Każda teoria naukowa, każde odkrycie naukowe pozostaje w ścisłym związku z praktyką życia ludzkiego. Każde stanowisko teoretyczne opiera się na praktyce, pochodzi z praktyki i jest przez nią weryfikowane. Jednocześnie w wyniku zastosowania nowych odkryć naukowych doskonalona jest praktyczna działalność człowieka. Teoria naukowa oparta na praktyce to teoria mająca bezpośredni związek z codziennym życiem człowieka. W.I. Lenin stwierdził, że „punkt widzenia życia, praktyka powinna być pierwszym i głównym punktem widzenia teorii poznania” [V. I. Lenin. Dzieła, t. 14, s. 130]. Na tym w ogólnym ujęciu polega istota dialektycznej jedności teorii i praktyki, nauki i codziennej działalności człowieka.
Jak prace naukowe N. E. Vvedensky'ego łączą się z praktyką, z codziennym życiem człowieka?
Teoria parabiozy N. E. Vvedensky'ego znalazła szerokie zastosowanie w farmakologii, gałęzi medycyny badającej wpływ różnych substancji leczniczych na organizm ludzki.
Doktryna o parabiozie, jako ogólnej reakcji formacji pobudliwych na działanie różnych bodźców, będąc jeszcze w powijakach, zasadniczo opierała się na faktach dotyczących farmakologicznego działania różnych substancji. Uformowawszy się w samodzielną teorię, dała ona z kolei farmakologii wyjaśnienie wielu wzorców działania różnych substancji na organizm człowieka i zwierzęcia.
Studenci i zwolennicy N. E. Wwedeńskiego ustalili, że organizm żywy reaguje na działanie różnych substancji farmakologicznych (a właściwie na wszelkie bodźce) typową dwufazową reakcją parabiotyczną. Dwufazowe działanie wyraża się w tym, że najpierw następuje wzrost mobilności funkcjonalnej, a następnie spadek wraz z pojawieniem się typowych stadiów parabiotycznych (wyrównawczy, paradoksalny, hamujący). Proporcjonalność tych dwóch faz pod wpływem różnych substancji farmakologicznych jest inna. Działanie niektórych substancji powoduje wyraźną fazę zwiększonej mobilności funkcjonalnej, podczas gdy inne niemal natychmiast powodują fazę zmniejszonej mobilności funkcjonalnej ze wszystkimi stadiami parabiotycznymi. Pozwala to farmakologom ustalić, na tle ogólnego wzorca działania substancji, ich różnice między sobą i wzajemne powiązania pod względem charakteru działania.
Szczególnie cenne okazało się zastosowanie teorii parabiozy w badaniu znieczulenia, jego poszczególnych rodzajów i ogólnie problematyki uśmierzania bólu w praktyce lekarskiej. Jeśli różne teorie znieczulenia (fizyczne, chemiczne i inne) opierają się na szczególnych właściwościach substancji odurzających: chemicznych, fizycznych, to teoria parabiozy jest w zasadzie jedyną ogólną teorią znieczulenia, traktującą ją jako „modyfikację pobudzenia”, jako przejaw ogólnej reakcji parabiotycznej żywej tkanki. Pozwala na szerzej i pełniej wyjaśnić właściwości i działanie substancji odurzających na żywy organizm.
Badania radzieckich naukowców oparte na teorii parabiozy wykazały m.in., że różne części centralnego układu nerwowego wchodzą w stan znieczulenia w określonej kolejności, w zależności od ich właściwości funkcjonalnych. Pozwala to zrozumieć selektywność działania substancji odurzających na różne części ośrodkowego układu nerwowego.
Wzory odkryte przez N. E. Vvedensky'ego znalazły zastosowanie w klinice chorób wewnętrznych. Profesor I. A. Czernogorow zauważa, że fizjologiczną istotę wielu chorób serca związanych z blokadą dróg nerwowych wyjaśnia teoria parabiozy. Teoretyczne i faktyczne postanowienia teorii parabiozy oraz doktryny dominującej [Doktryna dominującej została opracowana w szkole akademika N. E. Vvedensky'ego. A. A. Ukhtomsky'ego i reprezentuje fizjologiczną teorię powstawania w układzie nerwowym trwałych ognisk pobudzenia, które zmieniają aktywność innych ośrodków nerwowych, opracowaną przez studenta akademika P. E. Vvedensky'ego. A. A. Ukhtomskiego, wykorzystywane są w badaniu przyczyn i przebiegu nadciśnienia tętniczego po doznanych kontuzjach lub urazach psychicznych, które prowadzą do powstania trwałych ognisk parabiozy i zaburzeń regulacji ciśnienia krwi.
Bardzo duże badania eksperymentalne i teoretyczne z punktu widzenia teorii parabiozy rozwinęły się w badaniu różnych postaci choroby wrzodowej. Ustalono już, że mechanizm choroby wrzodowej ma charakter ośrodkowy. Proces wrzodziejący rozwija się w wielu przypadkach w obecności trwałych ognisk wzbudzenia w korze mózgowej, co prowadzi do wystąpienia ciągłego podrażnienia i powstawania wrzodów w niektórych obszarach narządów. U chorych na wrzody trawienne stwierdzono stadia charakterystyczne dla parabiozy.
Teoria parabiozy wyjaśnia zjawisko szoku (głębokiego ogólnego stanu zahamowania organizmu) różnego pochodzenia – tej straszliwej plagi, która pochłonęła życie wielu setek ludzi. Ustalono, że stany szoku reprezentują hamowanie typu parabiotycznego.
