii wzrosła („kulka stała się teraz taka długa”) lub zmalała („jest teraz taka cienka” ”). Zatem dzieci na tym etapie zaprzeczają zarówno niezmienności materii, jak i niezmienności ilości materii.

Na etapie myślenia operacyjno-konkretnego dziecko kształtuje logiczno-operacyjne koncepcje zbioru i ilości. Proces ten kończy się na etapie formalnej inteligencji operacyjnej. W tym okresie dziecko jest w stanie mentalnie przetworzyć dostrzeżone zmiany w mnogości i ilości; Zatem z całą pewnością twierdzi, że pomimo zmiany kształtu plasteliny jest w jednakowej ilości (w omówionym przykładzie). Jest to wynik operacji myślenia, a dokładniej koordynacji relacji odwracalnych ( Patrz ibid., s. 288).

W podobny sposób Piaget śledzi proces opanowywania przez dziecko pojęć liczby, przestrzeni i czasu. Najważniejsze w tej genezie jest tworzenie pewnych struktur logicznych i na ich podstawie możliwość skonstruowania odpowiedniej koncepcji. W tym przypadku stosuje się technikę eksperymentalną typową dla Piageta: dla dzieci wybierane są specjalne zadania, ustalany jest stopień ich opanowania tych zadań, następnie zadanie jest skomplikowane w taki sposób, że umożliwia ustalenie kolejnego etapu rozwoju duchowego dziecka. Na tej podstawie cały analizowany proces dzieli się na fazy, etapy, podetapy itp.

I tak na przykład, analizując genezę liczby u dziecka, ustalono, że arytmetyczne pojęcie liczby nie sprowadza się do pojedynczych operacji logicznych, ale opiera się na syntezie włączenia klas (A+A"=B ) i relacje asymetryczne (A Ibid., s. 289-290; więcej szczegółów w: J. Piaget i A. Szeminska. La genese du nombre chez l "enfant. Neuchatel, 1941).

W swoich badaniach J. Piaget bierze pod uwagę nie tylko faktyczny rozwój inteligencji u dziecka, ale także genezę jego sfery emocjonalnej. Uczucia są postrzegane przez Piageta (w przeciwieństwie do Freuda) jako rozwijające się w wyniku aktywnej konstrukcji duchowej.

Pod tym względem geneza uczuć dzieli się na trzy fazy, odpowiadające głównym fazom rozwoju inteligencji: inteligencja sensomotoryczna odpowiada kształtowaniu elementarnych uczuć, myślenie wizualno-symboliczne odpowiada kształtowaniu świadomości moralnej, która zależy od osąd dorosłych i zmieniające się wpływy otoczenia, i wreszcie logicznie specyficzne myślenie odpowiada kształtowaniu woli i niezależności moralnej ( J. Piageta. Le jugement moral chez l "enfant. Paryż, 1932). W tym ostatnim okresie życie w społeczeństwie dziecięcym rozwija niezależność ocen moralnych i poczucie wzajemnej odpowiedzialności. Piaget szczególnie podkreśla fakt, że „wola rozwija się wraz z niezależnością moralną i zdolnością do spójnego logicznego myślenia”. „Wola rzeczywiście pełni w życiu zmysłowym dziecka rolę podobną do roli operacji myślowych w poznaniu intelektualnym: utrzymuje równowagę i stałość zachowań” ( J. Piageta i B. Inheldera. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312). Zatem w całym systemie konsekwentnie stosowana jest jedna zasada analizy.

Problemy interpretacji operacyjnego pojęcia inteligencji

Zarysowaliśmy podstawowe założenia koncepcji psychologicznej J. Piageta. Przejdźmy teraz do rozważenia kwestii, jakie pojawiają się w związku z interpretacją operacyjnego pojęcia inteligencji.

Pojawiły się próby konstruowania takich interpretacji ( Zobacz A.G. Comm. Problematyka psychologii inteligencji w twórczości J. Piageta; V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Główne „idee” epistemologii genetycznej” J. Piageta – „Pytania o psychologii”, 1961, nr 4 itd.) i naturalne jest założenie, że prace w tym kierunku będą kontynuowane. Poniżej postaramy się przedstawić interpretację szeregu ważnych aspektów koncepcji Piageta.

Skonstruowanie interpretacji operacyjnego pojęcia inteligencji oznacza, po pierwsze, zrekonstruowanie jej przedmiotu, po drugie, ustalenie podstawowych wyników uzyskanych w trakcie jej rozwoju, i po trzecie, skorelowanie teoretycznej reprezentacji przedmiotu badanego przez J. Piageta z współczesne rozumienie tego przedmiotu.

Aby zrekonstruować problematykę badaną w operacyjnej koncepcji inteligencji, należy podkreślić punkt wyjścia badań psychologicznych J. Piageta. Jako takie, jak już wspomniano, stoi przed nami zadanie analizy rozwoju psychicznego jednostki w zależności od zmian form życia społecznego. Schematycznie przedmiot badań można przedstawić następująco:

gdzie ⇓ oznacza bezpośredni wpływ różnych form życia społecznego na indywidualny rozwój psychiczny.

Odnośnie przedmiotu badań zaprezentowanego na schemacie (1) należy podkreślić, co następuje.

1. Rozwój umysłowy jednostki od samego początku jest rozumiany przez J. Piageta, po pierwsze, jako pewna specyficzna forma aktywności, po drugie, jako coś, co wynika z zewnętrznej, nieumysłowej (obiektywnej) aktywności.

2. W rzeczywistych badaniach (jak to miało miejsce np. w pierwszych książkach J. Piageta) analizowana jest nie cała struktura przedstawiona na schemacie (1), a raczej jej stosunkowo wąski „wycinek”.

3. Przy badaniu przedmiotu (1) rozumienie psychiki jako określonej aktywności wywodzącej się z obiektywnej aktywności, przyjęte w zasadzie, zostaje w rzeczywistości zastąpione przez uwzględnienie wyłącznie aktywności werbalnej (rozmowy dzieci), co, jak wiemy, Piaget sam został wkrótce zmuszony do rezygnacji.

Odwracając na razie uwagę od faktu ewolucji koncepcji Piageta (tj. od modyfikacji przedmiotu badanego w ramach tej koncepcji), uważamy za konieczne zwrócenie szczególnej uwagi na pierwotną konstrukcję, której analizę przeprowadził J. Piaget próbował dać w swoich pierwszych pracach. Wyodrębnienie podmiotu (1) jako przedmiotu analizy psychologicznej Piaget stoi w czołówce współczesnej psychologii. Ponadto struktura ta zawiera wszystkie podstawowe elementy niezbędne do budowania psychologii myślenia z punktu widzenia współczesnych idei teoretycznych na ten temat.Na szczególną uwagę zasługuje świadomość faktu, że rozwój umysłowy zależy od zmian rzeczywistości społecznej i zasady działania, czyli rozumienia psychiki nie jako jakiegoś statycznego stanu wewnętrznego jednostki, ale jako produkt szczególnej formy działalności podmiotu.

Stawiając jednak za początkowy przedmiot badań strukturę (1), Piaget znalazł się w zasadzie w sytuacji nierozwiązywalnej (przynajmniej przez okres lat 20. XX w.). Faktem jest, że takim przedmiotem badań jest niezwykle złożona formacja strukturalna, dla której metody badawcze nie są dziś wystarczająco rozwinięte. Powodzenie analizy tematu (1) jest możliwe jedynie w przypadku zbudowania szczegółowych teorii genezy funkcji psychicznych i ewolucji form aktywności społecznej i na tej podstawie szczegółowego przedstawienia sposobów realizacji funkcji społecznych. rzeczywistość wpływa na psychikę jednostki.