Najbardziej uderzającym przykładem udanego zastosowania w praktyce danych naukowych z nauk N. E. Vvedensky'ego jest szeroko wprowadzona do medycyny metoda blokady nowokainy, według A. V. Vishnevsky'ego i A. D. Speransky'ego. W doktrynie parabiozy naukowcy ci odkryli nową zasadę leczenia ogniska zapalnego za pomocą słabych substancji drażniących. Rozpatrując proces zapalny jako proces parabiotyczny, a blok nowokainowy jako tworzący wokół niego hamowanie parabiotyczne, A. V. Vishnevsky i A. D. Speransky doszli do wniosku, że blok nowokainowy staje się źródłem zwiększenia fizjologicznej ruchliwości tkanki objętej stanem zapalnym. Blokada nowokainy, jako słaba forma podrażnienia, okazuje się działać podczas stanu zapalnego zgodnie z rozwiniętą głębokością procesu. Jeśli stan zapalny przejdzie przez początkowe etapy, wówczas blokada nowokainy prowadzi do złagodzenia stanu zapalnego, usunięcia ogniska parabiotycznego i stymulacji odbudowy tkanek. Jeśli stan zapalny osiągnie ciężką postać, wówczas blokada prowadzi do szybkiej śmierci obszaru tkanki objętej stanem zapalnym, ograniczając obszar jej rozprzestrzeniania się, a następnie ponownie stymuluje procesy naprawy tkanek.
Zatem metoda terapii nowokainą w praktyce potwierdziła poprawność teoretycznych założeń N. E. Wwedeńskiego na temat parabiozy jako związku pobudzenia i hamowania ze stanem fizjologicznej ruchliwości tkanki pobudliwej.
Podane przez nas przykłady zastosowania odkryć naukowych N. E. Wwiedenskiego w praktyce lekarskiej, choć nie do końca kompletne, pokazują całkiem przekonująco, że idee N. E. Wwiedenskiego coraz bardziej przenikają do nauk medycznych. Trzeba jednak powiedzieć wprost, że niestety obecnie, gdy odkrycia naukowe N. E. Wwiedenskiego są powszechnie uznawane, nadal są one słabo wykorzystywane w rozwiązywaniu wielu problemów medycznych.
Tak słabą realizację pomysłów N. E. Wwiedenskiego w praktyce można w pewnym stopniu wytłumaczyć faktem, że szerokie kręgi pracowników medycznych wciąż nie znają wystarczająco dobrze twórczości N. E. Wwiedenskiego i jego szkoły. Słaba popularyzacja idei N. E. Wwiedenskiego miała miejsce w przeszłości, jeszcze za życia naukowca, choć podejmował on próby wciągnięcia do swojej pracy szerokiego grona lekarzy. Ale badania N. E. Vvedensky'ego, które rozwinęły się pod koniec ubiegłego wieku, tak bardzo wyprzedziły poziom rozwoju nauk fizjologicznych, że oficjalne kręgi naukowców powitały odkrycia N. E. Vvedensky'ego jako „ciekawe fakty”, nie zagłębiając się wystarczająco głęboko w istotę jego odkrycia. Pojawiły się nieżyczliwe recenzje, a nawet obraźliwe ataki ze strony niektórych reakcyjnych naukowców w Rosji, ale spotkały się one z należną odmową zarówno ze strony samego N.E. Wwiedenskiego, jak i wielu postępowych naukowców w Rosji i za granicą. W ciągu półwiecza idee N. E. Vvedensky’ego w coraz większym stopniu trafiały do fizjologii i ugruntowały swoją pozycję jako jedna z najbardziej wiarygodnych naukowo, postępowych idei w fizjologii i medycynie.
Kierunek naukowy stworzony przez N. E. Vvedensky'ego był nadal rozwijany przez jego bezpośrednich uczniów, akademika. A. A. Ukhtomski, prof. N. Ya Perna, prof. F. E. Tur, prof. N. I. Rezwiakow. Obecnie mieszkający studenci N. E. Vvedensky Acad nadal się rozwijają. I. S. Beritashvili (Beritov), prof. L. L. Wasiliew, prof. M. I. Winogradow, profesor nadzwyczajny I. A. Vetyukov, prof. D. S. Woroncow.
Idee szkoły Wwedeńskiego-Uchtomskiego rozwijają w ośrodkach naukowych Moskwy i Leningradu prof. Yu. M. Uflyand, prof. E.K. Żukow, prof. N. V. Golikov, prof. D. G. Kvasov, prof. P. O. Makarov, prof. A. N. Magnitsky, prof. V. S. Rusinov, prof. Arszawski, prof. Kirzoy, V. E. Delov, M. I. Rafiki, L. V. Latmanizova, M. P. Berezina i wielu innych. Na Ukrainie, w Dniepropietrowsku, prof. P. E. Motsny.
Żmudne prace nad odnalezieniem, usystematyzowaniem i zabezpieczeniem dla historii dokumentów i materiałów archiwalnych dotyczących N. E. Wwiedenskiego oraz scharakteryzowania jego działalności naukowej i pedagogicznej wykonali I. A. Vetyukov i P. G. Terekhov.
W 1952 r. Społeczność naukowa naszego kraju uroczyście obchodziła 100. rocznicę urodzin Mikołaja Jewgienijewicza Wwedeńskiego. W Leningradzie odbyła się sesja naukowa Uniwersytetu Leningradzkiego wraz z Towarzystwem Fizjologów i Towarzystwem Przyrodników, na której wysłuchano doniesień wielu wybitnych naukowców naszego kraju. Na sesji z wielką satysfakcją odnotowano, że kwestie naukowe podniesione przez N. E. Wwiedenskiego należą do najważniejszych we współczesnej nauce fizjologicznej, której rozwoju pilnie wymaga praktyka medycyny radzieckiej. W tym rocznicowym roku radzieccy naukowcy zaprezentowali artykuły naukowe podkreślające rolę zasad teoretycznych N. E. Wwiedenskiego i jego szkoły w różnych dziedzinach nauk biologicznych, medycyny i opieki zdrowotnej.