Piaget nie miał ani pierwszego, ani drugiego, ani trzeciego. Nie dysponował wówczas specjalną aparaturą do analizy każdego z tych składników.

W tej sytuacji zupełnie naturalne wydaje się dokonanie przez Piageta przejścia od pierwotnego przedmiotu badań do jego istotnej modyfikacji, znacznie prostszej w konstrukcji i dlatego podatnej na szczegółową analizę. Modyfikacja ta dotyczyła przede wszystkim trzech punktów:

1. Związek między powstawaniem stanów psychicznych jednostki przez formy aktywności społecznej zostaje zastąpiony relacją wzajemnego wyrażania się pierwszego w drugim i odwrotnie.

2. Aby ściśle przedstawić różne etapy rozwoju intelektualnego jednostki, stosuje się aparat współczesnej logiki formalnej w taki sposób, że struktury logiczne odpowiadają pewnym strukturom intelektualnym zidentyfikowanym w psychologii i odwrotnie. W rezultacie powstaje relacja wzajemnej ekspresji nie tylko między strukturami mentalnymi i społecznymi, ale także między strukturami społecznymi a strukturami logicznymi.

3. W ujęciu genetycznym struktury intelektualne powstają w wyniku zewnętrznych obiektywnych działań; ze swej strony forma organizacji struktur intelektualnych wyraża w jasnej formie organizację, do której dążą struktury zewnętrznych działań obiektywnych, innymi słowy, struktura systemów działań zewnętrznych antycypuje (wyraża w formie ukrytej) logiczną organizację intelekt.

Uwzględniając te modyfikacje, można dać następujący obraz przedmiotu badań w twórczości J. Piageta:

Na diagramie (2) strzałka ↔ przedstawia relację wzajemnego wyrażania się jednego składnika przedmiotu w innym, strzałka przerywana

--> charakteryzuje relację pomiędzy systemami generującymi zewnętrzne działania struktur intelektualnych, a strzałka ⇒ wskazuje obszar nauki, z którego Piaget w swoich badaniach wychodzi konstruując, w jednym przypadku, teorię struktur logicznych, a w drugim , teoria genezy inteligencji.

Struktura wieloskładnikowa (2) jest w dużej mierze wyimaginowana. Wprowadzając relację wzajemnego wyrażania się, J. Piaget zasadniczo redukuje strukturę (1) do przedmiotu, w którym każdy składnik jest jedynie inną formą wyrazu drugiego, czyli do przedmiotu, w którym występują jedynie różne wyrazy tego samego Struktura. To faktycznie upraszcza przedmiot analizy; sprowadza się do struktury nadającej się – na obecnym poziomie rozwoju – do szczegółowych badań.

Aby zrozumieć stanowisko bronione przez Piageta na temat relacji pomiędzy strukturami społecznymi a strukturami intelektu (zarówno logicznym, jak i faktycznie mentalnym), niezwykle interesujące jest zwrócenie uwagi na sformułowanie przez niego tego problemu w książce „Psychologia inteligencji”. Pytanie brzmi: czy grupowanie logiczne jest przyczyną, czy skutkiem socjalizacji? ( Patrz J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, s. 195) Zdaniem Piageta na to pytanie należy udzielić dwóch różnych, jednak uzupełniających się odpowiedzi. Po pierwsze, należy zauważyć, że bez wymiany myśli i bez współpracy z innymi ludźmi jednostka nigdy nie byłaby w stanie współorganizować swoich operacji umysłowych w jedną całość – „w tym sensie grupowanie operacyjne zakłada życie społeczne” ( Tamże.). Ale z drugiej strony sama wymiana myśli podlega prawu równowagi, które jest niczym innym jak logicznym grupowaniem - w tym sensie życie społeczne zakłada logiczne grupowanie. Grupowanie pełni zatem funkcję równowagi działań – zarówno międzyjednostkowych, jak i indywidualnych. Innymi słowy, grupa to pewna struktura zawarta zarówno w indywidualnej aktywności umysłowej, jak i społecznej.

Dlatego – kontynuuje Piaget – operacyjną strukturę myślenia można wydzielić zarówno z badania myśli jednostki na najwyższym etapie jej rozwoju, jak i z analizy metod wymiany myśli między członkami społeczeństwa (współpracy) ( Patrz J. Piaget. La psychologica de l'mtelligence, s. 197). „Wewnętrzna działalność operacyjna i współpraca zewnętrzna… to tylko dwa dodatkowe aspekty jednej całości, czyli równowaga jednego zależy od równowagi drugiego” ( Ibid., s. 198).

Centralne ogniwo tematu przedstawionego na schemacie (2) niewątpliwie leży w naturze relacji pomiędzy logicznymi i realnymi strukturami mentalnymi. Problem ten i sposób jego rozwiązania, zaproponowany w operacyjnej koncepcji inteligencji, wyrażają najbardziej specyficzne cechy podejścia J. Piageta do badania psychiki.

W przypadku przyjęcia struktury (1) badacz ma dwie możliwości dalszej analizy – albo w zakresie wyjaśnienia wpływu form aktywności społecznej na indywidualny rozwój psychiczny (co, jak się okazało, znacznie przekroczyło realne możliwości psychologii w lata 20.-30.) lub w kierunku odkrywania wzorców „wewnętrznej” aktywności umysłowej. Przejście do struktury (2) wskazuje, że Piaget rozwiązuje problem na korzyść drugiego członu alternatywy, co nieuchronnie rodzi pytanie o aparat takich badań.

Jak każde badanie specyficznie naukowe, również Piagetowska analiza psychologii rozwoju inteligencji opiera się na pewnych – być może nie zawsze jasno sformułowanych – przesłankach. W tym miejscu należy przede wszystkim wspomnieć o konkretyzacji idei inteligencji jako działania (inteligencja jako pewien zespół operacji, czyli przyjęcie tezy, że operacja jest elementem działania). Następnym krokiem jest zdefiniowanie, na czym polega operacja. Problem ten rozwiązuje się poprzez przypisanie operacji do jakiegoś integralnego układu, dopiero w wyniku wejścia w który akcja jest operacją. Wreszcie ostatnim warunkiem jest przyjęcie podejścia genetycznego do analizy aktywności intelektualnej jako różnych systemów działania.

Wskazane przesłanki badań psychologicznych Piageta stanowią pewną abstrakcję z materiału eksperymentalnego zgromadzonego w psychologii myślenia (m.in. w twórczości Piageta) i jako takie powinny stanowić środek dalszej analizy teoretycznej. Ale jednocześnie – co jest nie mniej oczywiste – zasady te nie są bezpośrednio zawarte w samym eksperymentalnym materiale psychologicznym: proces ich identyfikacji (a zwłaszcza dalszego rozwoju) wiąże się z koniecznością zaangażowania specjalnego aparatu, który może nie być bezpośrednio związane z psychologią dziecka, ale musi jednak umieć jasno wyrazić te zasady i posiadać wystarczające „zdolności” do ich sprecyzowania.

Teraz możemy jasno sformułować, za J. Piagetem, główne założenia jego podejścia do analizy psychologii inteligencji tylko dlatego, że autor tej koncepcji „znalazł” taki aparat, a wybór okazał się bardzo obiecujący.