W październiku 1957 r. W Wołogdzie odbyła się wizyta wizytacyjna Ogólnounijnego Towarzystwa Fizjologów, poświęcona 35. rocznicy śmierci N. E. Wwiedenskiego. Wielu naukowców z kraju przybyło do ojczyzny N. E. Wwiedenskiego, aby uczcić pamięć wybitnego rosyjskiego fizjologa materialistycznego tutaj, w Wołogdzie.
Konferencja podsumowała ostatnie lata pracy sowieckich fizjologów, którzy w dalszym ciągu rozwijają idee N. E. Wwiedenskiego. Naukowa, partyjna i radziecka opinia publiczna Wołogdy przywiązywała dużą wagę do organizacji konferencji i brała czynny udział w jej pracach. Naukowcy z Wołogdy, którzy nadal rozwijają swoje pomysły naukowe w ojczyźnie N. E. Wwiedenskiego, przedstawili prezentacje na konferencji wraz z naukowcami z Moskwy, Leningradu, Gruzji i innymi naukowcami.
Obecnie fizjolodzy - zwolennicy N. E. Vvedensky'ego - stawiają i rozwijają pytania ściśle związane z problemami medycyny, a także innych nauk. Lekarze coraz częściej badają dziedzictwo naukowe N. E. Vvedensky'ego i stosują je w codziennych czynnościach.
Radziecka nauka fizjologiczna niestrudzenie gromadzi i uogólnia fakty, które potwierdzają, a także w niektórych szczegółach zaprzeczają odkryciom N. E. Wwiedenskiego, aby dalej rozwijać idee wybitnego rosyjskiego fizjologa.
Odkrycia N. E. Wwedeńskiego weszły do złotego funduszu nauki krajowej i światowej, jako przykład precyzyjnych i głęboko przemyślanych eksperymentów opartych na zaawansowanych dialektyczno-materialistycznych zasadach badań. Jego nazwisko słusznie dorównuje wielkim rosyjskim fizjologom I.M. Sechenovowi i I.P.
Teoria parabiozy znalazła zastosowanie w farmakologii, praktyce lekarskiej (znieczulenie i analgezja), neuropatologii i psychiatrii.
W młodości interesował się ideami rewolucyjnymi, później jednak wybrał działalność naukową.
« Nikołaj Jewgienijewicz Wwiedenski Całe życie pracowałem, pracowałem ciężko i systematycznie. Powiedział, że w zasadzie całe jego życie spędził w towarzystwie aparatu nerwowo-mięśniowego żaby. Naukowiec odczuwał potrzebę prowadzenia pracy naukowej niemal codziennie i zawsze w laboratorium. Wieczorami w domu kontynuował tę samą pracę, którą w ciągu dnia wykonywał w laboratorium. Należało sporządzić protokoły eksperymentów, przejrzeć i przemyśleć uzyskane dane, zaplanować eksperymenty na kolejny dzień, zapoznać się z aktualną literaturą specjalistyczną, wybrać i przestudiować literaturę dotyczącą badanego zagadnienia, a na koniec przygotować pracę do publikacji. Oprócz tego musiałem przygotowywać się do wykładów i sprawozdań, dobierać tematy dla moich studentów, czytać i poprawiać ich rękopisy.
Na swoich wykładach skupiał się nawet szczególnie na opracowanej przez siebie teorii produktywności pracy umysłowej. „Tylko na pierwszy rzut oka może się wydawać, że to czy tamto rozwiązanie problemu pojawia się nagle, jakby przez przypadek, pod wpływem kaprysu, niezależnie od wysiłków myślącej osoby; właściwie nawet to rozwiązanie problemu, który pojawia się „z inspiracji”, jest efektem, być może ukrytej w przeszłości, ale wciąż wytrwałej i systematycznej pracy; a geniuszom pomysł nigdy nie przychodzi bez wstępnego przygotowania, bo „z niczego nic nie powstaje” . To wyjaśnia definicję podaną przez Niuton na pytanie, co według niego jest geniuszem: „Geniusz to praca”. N. E. Wwiedenski dodał: „Geniusz to przede wszystkim genialny pracownik!”
Naukowiec zidentyfikował szereg warunków zapewniających normalną produktywność pracy umysłowej: znaczenie systematyczności procesu pracy, naprzemienność pracy i odpoczynku, znaczenie stosunku społeczeństwa do pracy jednostki. Jak na tamte czasy była to niewątpliwie teoria postępowa. NIE. Wwiedeński w swoich wykładach jako przykład przytaczał twórczość rosyjskich klasyków literatury ( Puszkin, Turgieniew, L. Tołstoj) i znani naukowcy ( Sieczenow, Mendelejew), skupiając się nie tylko na ich talencie, ale także na ciężkiej pracy. Ocena działań M.V. Łomonosow swoją stosunkowo niewielką sławę w historii wiedzy ludzkiej tłumaczył postawą środowiska społecznego, brakiem zrozumienia przez współczesnych całego geniuszu myśli naukowej Łomonosowa”.
Gruzdeva E.N., N.N. Wwiedenski: „Przede wszystkim genialny robotnik”, w: Famous University Students: Essays on the Students of St. Petersburg University, tom 3, St. Petersburg, „Famous University Students”, 2005, s. 15. 57.