Zatem w kontekście kształtowania się samej koncepcji J. Piageta nastąpił następujący związek pomiędzy jej aspektami logicznymi i psychologicznymi:

Struktury logiczne zawarte w operacyjnej koncepcji inteligencji stanowią szczególne przeformułowanie treści niektórych działów logiki formalnej. O charakterze tego przeformułowania decydują jednak nie tylko i nie tyle odpowiadające im formalne teorie logiczne, ile struktura tych intuicyjnie wyodrębnionych struktur mentalnych, będący szczególnym sposobem opisu, które struktury logiczne ostatecznie powinny działać. Dlatego przy konstruowaniu koncepcji Piageta, wraz z relacją „logika formalna ⇒ struktury logiczne”, najważniejszą rolę odegrał wpływ intuicyjnie identyfikowanych struktur mentalnych na sformułowanie teorii struktur logicznych tak, aby później – po skonstruowaniu podstaw teorii – te ostatnie pełniły rolę aparatu opisu (a nie intuicyjnej idei) tej pierwszej. Podobny mechanizm kształtowania się pojęcia doprowadził do tego, że w tworzonej teorii ustanowił się związek wzajemnego wyrazu pomiędzy strukturami logicznymi i psychologicznymi. „Uformowana” teoria usuwa procesy, które doprowadziły do ​​​​jej powstania, pozostawiając jedynie wynik końcowy - zgodność jednej struktury z drugą.

Jak w tym kontekście rozwiązuje się problem statusu logiki i psychologii myślenia w ramach koncepcji Piageta? W przeciwieństwie do różnych interpretacji przedmiotu logiki, które odmawiają mu bycia sposobem opisu myślenia - platonizmu, konwencjonalizmu itp. ( Patrz J. Piaget. Logika i psychologia. Manchesterze, 1953), Piaget stawia tezę, że zarówno tradycyjna, jak i współczesna logika formalna ostatecznie opisują pewne wzorce myślenia. W zależności od sposobu konstrukcji, stopnia formalizacji i aksjomatyzacji znaczenie systemów logicznych dla rzeczywistego procesu myślenia jest różne. Zależność ta jest bardzo pośrednia w przypadku np. rachunków aksjomatycznych współczesnej logiki formalnej i jest znacznie bliższa interpretacji operacyjnej logiki.

W zakresie, w jakim psychologia analizuje końcowe stany równowagi myśli, istnieje, twierdzi Piaget, zgodność między psychologiczną wiedzą eksperymentalną a logistyką, tak jak istnieje zgodność między diagramem a reprezentowaną przez niego rzeczywistością ( Widzieć J. Piageta. La psychologica de 1”intelligence, s. 40). Jednocześnie częściowa paralelizm logiki i psychologii nie oznacza, że ​​reguły logiczne są psychologicznymi prawami myślenia i nie można bezceremonialnie stosować praw logiki do praw myślenia ( J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonne, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo. L'enseignement des Mathematiques, Neuchatel – Paryż, 1955).

Nie ma zatem paraleli pomiędzy logiką i psychologią, rozumianą dosłownie. Związek wzajemnego wyrażania się i zgodności struktur logicznych ma miejsce tylko dla tych końcowych stanów równowagi, które kształtują się w trakcie indywidualnego rozwoju umysłowego. Pod każdym innym względem psychologia myślenia i logika należą do różnych dziedzin i rozwiązują problemy, które różnią się od siebie.

W związku z powyższym do struktury (2) należy dodać następującą specyfikację (bierzemy tylko jeden fragment całego tematu):

Struktury logiczne S 1 S 2, S 3 .... zawarte w operacyjnej koncepcji inteligencji, reprezentują zbiór form algebraicznych, pomiędzy którymi ustalane są relacje logiczno-matematyczne, ostatecznie oparte na zastosowaniu technik wnioskowania dedukcyjnego. Zatem nie ma w tym obszarze nic specyficznie psychologicznego. Struktury S 1 , S 2 , S 3 ,... opisują pewne idealne warunki równowagi i jako takie odpowiadają (przy odpowiedniej interpretacji psychologicznej) rzeczywistym strukturom intelektualnym S 1 ", S 2 ", S 3 ",... utworzonym w rozwoju genetycznym Szczególna równoległość, a dokładniej wzajemna ekspresja, zgodność niektórych „produktów końcowych” - takie jest prawdziwe znaczenie związku logiki i psychologii w pracach J. Piageta.

Nie ulega wątpliwości, że idea jedności badań psychologicznych i logicznych jest najważniejszą zasługą J. Piageta i jego znaczącym wkładem w rozwój psychologii myślenia ( Zobacz V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Główne idee „epistemologii genetycznej” Jeana Piageta – „Pytania o psychologii”, 1961, nr 4, s. 167-171, 176-178; G. P. Szczedowickiego. Miejsce logiki w badaniach psychologiczno-pedagogicznych – „Tezy doniesień II Zjazdu Towarzystwa Psychologów”, t. 2. M., 1963). Dopiero w wyniku powszechnego zaangażowania aparatu logicznego w badania psychologiczne Piaget mógł poczynić ogromne postępy w analizie najważniejszych problemów współczesnej psychologii: idei działania i genezy psychiki, zagadnienia pochodności struktur intelektualnych od zewnętrznych działań obiektywnych i systematyczności formacji umysłowych.

Powszechnie wiadomo, że koncepcja działania leży u podstaw wielu współczesnych psychologicznych interpretacji myślenia.

Z reguły jednak pojęcie to traktowane jest jako intuicyjnie oczywiste i dalej niezdefiniowane, co nieuchronnie prowadzi do tego, że w zasadzie wypada ono z analizy. Piaget wychodząc od tak intuicyjnie przyjętej koncepcji działania, następnie poprzez pryzmat swojego aparatu logicznego wprowadził do tego pojęcia pewien rygor i pewność. Aparat logiczny w jego koncepcji służy właśnie do przedstawienia podziału aktywności i przekształcenia tej koncepcji w ważny środek analizy psychologicznej. Jednak podążając drogą do osiągnięcia tego celu, Piaget – ze względu na stosowany przez siebie aparat logiczny – podaje jedynie skrajnie jednostronną reprezentację działania. Działalność analizowana w ramach operacyjnej koncepcji inteligencji jest obiektem skonstruowanym w oparciu o zastosowanie struktur logicznych i jako taka z jednej strony może być analizowana w ramach możliwości tkwiących w psychologicznie interpretowanej logice. z drugiej strony w żaden sposób nie mogą służyć jako opis działalności jako całości. W końcu nawet dla samego Piageta logika jest tylko jakimś idealnym schematem, który nigdy nie reprezentuje rzeczywistości w całości.

Przejawiało się to bardzo wyraźnie w charakterze badań genetycznych J. Piageta. Ujawnienie przyczynowego mechanizmu genezy oznacza, zdaniem Piageta, „po pierwsze przywrócenie danych wyjściowych tej genezy... a po drugie ukazanie, w jaki sposób i pod wpływem jakich czynników te początkowe struktury przekształcają się w konstrukcje będące przedmiotem naszych badań” ( J. Piageta i B. Ineldera. Geneza elementarnych struktur logicznych. M., 1963, s. 10).

Bardziej szczegółowo przedstawiając kryteria analizy genetycznej B. Inelder pisze, że rozwój inteligencji przebiega przez kilka etapów. W tym przypadku: 1) każdy etap obejmuje okres powstawania genezy i okres „dojrzałości”; ten ostatni charakteryzuje się postępującą organizacją struktury operacji umysłowych; 2) każda struktura jest jednocześnie istnieniem jednego etapu i punktem wyjścia kolejnego etapu, nowego procesu ewolucyjnego; 3) kolejność etapów jest stała, wiek osiągnięcia jednego lub drugiego etapu zmienia się w pewnych granicach w zależności od doświadczeń środowiska kulturowego itp.; 4) przejście od etapów wczesnych do etapów późniejszych następuje poprzez specjalną integrację: struktury poprzednie okazują się częścią kolejnych ( V. Inhelder. Niektóre aspekty genetycznego podejścia Piageta do poznania – W: „Myśl u małego dziecka”, s. 23).