Nauczyciel i przeciwnik: ICH. Sieczenow(od niego objął katedrę fizjologii na Uniwersytecie w Petersburgu).
Student: AA Uchtomski(podał mu to krzesło).
Biografia
Ukończył studia na Uniwersytecie w Petersburgu na wydziale nauk przyrodniczych Wydziału Fizyki i Matematyki; Fizjologię studiowałem konkretnie w laboratorium prof. Sechenova oraz w laboratoriach niemieckich (w Heidenhain ( Niemiecki), Dubois-Reymond, Kronecker, Hoppe-Sailer ( Niemiecki) i Baumana). W 1884 rozpoczął wykłady jako prywatny wykładowca na Uniwersytecie w Petersburgu; w latach 1883-1888 wykładał na wyższych kursach kobiecych; od 1889 profesor nadzwyczajny Uniwersytetu w Petersburgu. W 1908 r. N. E. Vvedensky został jednym z pierwszych profesorów Instytutu Psychoneurologicznego założonego przez V. M. Bekhtereva i został wybrany członkiem korespondentem Akademii Nauk w Petersburgu. W kwietniu 1917 r. z jego inicjatywy zwołano w Piotrogrodzie pierwszy zjazd rosyjskich fizjologów.
Pierwsza praca Wwiedenskiego „O wpływie światła na wrażliwość skóry” („Bull. de l'Acad. de St.-Petersb.”, 1879), napisana przez niego jako studenta, została nagrodzona nagrodą ku pamięci pierwszego Kongres Przyrodników. Następnie Wwiedenski badał unerwienie oddechu (Archiwum Pflugera, 1881 i 1882). Jego dwie rozprawy to „Telefoniczne badania zjawisk elektrycznych w aparacie mięśniowym i nerwowym” (St. Petersburg, 1884) oraz „O związku podrażnienia i pobudzenia w tężcu” (St. Petersburg, 1886; ta ostatnia praca została nagrodzona dużą złoty medal Akademii Nauk) – oraz szereg artykułów publikowanych głównie w „Notatkach Akademii Nauk” przez niego i osoby pracujące pod jego kierownictwem poświęconych głównie wykorzystaniu telefonu w badaniach elektryczności zwierzęcej, ustanowienie nowego poglądu na rytmiczną naturę wolicjonalnego skurczu i dowód niestrudzonej siły nerwu (fakt początkowo spotkał się z niedowierzaniem, ale następnie został potwierdzony przez zagranicznych fizjologów), badanie przejścia od pobudzenia do hamowania pod działaniem bodźców. Wwiedenski jest jednym z pierwszych profesorów, który uznał skuteczność prohibicji z 1915 r.
Całość dzieł Wwedeńskiego w 7 tomach ukazała się w latach 1951–1963.
Uchtomski, Aleksiej Aleksiejewicz
Aleksiej Aleksiejewicz Uchtomski urodził się 13 czerwca (25) 1875 r. w rodzinnym majątku książąt Uchtomskich (Rurikowicz) we wsi Wosłoma, wołost Arefin, rejon rybiński, obwód jarosławski, w rodzinie emerytowanego wojskowego Aleksieja Nikołajewicza Uchtomskiego ( 1842-1902) i jego żona Antonina Fedorovna z domu Anfimova (1847-1913). Oprócz Aleksieja, Włodzimierza i Mikołaja, którzy zmarli w niemowlęctwie, mieli córki Marię i Elżbietę oraz najstarszego syna Aleksandra, późniejszego arcybiskupa Andrieja (1872-1937).
W czerwcu 1876 r. Siostra jej ojca, Anna Nikołajewna Uchtomska, mieszkająca w Rybińsku, pochowała matkę, którą opiekowała się przez wiele lat, została sama i nie wiedziała, jak dalej żyć. Antonina Fedorovna była kobietą biznesu i nie miała wystarczająco dużo czasu na wychowanie dzieci. 27 września 1876 roku Aleksiej został przekazany pod opiekę ciotki Anny, która według niego była jego „główną nauczycielką i towarzyszką aż do jej śmierci w 1898 roku”.
W 1888 r. Aleksiej, nie ukończywszy pełnego kursu klasycznego gimnazjum, pod naciskiem ojca i matki, wstąpił do Korpusu Kadetów w Niżnym Nowogrodzie, gdzie wykazywał zainteresowanie nauką. W tym okresie znaczący wpływ na niego wywarł przyszły profesor Iwan Pietrowicz Dołbnia, nauczyciel matematyki, który zapoznawał uczniów z szeroką gamą problemów nauk przyrodniczych. Później A. A. Ukhtomsky nazwał go „nauczycielem myślenia”. W korpusie kadetów Uchtomski wykazywał zainteresowanie nie tylko fizyką i matematyką, ale także filozofią, psychologią, etyką i literaturą. W wieku 18 lat zapoznaje się z dziełami Arystotelesa, Kartezjusza, Spinozy, Feuerbacha, Jakuba, Hegla, Nietzschego, Kanta i innych naukowców i filozofów.
W 1894 r. Pod wpływem swojego brata Aleksandra i za radą I.P. Dolbnyi Ukhtomsky wstąpił na wydział werbalny Moskiewskiej Akademii Teologicznej. Aleksiej Aleksiejewicz nie mieszkał w hostelu, ale w mieszkaniu, którego komfort zapewniała Nadieżda Iwanowna Bobrowska, która mieszkała obok niego jako pomocnica gospodyni do maja 1941 r. Jako młody student Akademii Teologicznej Uchtomski przez półtora miesiąca mieszkał na oddziale przewlekle chorych szpitala psychiatrycznego w Jarosławiu. Lata spędzone w akademii uważał za najszczęśliwsze i najbardziej owocne dla swego rozwoju duchowego. Tematem jego rozprawy doktorskiej jest „Kosmologiczny dowód na istnienie Boga”. Stawia tezę o nieograniczonych możliwościach ludzkiego umysłu, o niepowtarzalności każdego człowieka. W akademii Ukhtomsky wpadł na pomysł zidentyfikowania naturalnych, naukowych podstaw moralnego zachowania ludzi, znalezienia mechanizmów fizjologicznych, za pomocą których kształtuje się i rozwija cała różnorodność ludzkiej osobowości. Ukhtomsky zostaje kandydatem teologii. W dalszej części swojej autobiografii Ukhtomsky napisze: „Rozprawa kandydata pilnie umieściła w porządku obrad natychmiastowe badanie fizjologii mózgu, ogólnie aktywności nerwowej, a także fizjologii zachowania”. Po ukończeniu akademii porzuca otwierającą się przed nim karierę kościelną, udaje się do ortodoksyjnych staroobrzędowców - Edinoverie, ponieważ jego majątek w Voslomach zawsze był zamieszkany przez staroobrzędowców - Filippowitów, chce zostać fizjologiem, a ponieważ zgodnie z prawem absolwenci akademii teologicznych i seminariów duchownych nie mogli wstępować na wydziały nauk przyrodniczych uniwersytetów, prawo wstępowali na Wydział Wschodni.
Od 1899 r. Ukhtomsky był wolontariuszem na Wydziale Orientalnym Uniwersytetu w Petersburgu, gdzie opanował język hebrajski. W następnym roku został jednym ze zwykłych studentów Wydziału Fizyki i Matematyki Uniwersytetu w Petersburgu, aby studiować fizjologię (prawo zabraniało mu studiowania na tym wydziale, ale nie zabraniało przenoszenia się z innego wydziału). W 1902 roku rozpoczął specjalizację pod kierunkiem profesora N. E. Wwedeńskiego. Od 1909 roku wspólnie z nim pracuje nad odruchami antagonistów. W 1911 roku obronił pracę magisterską na temat „O zależności korowych efektów motorycznych od bocznych wpływów centralnych”, w której przedstawił wyniki pięcioletnich eksperymentów, w których po raz pierwszy wyrażono zasadę dominacji, rozwiniętą później w 1921 i w latach następnych. Po obronie rozprawy doktorskiej przez 5 lat wykładał w Instytucie Psychoneurologicznym (obecnie Northwestern State Medical University im. I. I. Mechnikova).
W grudniu 1917 r., po wstąpieniu do Rady Miejskiej, Uchtomski wyjechał do Rybińska, gdzie mieszkał w swoim domu przez prawie cały rok 1918. Czas spędzał na czytaniu literatury religijnej i pracy na działce przed domem. Na przełomie 1918 i 1919 r. dom został znacjonalizowany. Jesienią 1920 r. w domu Rybińska przeprowadzono rewizję, część rzeczy skonfiskowano. 25 listopada Uchtomski przybył do Rybinska z dokumentami ochronnymi z uniwersytetu i Pietrosowca, członka szóstej zwołania, którego został wybrany z uniwersytetu. W gazetach pojawiła się prośba o pozostawienie mu dwóch pokoi w jego dawnym domu, „nie mieszczańskiego pod względem wielkości i charakteru”.
30 listopada został aresztowany przez „agentów Rybińskiego Politbiura”, jak przyznał, za nieostrożność w wypowiadaniu się w środowisku naukowym. Pismo Petrooveta uratowało go przed natychmiastową egzekucją; Uchtomski został wysłany do aresztu politycznego w Jarosławiu, a następnie do Moskwy, do specjalnego oddziału Czeka na Łubiance. W więzieniu wykładał współwięźniom fizjologię. Pod koniec stycznia 1921 r., dzięki staraniom przyjaciół-naukowców, został zwolniony z zachowaniem dawnego domu i zwrotem dobytku. Nigdy jednak nie wrócił do Rybinska.
Od 1920 r. kierownik pracowni Instytutu Przyrodniczego. W 1922 r., po śmierci N. E. Wwiedenskiego, objął Katedrę Fizjologii Człowieka i Zwierząt Uniwersytetu w Piotrogrodzie. Od 1935 był dyrektorem założonego przez siebie Instytutu Fizjologii Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego, a od 1937 kierownikiem laboratorium elektrofizjologicznego Akademii Nauk ZSRR. Był kierownikiem wydziału biologicznego Uniwersytetu Leningradzkiego, a w latach 1931–1938 był prezesem Leningradzkiego Towarzystwa Przyrodników. Oprócz uniwersytetu wykładał fizjologię w Instytucie Lesgafta, w Instytucie Psychoneurologicznym i na wydziale robotniczym Uniwersytetu Leningradzkiego. W 1932 otrzymał Nagrodę Leninowską im. W 1933 został wybrany członkiem korespondentem, w 1935 członkiem rzeczywistym Akademii Nauk ZSRR. .
Od początku lat dwudziestych XX wieku Ukhtomsky rozpoczynał swoje wystąpienia publiczne od uzasadnienia zasady dominacji jako nowej doktryny dotyczącej funkcjonowania mózgu. Na przełomie 1923-1924 złożył referat na II Ogólnounijnym Zjeździe Psychoneurologów i Fizjologów Układu Nerwowego, na którym przedstawił zasadę dominacji jako jeden z głównych czynników unerwienia ośrodkowego. W 1927 r. Napisał monografię „Parabioza i dominacja”, która wyjaśnia organiczne połączenie dominacji z podstawowymi zasadami N. E. Wwedeńskiego w jego doktrynie parabiozy. W kolejnych latach zrozumiał rolę, jaką w dominacji odgrywa czynnik zmiennej labilności substratu fizjologicznego, co wyrażono w raporcie z 1934 r. „Podniecenie, zahamowanie, zmęczenie”. Według Ukhtomsky'ego dominujący to przejściowo dominujące ognisko pobudzenia w ośrodkowym układzie nerwowym, tworzące ukrytą gotowość organizmu do określonej aktywności, jednocześnie hamując inne akty odruchowe.