Co właściwie wynika z badań zbudowanych na takich zasadach? Utrwalenie kolejnych etapów, jakie według tej koncepcji przechodzi dziecko w swoim rozwoju, zarówno w zakresie logicznego myślenia i opanowywania rzeczywistości, jak i w zakresie życia uczuciowego. Jedynym działającym kryterium w tym przypadku są ponownie struktury logiczne. Nie tylko odpowiadają rzeczywistym strukturom mentalnym, ale także z góry określają – na każdym etapie rozwoju – co powinno kształtować się w jednostce.

Genetyczne badania inteligencji pełnią zatem funkcję utrwalenia etapów osiągania odpowiednich struktur logicznych. W rezultacie analiza wewnętrznych mechanizmów procesu rozwoju wypada z badania, a rozważania genetyczne w najlepszym przypadku dają wyobrażenie o pseudogenezie, zbudowanej zgodnie z wymogami wynikającymi z systemu struktur logicznych .

Ta sama trudność, choć w nieco innej formie, pojawia się, gdy rozważamy proces powstawania pierwotnych struktur intelektualnych w wyniku zewnętrznych, obiektywnych działań. Według Piageta inteligencja sensomotoryczna jest nierozwiniętą formą równowagi. Ale w tym przypadku, jak zauważył A. Vallon, popełniono błąd w przewidywaniu śledztwa. Nie mogąc wyprowadzić inteligencji i osobowości z systemu działań, Piaget, zdaniem Vallona, ​​wprowadził struktury intelektualne do samych działań ( Patrz A. Vallon. Od działania do myślenia. M., 1956, s. 43, 46-50). W dużej mierze argument ten jest słuszny. Nie należy tego oczywiście rozumieć w ten sposób, że sama idea wyprowadzania struktur intelektualnych z sensomotorycznego jest fałszywa. Systematyczne rozważanie tej możliwości zawiera najważniejszą pozytywną część dzieła Piageta. Sprawa jest inna – normatywne wymogi logiczne pełnią tutaj rolę jedynej prawdziwej zasady badawczej, redukując w ten sposób analizę genetyczną do celowo jednostronnej rekonstrukcji pseudogenetycznej.

Piaget ma ogromne trudności z interpretacją inteligencji jako systemu działań. Piaget podziela z wieloma innymi współczesnymi badaczami zasługę stawiania problemu systematyczności jako jednego z głównych problemów nauki. Wiele zrobił także w zakresie konkretnego zastosowania tej idei do analizy psychiki. Piaget wielokrotnie podkreśla ideę konstruowania „logiki integralności” w postaci struktur logiczno-algebraicznych: „...trzeba skonstruować logikę integralności, jeśli chce się, aby służyła ona za odpowiedni schemat stanów równowagi ducha i analizować działania bez powracania do izolowanych elementów, które z punktu widzenia wymagań psychologicznych są niewystarczające” ( J. Piageta. La psychologie de l'intelligence, s. 43, J. Piaget, Methode ixiomatique et metiiode Operationnelle - „Synthese”, t. X, 1957, nr 1).

Aparat algebraiczny zastosowany w tym względzie przez Piageta niewątpliwie działa w pewnym stopniu jako systematyczna alternatywa w stosunku do zatomizowanych aksjomatyk. Grupa, grupowanie i inne struktury algebraiczne definiują elementy, ich powiązania i relacje w zależności od całości. Jest jednak oczywiste, że w przypadku systemów algebraicznych mamy do czynienia z bardzo wąską i najprostszą klasą formacji systemowych.

Piaget widzi inteligencję jedynie przez pryzmat tych struktur algebraicznych, których nieadekwatność w zakresie analizy aktywności umysłowej nie wymaga nawet szczegółowego uzasadnienia.

Tym samym niezwykle ważny problem systematyki funkcji umysłowych otrzymał pierwsze realne wyniki od Piageta, co jednak w istocie doprowadziło do potrzeby nowego „podejścia” w jego analizie.

Kończąc rozważania na temat interpretacji teorii psychologicznej J. Piageta, należy podkreślić, że rekonstrukcja badanego w tej teorii podmiotu pomogła nam w ustaleniu zarówno analizowanego obszaru rzeczywistego, jak i użytego do tego aparatu pojęciowego. jako główne trudności w konstruowaniu psychologii myślenia, że ​​J. nie był w stanie pokonać Piageta. Dodatkowe rozważania na ten temat możemy uzyskać w trakcie analizy zasad „epistemologii genetycznej”.

Twórca najgłębszego i najbardziej wpływowego teorie rozwoju inteligencji został szwajcarskim naukowcem Jeana Piageta(1896-1980). Przekształcił podstawowe koncepcje innych szkół: behawioryzmu (zamiast koncepcji reakcji zaproponował koncepcję działania), gestaltyzmu (Gestalt ustąpił miejsca pojęciu struktury) i Janet (przejmując od niego zasadę internalizacji, datując z powrotem do Sieczenowa).

Piaget stawia metodę genetyczną jako wiodącą zasadę metodologiczną badań psychologicznych.

Skupiając się na kształtowanie się inteligencji dziecka Piaget podkreślał, że w psychologii naukowej wszelkie badania muszą rozpoczynać się od badania rozwoju i że to kształtowanie się mechanizmów psychicznych u dziecka najlepiej wyjaśnia ich naturę i funkcjonowanie u osoby dorosłej. Według Piageta na podłożu genetycznym należy budować nie tylko poszczególne nauki, ale także teorię wiedzy. Idea ta stała się podstawą jego twórczości epistemologia genetyczna, te. nauka o mechanizmach i warunkach powstawania u człowieka różnych form i typów wiedzy, pojęć, operacji poznawczych itp.

Wiadomo, że przedstawiciele różnych podejść różnie rozumieli istotę rozwoju umysłowego. Zwolennicy idealistycznego, introspektywnego podejścia przyjęli za punkt wyjścia samodzielny świat mentalny; Przedstawiciele psychologii behawioralnej rozumieli rozwój psychiki, zdaniem M.G. Jaroszewskiego, „jako wypełnienie początkowo „pustego” organizmu umiejętnościami, skojarzeniami itp. pod wpływem warunków środowiskowych.” Piaget odrzucił oba te podejścia, zarówno pod względem genetycznym, jak i funkcjonalnym, tj. w odniesieniu do świadomości, życia psychicznego osoby dorosłej.

Piaget uznał punkt wyjścia swojej analizy oddziaływaćefekt całej jednostki- a nie psychika czy świadomość - z otaczający świat. Zdefiniował inteligencję jako właściwość żywego organizmu, kształtującą się w procesie materialnych kontaktów z otoczeniem.

Według Piageta w toku rozwoju ontogenetycznego świat zewnętrzny zaczyna ukazywać się dziecku w postaci przedmiotów nie od razu, ale w wyniku aktywnej interakcji z nim. W trakcie coraz pełniejszego i głębszego oddziaływania podmiotu i przedmiotu, jak sądził autor, następuje ich wzajemne wzbogacanie: w przedmiocie identyfikuje się coraz więcej nowych aspektów i cech, a podmiot rozwija się coraz bardziej adekwatnie, subtelnie. i złożone sposoby oddziaływania na świat w celu poznania i osiągnięcia świadomie wyznaczonych celów.