Uchtomski był hieromnichem na świecie, delegatem Rady Lokalnej Rosyjskiej Cerkwi Prawosławnej w latach 1917–1918, aktywnie uczestniczył w spotkaniach w sprawie zjednoczenia ze staroobrzędowcami, został starszym kościoła Edinoverie (obecnie Muzeum Arktyki i Antarktyda) przy ulicy Marata i zazwyczaj sam prowadził nabożeństwo. Kiedy w całym kraju rozpoczęła się konfiskata kosztowności kościelnych, parafianie jego kościoła ukryli je, Uchtomski został aresztowany, ale nic od niego nie dostali i wkrótce został zwolniony, zobowiązując go do zaprzestania propagandy religijnej. Uchtomski władał siedmioma językami, rozumiał teologię, filozofię, ekonomię polityczną, architekturę, był malarzem i malarzem ikon, grał na skrzypcach.
W 1941 r. Uchtomski pozostał w oblężonym Leningradzie, brał udział w organizowaniu pracy naukowców na potrzeby obronne i prowadził wojenne badania nad szokiem traumatycznym. Zmarł 31 sierpnia 1942 r., nie mając czasu zapoznać się z raportem „System odruchów w szeregu rosnącym”, przygotowanym na tydzień przed śmiercią. Został pochowany na Mostach Literackich.
ROZDZIAŁ 1. INSTYTUCJONALIZACJA JAKO PODSTAWA METODOLOGICZNA STUDIOWANIA ZAWODU NAUCZYCIELA.
§ 1. Zawód nauczyciela jako złożony system społeczny.
§ 2 Instytucjonalny element strategii badawczej nauk społecznych i humanistycznych.
§ 3. Zawód nauczyciela jako instytucja społeczna.
§ 4. Historia powstawania i rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Wnioski z rozdziału pierwszego.
ROZDZIAŁ 2. Aspekt systemowo-strukturalny badań zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
§ 1 Społeczna funkcja zawodu nauczyciela.
§ 2 Status społeczny i przystosowanie do statusu nauczyciela.
§ 3 Rola społeczna, identyfikacja zawodowa i deformacja osobowości nauczyciela.
§ 4. Kontrola społeczna i wiedza zawodowa nauczyciela
Wnioski z rozdziału drugiego.
ROZDZIAŁ 3. KOMPETENCJE ZAWODOWE NAUCZYCIELA SĄ PODSTAWĄ MODELU ZAWODU NAUCZYCIELA JAKO INSTYTUTU SPOŁECZNEGO.
§ 1. Model kompetencji zawodowych nauczyciela.
§ 2. Kompetencje intelektualne i pedagogiczne.
§ 3. Kompetencja komunikacyjna nauczyciela.
§ 4. Kompetencje regulacyjne nauczyciela.
Wnioski z rozdziału trzeciego.
ROZDZIAŁ 4. KONCEPCJA EWOLUCYJNEGO ROZWOJU ZAWODU NAUCZYCIELA JAKO PRZEMYSŁU SPOŁECZNEGO
INSTYTUT.
§ 1. Zasady rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
§ 2. Warunki realizacji zasad rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
§ 3. Ramy prawne rozwoju zawodu nauczyciela
§ 4. Ustawiczne kształcenie pedagogiczne jako element systemotwórczy zawodowych wspólnot pedagogicznych.
§ 5. Analiza wyników prac doświadczalnych
Wnioski z rozdziału czwartego.
Zalecana lista prac dyplomowych
Moralne i etyczne podstawy przygotowania przedzawodowego i zawodowego nauczycieli społecznych 2000, doktor nauk pedagogicznych Filatova, Lidia Borisovna
Kształcenie ustawiczne nauczyciela zawodu w uczelni korporacyjnej 2007, doktor nauk pedagogicznych Sorokina-Ispolatova, Tatyana Vasilievna
Organizacyjno-pedagogiczne podstawy zindywidualizowanego systemu doskonalenia zawodowego nauczycieli 2002, doktor nauk pedagogicznych Noskov, Igor Aleksandrowicz
Rozwój kompetencji zawodowych przyszłego nauczyciela społecznego z wykorzystaniem technologii ART 2008, kandydat nauk pedagogicznych Starikova, Svetlana Vladimirovna
Rozwój kompetencji zawodowych nauczyciela przedszkola w kontekście kształcenia podyplomowego 2005, kandydat nauk pedagogicznych Baybanova, Fatima Azret-Alievna
Wprowadzenie do rozprawy doktorskiej (część streszczenia) na temat „Rozwój zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej”
Znaczenie badań. Obecna sytuacja społeczno-gospodarcza i kulturowo-historyczna w Rosji wymagała zmiany filozofii edukacji i znaczących innowacji w teorii i praktyce pedagogicznej. Jakość zachodzących zmian w systemie edukacji zależy bezpośrednio od stanu zawodu nauczyciela, jego efektywności i konkurencyjności na rynku pracy.
W związku z szybkimi procesami transformacyjnymi, jakie w ostatnim czasie przechodzi nasz kraj, wiele grup społecznych znajduje się w stanie kryzysu. Kryzys ten nie ominął zawodu nauczyciela, którego prestiż znacząco spadł w ostatniej ćwierci XX wieku.
Koncepcja modernizacji rosyjskiego szkolnictwa do roku 2010 zwraca uwagę na podniesienie prestiżu zawodu nauczyciela, jakości życia nauczyciela, jego dobrostanu społecznego i kompetencji zawodowych. W tym względzie system edukacji w kontekście modernizacji koncentruje się na poszukiwaniu i wdrażaniu nowych form, mechanizmów i możliwości rozwiązania tego obecnego i obiecującego kierunku polityki państwa w sferze edukacyjnej i społecznej.
Zawód nauczyciela charakteryzuje się obszarem zastosowania sił, działalności i obszarem manifestacji osobowości nauczyciela, historycznie rozwijającym się systemem, twórczo ukształtowaną rzeczywistością (E.A. Klimov, V.G. Onushkin itp.). Najbardziej rozwiniętym aspektem nauk pedagogicznych jest idea zawodu nauczyciela jako rodzaju działalności specjalistycznej w ramach analizy jego treści, technologii i poziomów edukacji pedagogicznej.
Kiedy zawód nauczyciela bada się jako działalność, bada się początki jego powstania, powstawania i rozwoju; rozważane są cechy modelowania i realizacji rzeczywistego procesu edukacyjnego; analizowane są wyniki działalności dydaktycznej; charakteryzuje się kompleksem ukierunkowanych usług edukacyjnych, których znaczenie i cele są określone przez obiektywne potrzeby społeczeństwa i możliwości nauczycieli.
Ponieważ w naukach socjologicznych powszechnie przyjmuje się, że społeczeństwo składa się z instytucji i grup społecznych (podejście wartościowo-normatywne), badanie zawodu nauczyciela z punktu widzenia struktury społeczeństwa oznacza rozpatrywanie go jako instytucji społecznej. Podejście to wiąże się z identyfikacją relacji pomiędzy zawodem nauczyciela a innymi sferami społeczeństwa; ujawnienie społecznych funkcji zawodu nauczyciela w powiązaniu z jego statusem społecznym i rolą społeczną; tworzenie warunków dla zwiększenia efektywności zawodowych środowisk nauczycielskich; rozpoznanie mechanizmów zachowania i stabilizacji zawodu nauczyciela; badanie stanu i kierunków rozwoju zawodu nauczyciela w warunkach zmiany społecznej.
Zawód nauczyciela jako instytucja społeczna wymaga rozpatrywania go także z punktu widzenia osobowości i działalności pedagogicznej. Instytucjonalny aspekt rozważania zawodu nauczyciela, oparty na zastosowaniu podejścia systemowego, jest zatem najszerszym, najwyższym poziomem uogólnienia konkretnej wiedzy empirycznej.
Stopień znajomości problemu. Po raz pierwszy prowadzone są badania dotyczące zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Zagadnienia związane z tematyką badawczą prezentowane są w teorii społeczno-pedagogicznej w aspektach: osobistym, technologicznym, społecznym, instytucjonalizacji społeczeństwa i grup społecznych.
Badania A.I. poświęcone są problematyce instytucjonalizacji społeczeństwa i grup społecznych. Krawczenko, I.I. Leiman, T. Parsons, V.I. Podobed, G. Spencer itp. Badaniu zawodu nauczyciela na poziomie osobistym poświęcone są następujące obszary badań: kompetencje zawodowe (Yu.N. Kulyutkin, JI.M. Mitina, E.A. Sokolovskaya, E.P. Tonkonogaya, A.P. Tryapitsyn itp.); typy osobiste nauczycieli (E. G. Kostyashkin, I. D. Lelchitsky, V. Levi, A. Tausch, X. Ebli itp.); ciągłe kształcenie pedagogiczne (S.I. Arkhangelsky, N.V. Kuzmina, V.Yu. Krichevsky, V.N. Maksimova, V.A. Slastenin, G.S. Sukhobskaya itp.).
Szeroki zakres badań poświęcony jest rozważaniu zawodu nauczyciela na poziomie technologicznym: treść edukacji (M.N. Skatkin, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, N.D. Nikandrov itp.); technologia procesu pedagogicznego (V.P. Bespalko, V.V. Guzeev, A.E. Maron, V.M. Monakhov, E.G. Skibitsky, N.N. Surtaeva itp.), twórczy charakter działalności pedagogicznej (V. I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, Yu.N. Kulyutkin itp.).
Na poziomie społecznym badanie zawodu nauczyciela poświęcone jest następującym obszarom badań: funkcje społeczne i pedagogiczne (V.I. Bogoslovsky, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin itp.), Status społeczny i adaptacja statusu (M.P. Buzsky, S.G. Vershlovsky, L.V. Starodubtseva itp.), profesjonalne społeczności pedagogiczne (A.I. Adamsky, M.M. Potashnik itp.), kontrola społeczna i ekspertyza zawodowa (T.G. Brazhe, V.A. Bukhvalov, A.I. Zhilina, S.G. Molchanov, V.V. Naboychenko, R.M. Podkreśla się znaczenie plastyczności i łatwości zmiany ról społecznych przez nauczyciela (I.A. Zimnyaya, I.S. Kon i in.).
Jednocześnie zawód nauczyciela jako instytucja społeczna nie stał się jeszcze przedmiotem specjalnych badań pedagogicznych. Złożoność tego problemu wynika z faktu, że problematyka stosowania podejścia systemowego w studiowaniu zawodu nauczyciela nie została w pełni zbadana, nie poświęca się wystarczającej uwagi zagadnieniu społecznej organizacji nauk pedagogicznych oraz brakuje narzędzi pedagogicznych, które posiadają odpowiednie uzasadnienie koncepcyjne.