W swoich eksperymentalnych i teoretycznych badaniach genezy inteligencji Piaget badał jedynie elementarne formy aktywności rozwijającej się osoby. Głównym materiałem do badań były różne formy zachowań dzieci w świecie zewnętrznym. Jednak w przeciwieństwie do przedstawicieli ruchu behawioralnego Piaget nie ograniczył się do opisu działań, ale próbował zrekonstruować na ich podstawie struktury mentalne, których przejawem jest zachowanie. Wieloletnie badania Piageta nad rekonstrukcją psychiki na podstawie zachowań doprowadziły go także do wniosku, że same procesy psychiczne, nie tylko intelektualne, ale także percepcyjne, reprezentują specyficzną aktywność.

Głównym zadaniem Piageta była nauka struktury ludzkieniebiańska inteligencja. Uważał jego strukturę za naturalny rozwój w trakcie ewolucji mniej zorganizowanych struktur organicznych, jednakże poglądy psychologiczne J. Piageta ukształtowały się na podstawie ogólnego biologicznego rozumienia procesu rozwoju jako wzajemnego powiązania asymilacja I zakwaterowanie. Podczas asymilacji organizm niejako narzuca środowisku własne wzorce zachowań, podczas akomodacji porządkuje je zgodnie z cechami środowiska. W związku z tym rozwój inteligencji był uważany za jedność asymilacji i akomodacji, ponieważ poprzez te akty organizm dostosowuje się do swojego środowiska.

Pierwsze książki Piageta ukazały się w latach 20. XX wieku: „Mowa i myślenie dziecka” (1923), „Wyrok i wnioskowanie u dziecka” (1924), „Dziecięca idea świata” (1926).

M.G. Yaroshevsky, analizując te początkowe poglądy Piageta, pisze, co następuje: „W drodze od niemowlęcia do dorosłego myśl przechodzi szereg jakościowych przemian - etapów, z których każdy ma swoją własną charakterystykę. Próbując je ujawnić, Piaget początkowo skupił się na wypowiedziach dzieci. Stosował metodę swobodnej rozmowy z dzieckiem, starając się, aby pytania zadawane małym podmiotom były jak najbardziej zbliżone do ich spontanicznych wypowiedzi: co sprawia, że ​​poruszają się chmury, woda, wiatr? skąd się biorą sny? dlaczego łódź pływa? itp. Nie było łatwo odnaleźć się w natłoku dziecięcych ocen, opowieści, powtórzeń, replik zasada jednocząca, co daje podstawę do odróżnienia „tego, co dziecko” od aktywności poznawczej osoby dorosłej.

Więc wspólny mianownik Piaget uwierzył swoisty egocentryzm dziecka. Małe dziecko jest nieświadomym centrum własnego świata. Nie potrafi zająć pozycji drugiego człowieka, spojrzeć na siebie krytycznie, z zewnątrz, zrozumieć, że inni ludzie widzą wszystko inaczej.

Dlatego myli to, co obiektywne i subiektywne, doświadczone i rzeczywiste. Przypisuje swoje osobiste motywy rzeczom fizycznym i obdarza wszystkie przedmioty świadomością i wolą. Znajduje to odzwierciedlenie w mowie dzieci. W obecności innych dziecko myśli na głos, jakby było samo. Nie interesuje go, czy inni go zrozumieją. Jego mowa, wyrażająca pragnienia, marzenia, „logikę uczuć”, służy jako swego rodzaju towarzysz, dodatek do jego prawdziwego zachowania. Ale życie zmusza dziecko do opuszczenia świata marzeń, przystosowania się do otoczenia... I wtedy myśl dziecka traci swoją oryginalność, ulega deformacji i zaczyna kierować się inną, „dorosłą” logiką, zaczerpniętą ze środowiska społecznego, tj. z procesu werbalnej komunikacji z innymi ludźmi” [Jaroszewski M.G.].

W latach trzydziestych XX wieku nastąpiła radykalna zmiana w podejściu Piageta do problemów rozwoju umysłowego. Aby opisać strukturę aktów intelektualnych, rozwija specjalny aparat logiczno-matematyczny.

Inaczej Piaget definiował etapy rozwoju inteligencji, ich treść i znaczenie. Teraz uważał, że to nie komunikacja z innymi ludźmi, ale operacja (struktura logiczno-matematyczna) determinuje rozwój poznawczy dziecka. W 1941 r. we współpracy z A. Szeminską ukazała się książka J. Piageta „Geneza liczby u dziecka”, a w tym samym roku wspólnie z B. Inelderem „Rozwój pojęcia liczby u dziecka. ” Centralnym punktem drugiej pracy jest pytanie, w jaki sposób dziecko odkrywa niezmienność (stałość) pewnych właściwości przedmiotów, w jaki sposób jego myślenie przyswaja sobie zasadę zachowania materii, ciężaru i objętości przedmiotów. Piaget stwierdził, że zasada zachowania kształtuje się u dzieci stopniowo, najpierw zaczynają rozumieć niezmienność masy (8-10 lat), następnie wagi (10-12 lat), a na końcu objętości (około 12 lat).

Aby dojść do idei konserwacji, umysł dziecka, zdaniem Piageta, musi wykształcić logiczne schematy reprezentujące poziom (etap) określonych operacji. Te specyficzne operacje mają z kolei długą historię. Działanie mentalne (wynikające z obiektywnego działania zewnętrznego) nie jest jeszcze operacją. Aby stać się takim, musi nabyć bardzo szczególne cechy. Operacje wyróżniają się odwracalnością i koordynacją w systemie. Dla każdej operacji istnieje operacja odwrotna lub odwrotna, dzięki której przywracane jest pierwotne położenie i osiągana jest równowaga. Połączenie działań tworzy stabilne i jednocześnie mobilne integralne struktury. Stopniowo wzrasta zdolność dziecka do wyciągania wniosków i stawiania hipotez. Po ukończeniu 11. roku życia myślenie dziecka przechodzi na nowy etap – operacje formalne, które kończą się w wieku 15 lat.

Badając inteligencję, Piaget stosował tzw. metodę plasterków: przedstawiał dzieciom w różnym wieku ten sam problem i porównywał wyniki jego rozwiązania. Metoda ta umożliwiła wykrycie pewnych zmian w aktywności intelektualnej dziecka oraz zaobserwowanie pojawienia się w poprzednim etapie przesłanek i niektórych elementów etapu kolejnego. Jednak metoda ta nie mogła zapewnić ujawnienia psychologicznego kształtowania się przez dziecko nowej techniki intelektualnej, koncepcji, wiedzy.

Główną ideą Piageta jest to, że rozumienie rzeczywistości przez dziecko stanowi spójną i konsekwentną całość, pozwalającą mu dostosować się do otoczenia. Gdy dziecko rośnie, przechodzi Kilka etapów, na każdym z nich osiągana jest „równowaga”:

1. Pierwszy punkt zwrotny, około półtora do dwóch lat, jest jednocześnie końcem „okresu sensomotorycznego”. W tym wieku dziecko potrafi już rozwiązywać różne zadania niewerbalne: szukać przedmiotów, które zniknęły z pola widzenia, tj. rozumie, że świat zewnętrzny istnieje stale, nawet jeśli nie jest postrzegany. Dziecko potrafi znaleźć drogę pokonując objazd, posługuje się najprostszymi narzędziami, aby dotrzeć do upragnionego przedmiotu, potrafi przewidzieć konsekwencje wpływów zewnętrznych (np. powrócić do poprzedniej pozycji).

2. Kolejny etap, „etap przedoperacyjny”, charakteryzuje się pojęciowym rozumieniem świata i wiąże się z nabywaniem języka.

3. Około siódmego roku życia dziecko osiąga etap „operacji betonowych”, np. rozumie, że liczba przedmiotów nie zależy od tego, czy są one ułożone w długim rzędzie, czy w zwartym stosie; Wcześniej mógł zdecydować, że w długim rzędzie znajduje się więcej obiektów.

4. Ostatni etap ma miejsce we wczesnym okresie dojrzewania i nazywany jest etapem „operacji formalnych”. Na tym etapie dostępna staje się czysto symboliczna koncepcja obiektów i ich relacji oraz pojawia się możliwość mentalnego manipulowania symbolami.

J. Piaget „Psychologia inteligencji. Geneza liczby u dziecka. Logika i psychologia” Podstawowe założenia teorii J. Piageta. Zgodnie z teorią inteligencji Jeana Piageta, ludzka inteligencja przechodzi w swoim rozwoju kilka głównych etapów: Od urodzenia do 2 roku życia trwa okres inteligencji sensomotorycznej; od 2 do 11 lat - okres przygotowania i organizacji określonych operacji, w którym podokres idei przedoperacyjnych(od 2 do 7 lat) i podokres konkretnych transakcji(od 7 do 11 lat); trwa od 11 do około 15 roku życia okres działalności formalnej. Sformułowano problem myślenia dzieci jako jakościowo unikalny, posiadający wyjątkowe zalety, podkreślono aktywność samego dziecka, prześledzono genezę „działania do myślenia”, odkryto zjawiska myślenia dzieci i opracowano metody jego badania. ^ Definicja inteligencji Inteligencja to globalny system poznawczy składający się z szeregu podsystemów (percepcyjnego, mnemonicznego, mentalnego), którego celem jest dostarczanie informacji na potrzeby interakcji jednostki ze środowiskiem zewnętrznym. Inteligencja to ogół wszystkich funkcji poznawczych jednostki.

Inteligencja to myślenie, najwyższy proces poznawczy.

Inteligencja- elastyczna, a zarazem stabilna strukturalna równowaga zachowań, które w istocie stanowią system najważniejszych i aktywnych operacji. Będąc najdoskonalszym z adaptacji umysłowych, intelekt służy, że tak powiem, jako najbardziej konieczne i skuteczne - narzędzie w interakcjach podmiotu ze światem zewnętrznym, interakcjach, które realizują się w najbardziej złożony sposób i wykraczają daleko poza ograniczenia bezpośrednich i chwilowych kontaktów, w celu osiągnięcia wcześniej ustalonych i stabilnych relacji. ^ Główne etapy rozwoju myślenia dziecka Piaget wyróżnił następujące etapy rozwoju inteligencji. Inteligencja sensomotoryczna (0-2 lata) W okresie inteligencji sensomotorycznej stopniowo rozwija się organizacja interakcji percepcyjnych i motorycznych ze światem zewnętrznym. Rozwój ten przechodzi od ograniczenia przez wrodzone odruchy do powiązanej organizacji działań sensomotorycznych w odniesieniu do bezpośredniego otoczenia. Na tym etapie możliwe są jedynie bezpośrednie manipulacje rzeczami, ale nie działania z symbolami i ideami na płaszczyźnie wewnętrznej. ^ Przygotowanie i organizacja konkretnych operacji (2-11 lat) Podokres idei przedoperacyjnych (2-7 lat) Na etapie reprezentacji przedoperacyjnych następuje przejście od funkcji sensomotorycznych do funkcji wewnętrznych – symbolicznych, czyli do działań z reprezentacjami, a nie z obiektami zewnętrznymi. Ten etap rozwoju inteligencji charakteryzuje się dominacją uprzedzenia I transdukcyjny rozumowanie; egocentryzm; centralizacja na uderzających cechach przedmiotu i zaniedbaniu w rozumowaniu innych jego cech; skupianie się na stanach rzeczy i nie zwracanie na to uwagi przemiany. ^ Podokres działalności specyficznej (7-11 lat) Na etapie konkretnych operacji działania z reprezentacjami zaczynają się jednoczyć i koordynować ze sobą, tworząc systemy zintegrowanych działań zwane operacje. Dziecko rozwija specjalne struktury poznawcze zwane frakcje(Na przykład, Klasyfikacja^ Operacje formalne (11-15 lat) Główną umiejętnością, która pojawia się na etapie operacji formalnych (od około 11 do około 15 roku życia) jest umiejętność radzenia sobie z możliwy z hipotetycznym i postrzegać rzeczywistość zewnętrzną jako szczególny przypadek tego, co jest możliwe, co mogłoby być. Poznanie staje się hipotetyczno-dedukcyjny. Dziecko nabywa umiejętność myślenia zdaniami i tworzenia relacji formalnych (włączenie, koniunkcja, alternatywna itp.) pomiędzy nimi. Dziecko na tym etapie jest także w stanie systematycznie identyfikować wszystkie zmienne niezbędne do rozwiązania problemu i systematycznie przeglądać wszystkie możliwe kombinacje te zmienne. ^ 5. Podstawowe mechanizmy rozwoju poznawczego dziecka 1) mechanizm asymilacji: jednostka dostosowuje nowe informacje (sytuację, przedmiot) do swoich istniejących wzorców (struktur), nie zmieniając ich w zasadzie, czyli włącza nowy przedmiot do swoich istniejących wzorców działań lub struktur. 2) mechanizm akomodacji, gdy jednostka dostosowuje swoje wcześniej ukształtowane reakcje na nowe informacje (sytuację, przedmiot), to znaczy jest zmuszona przebudować (modyfikować) stare schematy (struktury), aby dostosować je do nowych informacji (sytuacja , obiekt). Zgodnie z operacyjną koncepcją inteligencji rozwój i funkcjonowanie zjawisk psychicznych oznacza z jednej strony asymilację, czyli asymilację tego materiału przez istniejące wzorce zachowań, z drugiej zaś przystosowanie tych wzorców do określonej sytuacji. Piaget postrzega adaptację organizmu do środowiska jako równowagę podmiotu i przedmiotu. Pojęcia asymilacji i akomodacji odgrywają główną rolę w proponowanym przez Piageta wyjaśnieniu genezy funkcji umysłowych. Zasadniczo ta geneza działa jako sekwencyjna zmiana różnych etapów równoważenia asymilacji i akomodacji . ^ 6. Egocentryzm myślenia dzieci. Eksperymentalne badania zjawiska egocentryzmu Egocentryzm myślenia dzieci - szczególna pozycja poznawcza, jaką zajmuje podmiot w stosunku do otaczającego go świata, gdy przedmioty i zjawiska otaczającego świata rozpatrywane są z jego własnego punktu widzenia. Egocentryzm myślenia determinuje takie cechy myślenia dzieci, jak synkretyzm, niemożność skupienia się na zmianach w przedmiocie, nieodwracalność myślenia, transdukcja (od konkretu do szczegółu), niewrażliwość na sprzeczność, których łączny efekt uniemożliwia kształtowanie logicznego myślenia. Przykładem tego efektu są dobrze znane eksperymenty Piageta. Jeżeli na oczach dziecka do dwóch identycznych szklanek nalejemy jednakową ilość wody, dziecko potwierdzi, że objętości są równe. Jeśli jednak w jego obecności nalejesz wodę z jednej szklanki do drugiej, węższej, to dziecko z pewnością powie Ci, że w wąskiej szklance jest więcej wody. - Istnieje wiele odmian takich eksperymentów, ale wszystkie wykazały to samo - niezdolność dziecka do koncentracji na zmianach obiektu. To drugie oznacza, że ​​dziecko dobrze zapamiętuje tylko sytuacje stabilne, ale jednocześnie umyka mu proces transformacji. W przypadku okularów dziecko widzi jedynie rezultat – dwie identyczne szklanki z wodą na początku i dwie różne szklanki z tą samą wodą na końcu, ale nie jest w stanie uchwycić momentu zmiany. Kolejnym skutkiem egocentryzmu jest nieodwracalność myślenia, czyli niezdolność dziecka do mentalnego powrotu do punktu wyjścia swojego rozumowania. To właśnie nieodwracalność myślenia nie pozwala dziecku prześledzić toku własnego rozumowania i wracając do jego początku, wyobrazić sobie okulary w ich pierwotnej pozycji. Brak odwracalności jest bezpośrednim przejawem egocentrycznego myślenia dziecka. ^ 7. Pojęcie „podmiotu”, „przedmiotu”, „akcji” w koncepcji J. Piageta Temat jest organizmem wyposażonym w funkcjonalną aktywność adaptacyjną, która jest dziedziczona i nieodłączna dla każdego żywego organizmu. ^ Obiekt- to tylko materiał do manipulacji, to po prostu „pożywienie” do działania. Schemat działania- jest to najbardziej ogólna rzecz, która pozostaje w działaniu, gdy jest powtarzana wiele razy w różnych okolicznościach. Schemat działania w szerokim tego słowa znaczeniu jest strukturą na pewnym poziomie rozwoju umysłowego. ^ 8. Pojęcie „operacji” i jego miejsce w koncepcji J. Piageta Operacja - schemat poznawczy zapewniający pod koniec przedoperacyjnego etapu rozwoju intelektualnego przyswojenie przez dziecko idei zachowania ilości. Operacje są tworzone na okres od 2 do 12 lat. - Na etapie konkretnych operacji (od 8 do 11 lat) różne rodzaje aktywności umysłowej powstałe w poprzednim okresie ostatecznie osiągają stan „ruchomej równowagi”, czyli nabierają charakteru odwracalności. W tym samym okresie kształtują się podstawowe koncepcje konserwacji, dziecko jest zdolne do logicznie określonych operacji. Może tworzyć zarówno relacje, jak i klasy z konkretnych obiektów. ^ 9. Prawa grupowania i operacyjnego rozwoju inteligencji Konstrukcja ugrupowań operacyjnych i grup myślowych wymaga odwrócenia, ale ścieżki ruchu w tym obszarze są nieskończenie bardziej złożone. Mówimy o decentracji myśli nie tylko w odniesieniu do faktycznego skupienia percepcyjnego, ale także w odniesieniu do własnego działania jako całości. Rzeczywiście, myśl, która rodzi się z działania, jest egocentryczna od samego początku i dokładnie z tego samego powodu, dla którego inteligencja sensomotoryczna koncentruje się najpierw na rzeczywistych spostrzeżeniach lub ruchach, z których się rozwija. Rozwój myśli sprowadza się przede wszystkim do powtarzania w oparciu o szeroki system przemieszczeń tej ewolucji, która w płaszczyźnie sensomotorycznej wydawała się już doskonała, aż w końcu rozwinęła się z nową siłą w nieskończenie szerszej przestrzeni i w sferze nieskończenie bardziej mobilny w czasie, aby dotrzeć przed ustrukturyzowaniem samych operacji. ^ 10. Pojęcie struktury w koncepcji J. Piageta Struktura według definicji Piageta to system mentalny lub integralność, której zasady działania różnią się od zasad działania części tworzących tę strukturę. Struktura- system samoregulacji. Nowe struktury mentalne powstają w oparciu o działanie. Piaget uważa, że ​​w trakcie rozwoju ontogenetycznego główne funkcje (adaptacja, asymilacja, akomodacja) jako procesy dynamiczne pozostają niezmienione, dziedzicznie ustalone i niezależne od treści i doświadczenia. W przeciwieństwie do funkcji struktury rozwijają się w trakcie życia, zależą od treści doświadczenia i różnią się jakościowo na różnych etapach rozwoju. Ta relacja pomiędzy funkcją a strukturą zapewnia ciągłość, ciągłość rozwoju i jego jakość . ^ 11. Umiejętności i inteligencja sensomotoryczna ‑­ Umiejętność- podstawowy czynnik wyjaśniający inteligencję; z punktu widzenia metody prób i błędów umiejętność interpretuje się jako automatyzację ruchów wybranych po ślepym poszukiwaniu, a samo poszukiwanie uważa się za przejaw inteligencji; z punktu widzenia asymilacji inteligencja jest gorsza jako forma równowagi w stosunku do tej samej aktywności asymilacyjnej, której początkowe formy stanowią umiejętność. ^ Inteligencja sensomotoryczna- typ myślenia charakteryzujący okres poprzedzający mowę w życiu dziecka. Koncepcja inteligencji sensomotorycznej jest jedną z głównych koncepcji rozwoju inteligencji dziecka Jeana Piageta. Piaget nazwał ten typ, czyli poziom rozwoju myślenia, sensomotorycznym, gdyż zachowanie dziecka w tym okresie opiera się na koordynacji percepcji i ruchu. J. Piaget wyróżnił sześć etapów sensomotorycznego rozwoju inteligencji: 1) ćwiczenie odruchów (od 0 do 1 miesiąca); 2) pierwsze umiejętności i pierwotne reakcje okrężne (od 1 do 4-6 miesięcy); 3) koordynacja widzenia i chwytania oraz wtórne reakcje okrężne (od 4-6 do 8-9 miesięcy) - początek pojawienia się własnej inteligencji; 4) etap inteligencji „praktycznej” (od 8 do 11 miesięcy); 5) trzeciorzędowe reakcje okrężne i poszukiwanie nowych środków do osiągnięcia celu, który dziecko znajduje poprzez zewnętrzne testy materialne (od 11-12 do 18 miesięcy); 6) dziecko może znaleźć nowe sposoby rozwiązania problemu poprzez zinternalizowane kombinacje wzorców działania, które prowadzą do nagłego oświecenia lub wglądu (od 18 do 24 miesięcy). ^ 12. Etapy myślenia intuicyjnego (wizualnego). Zjawiska konserwatorskie Myślenie intuicyjne (wizualne).- rodzaj myślenia, w którym bezpośrednio dostrzegamy wniosek, to znaczy odczuwamy jego obowiązującą naturę, nie będąc nawet w stanie przywrócić całego rozumowania i przesłanek, od których jest on uwarunkowany; jego przeciwieństwem jest myślenie dyskursywne. Myślenie intuicyjne charakteryzuje się tym, że nie ma jasno określonych etapów. Zwykle opiera się na skompresowanym postrzeganiu całego problemu na raz. W tym przypadku osoba uzyskuje odpowiedź, która może być dobra lub błędna, z niewielką lub żadną świadomością procesu, w wyniku którego do niej doszła. Z reguły myślenie intuicyjne opiera się na znajomości podstawowej wiedzy z danego obszaru i jego struktury, a to daje możliwość jego realizacji w formie przeskoków, szybkich przejść, z pominięciem poszczególnych ogniw. Dlatego wnioski płynące z myślenia intuicyjnego należy weryfikować środkami analitycznymi. Zdjęcie ochrona w koncepcji J. Piageta pełni rolę kryterium powstawania operacji logicznych. Charakteryzuje rozumienie zasady zachowania ilości materii przy zmianie kształtu przedmiotu. Idea zachowania rozwija się u dziecka pod warunkiem osłabienia egocentryzmu myślenia, co pozwala mu odkrywać punkty widzenia innych ludzi i znajdować w nich to, co ich łączy. W rezultacie dziecięce pomysły, które wcześniej były dla niego absolutne (na przykład zawsze uważał, że duże rzeczy są dla niego ciężkie, a małe za lekkie), teraz stają się względne (kamyk wydaje się dziecku lekki, ale okazuje się ciężki dla wody). ^ 13. Pojęcie niezmienności i rozwoju umysłowego dziecka Niezmienniczość- wiedza o przedmiocie w odniesieniu do tej czy innej subiektywnej „perspektywy” jest zapewniana przez rzeczywistą interakcję podmiotu i przedmiotu, jest powiązana z działaniem podmiotu i jest dość jednoznacznie zdeterminowana przez własne właściwości przedmiotu. Niezmienniczość wiedzy postępuje wraz z rozwojem intelektualnym, będąc bezpośrednio uzależniona od doświadczenia podmiotu w operowaniu rzeczywistymi przedmiotami. W systemie psychologii genetycznej J. Piageta opanowanie zasady „zachowania” (niezmienności, stałości) jest ważnym etapem w rozwoju intelektualnym dziecka. Pojęcie konserwacji oznacza, że ​​obiekt lub zespół obiektów uznaje się za niezmieniony pod względem składu swoich elementów lub innych parametrów fizycznych, pomimo zmiany ich kształtu lub położenia zewnętrznego, pod warunkiem jednak, że nic z nich nie zostanie odjęte ani dodane . Według Piageta opanowanie zasady zachowania służy jako psychologiczne kryterium pojawienia się głównej logicznej cechy myślenia - odwracalności, wskazującej na przejście dziecka do nowego, konkretnego myślenia operacyjnego. Opanowanie tej zasady jest także warunkiem koniecznym rozwoju pojęć naukowych u dziecka. ‑­ ^ 14. Etap operacji konkretnych Określony etap operacji(7-11 lat). Na etapie konkretnych operacji działania z reprezentacjami zaczynają się jednoczyć i koordynować ze sobą, tworząc systemy zintegrowanych działań zwane operacje. Dziecko rozwija specjalne struktury poznawcze zwane frakcje(Na przykład, Klasyfikacja), dzięki czemu dziecko nabywa umiejętność wykonywania operacji na klasach i ustanawiania logicznych relacji pomiędzy klasami, jednocząc je w hierarchie, podczas gdy wcześniej jego możliwości ograniczały się do transdukcji i tworzenia połączeń asocjacyjnych. Ograniczeniem tego etapu jest to, że operacje można wykonywać tylko na określonych obiektach, ale nie na instrukcjach. Operacje logicznie porządkują wykonywane działania zewnętrzne, ale nie mogą jeszcze strukturyzować rozumowania werbalnego w ten sam sposób. ^ 15. Etap formalnych operacji logicznych Etap operacji formalno-logicznych (11-15 lat). Główną umiejętnością pojawiającą się na etapie działań formalnych jest umiejętność radzenia sobie z możliwym, hipotetycznym i postrzeganie rzeczywistości zewnętrznej jako szczególnego przypadku tego, co jest możliwe, co mogłoby być. Poznanie staje się hipotetyczno-dedukcyjne. Dziecko nabywa umiejętność myślenia zdaniami i tworzenia relacji formalnych (włączenie, koniunkcja, alternatywna itp.) pomiędzy nimi. Dziecko na tym etapie jest także w stanie systematycznie identyfikować wszystkie zmienne niezbędne do rozwiązania problemu i systematycznie przeglądać wszystkie możliwe kombinacje te zmienne. ^ 16. Społeczne czynniki rozwoju intelektualnego Przejawami inteligencji są: język (znaki), treść interakcji podmiotu z przedmiotami (wartości intelektualne), reguły określone dla myślenia (zbiorowe normy logiczne lub prelogiczne). Na podstawie nabywania języka, czyli wraz z nadejściem okresów symbolicznego i intuicyjnego, pojawiają się nowe relacje społeczne, które wzbogacają i przekształcają myślenie jednostki. Ale są trzy różne strony tego problemu. Już w okresie sensomotorycznym dziecko jest obiektem licznych wpływów społecznych: dawane jest mu maksimum przyjemności dostępnych jego drobnemu doświadczeniu - od karmienia po okazywanie pewnych uczuć (jest otoczone troską, uśmiechają się do niego, jest zabawiony, jest uspokojony); Wpaja się mu także umiejętności i regulacje związane z sygnałami i słowami, dorośli zabraniają mu pewnych zachowań i narzekają na niego. Na poziomach przedoperacyjnych, obejmujących okres od pojawienia się języka do około 7-8 lat, struktury właściwe rozwojowi myślenia wykluczają możliwość tworzenia się społecznych relacji współpracy, które same mogą prowadzić do budowy logiki. ^ 17. Metody badawcze zaproponowane przez J. Piageta Piaget krytycznie przeanalizował stosowane przed nim metody i wykazał ich nieadekwatność do wyjaśnienia mechanizmów aktywności umysłowej. Aby zidentyfikować te mechanizmy, ukryte, ale determinujące wszystko, Piaget opracował nową metodę badań psychologicznych - metodę rozmowy klinicznej, podczas której bada się nie objawy (zewnętrzne oznaki zjawiska), ale procesy prowadzące do ich wystąpienia. Ta metoda jest niezwykle trudna. Daje niezbędne rezultaty tylko w rękach doświadczonego psychologa. ^ Metoda kliniczna- jest to starannie przeprowadzone zestawienie faktów, profil wiekowy mowy i rozwój umysłowy. Badacz zadaje pytanie, wysłuchuje rozumowania dziecka, a następnie formułuje dodatkowe pytania, z których każde zależy od wcześniejszej odpowiedzi dziecka. Oczekuje dowiedzieć się, co determinuje pozycję dziecka i jaka jest struktura jego aktywności poznawczej. Podczas rozmowy klinicznej zawsze istnieje niebezpieczeństwo błędnej interpretacji reakcji dziecka, pomieszania się, nieznalezienia w danym momencie odpowiedniego pytania lub odwrotnie, zasugerowania pożądanej odpowiedzi. Rozmowa kliniczna reprezentuje rodzaj sztuki, „sztukę zadawania pytań”. ^ 18. Związek logiki i psychologii w badaniach rozwoju intelektualnego- Logika jest aksjomatą rozumu, w stosunku do której psychologia inteligencji jest odpowiednią nauką eksperymentalną. Aksjomatyka jest nauką wyłącznie hipotetyczno-dedukcyjną, czyli taką, która ogranicza do minimum odwoływanie się do doświadczenia (a nawet dąży do jego całkowitego wyeliminowania), aby swobodnie budować swój przedmiot w oparciu o nieudowodnialne twierdzenia (aksjomaty) i łączyć je między sobą wszelkimi możliwymi sposobami i z największą rygorystycznością. Problem związku logiki formalnej z psychologią intelektu otrzymuje rozwiązanie podobne do tego, które po wiekach dyskusji położyło kres konfliktowi między geometrią dedukcyjną a geometrią rzeczywistą, czyli fizyczną. Podobnie jak w przypadku tych dwóch dyscyplin, logika i psychologia myślenia początkowo pokrywały się, nie różnicując. Ze względu na utrzymujący się wpływ pierwotnej niepodzielności, nadal uważali logikę za naukę o rzeczywistości, leżącą pomimo swego normatywnego charakteru na tej samej płaszczyźnie co psychologia, ale zajmując się wyłącznie „prawdziwym myśleniem”, w przeciwieństwie do myślenia w sposób ogólnie rzecz biorąc, wzięte w abstrakcji od jakiejkolwiek normy. Stąd iluzoryczna perspektywa „psychologii myślenia”, według której myślenie jako zjawisko psychologiczne jest odzwierciedleniem praw logiki. Wręcz przeciwnie, gdy tylko zrozumiemy, że logika jest aksjomatą, natychmiast – w wyniku prostego odwrócenia pierwotnego stanowiska – znika fałszywe rozwiązanie problemu związku logiki z myśleniem. Schematy logiczne, jeśli umiejętnie skonstruowane, zawsze pomagają w analizie psychologów; dobrym przykładem jest psychologia myślenia