Rozwój zawodu nauczyciela w genezie jego charakterystyki kulturowej, oświatowej, narodowej i regionalnej jest zwykle wiązany ze zjawiskami społecznymi. Rozpatrywanie zawodu nauczyciela jako całościowego, systemowego kształcenia postrzegamy jako zjawisko istotne dla rozwoju oświaty i postępu społecznego.
Rozwój zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej przyczyni się do poprawy jakości zmian zachodzących we współczesnym systemie edukacji, zminimalizowania stanu kryzysowego zawodu nauczyciela poprzez ujawnienie jego ukrytych funkcji i redukcję dysfunkcji, podniesienie statusu społecznego i adaptację statusową uczniów. nauczyciele.
Analiza stopnia rozwinięcia problemu badawczego, monitorowanie poziomu kompetencji zawodowych nauczycieli, badanie doświadczeń we wdrażaniu ustawicznego kształcenia nauczycieli pozwoliło zidentyfikować następujące sprzeczności:
Pomiędzy koniecznością uznania zawodu nauczyciela za zjawisko integralne a niespójnością celów i funkcji zawodu, ich fragmentarycznym przedstawieniem;
Pomiędzy wzrostem obiektywnego znaczenia społecznego zawodu nauczyciela a faktycznym niedocenianiem jego działalności przez społeczeństwo i państwo;
Między potrzebą kształtowania społecznej roli zawodu nauczyciela a oczekiwaniami uczniów;
Pomiędzy wartościami o znaczeniu krajowym, głoszonymi ideałami zawodu nauczyciela w ramach obowiązków zawodowych i często regulowanymi warunkami, niezgodnymi z ustawą „O oświacie”;
Między rosnącą rolą ruchu społeczno-pedagogicznego a niskim poziomem rozwoju środowisk zawodowo-pedagogicznych;
Pomiędzy koniecznością doskonalenia kluczowych kompetencji nauczyciela, rozwojem jego aktywności społecznej a wąskimi praktycznymi działaniami systemu podyplomowego kształcenia pedagogicznego, które często w większym stopniu rozwija kompetencje operacyjne nauczyciela.
Potrzeby naukowo-praktyczne oraz zidentyfikowane sprzeczności pozwoliły na zidentyfikowanie problemu badawczego związanego z opracowaniem teoretycznych i metodologicznych podstaw rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Cel studiów: opracowanie i naukowe uzasadnienie teoretycznych i metodologicznych podstaw rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Przedmiot badań: zawód nauczyciela jako przedmiot analizy naukowej i konceptualizacji.
Przedmiot badań: teoretyczne i metodologiczne podstawy rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Hipotezy badawcze:
1. Zawód nauczyciela jako instytucji społecznej wyznacza powstający splot czynników wewnętrznych i zewnętrznych, działających w określonym okresie historycznym i realizujących określony zespół potrzeb społecznych, kulturalnych i edukacyjnych nauczycieli.
2. Uzasadnienie naukowe i rozwój podstaw teoretycznych i metodologicznych rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej zakłada:
Poszerzenie integracyjnego pola pojęciowego rozważań o zawodzie nauczyciela poprzez przedstawienie wraz z działalnością i komponentami zawodowo-osobowymi zespołu cech i właściwości mających wartość społeczną i znaczenie społeczne, pełniąc funkcję społecznej organizacji pełnosprawnych członków społeczeństwa , których łączy wspólny rodzaj działalności i wartości zawodowe;
Przedstawienie zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej w kontekście analizy systemowo-strukturalnej, w oparciu o charakterystykę zewnętrznych i wewnętrznych komponentów zawodu nauczyciela bezpośrednio przez nie determinowanych, wzorce ich funkcjonowania i rozwoju;
Wiodącymi czynnikami zewnętrznymi w rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej są następujące elementy - „funkcje społeczne”, „rola społeczna”, „status społeczny”, „kontrola społeczna zawodu nauczyciela”;
Kompetencje zawodowe nauczyciela stanowią rdzeń rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, którego podstawą są kompetencje intelektualne, pedagogiczne, komunikacyjne i regulacyjne;
Konceptualną podstawą rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej jest orientacja społeczno-funkcjonalna, konkurencyjność zawodu nauczyciela, demokratyzacja jego przejawów, rozwijający się charakter ustawicznego kształcenia nauczycieli;
Rozwój zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej będzie opierał się na systemie współczesnych czynników, tendencji w rozwoju postępu społecznego, uwarunkowań społeczno-kulturowych, społeczno-ekonomicznych, społeczno-prawnych, który będzie uwzględniał rozwój rynku zawodu nauczyciela i przeprowadzać transfer postępowych idei z innych obszarów działalności.
Sformułowany problem, cel, przedmiot, przedmiot i hipoteza badania pozwalają na wyznaczenie następujących celów badawczych:
1. Teoretycznie uzasadnić pojęcie „zawód nauczycielski jako instytucja społeczna”, zbadać jego właściwości i wzorce funkcjonowania w całości czynników determinujących relację „społeczeństwo – oświata – zawód nauczyciela – nauczyciel”.
2. Wypracować kompetencyjno-centryczny model zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, uwzględniający komponent społeczny, zawodowo-pedagogiczny i personalny.
3. Poznanie społecznych cech zawodu nauczyciela rozpatrywanych z perspektywy instytucji społecznej.
4. Opracować model kompetencji zawodowych nauczyciela, który stanowi rdzeń modelu zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, oraz wskazać sposoby doskonalenia kompetencji kluczowych nauczyciela.
5. Opracować koncepcję ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, w oparciu o jego relacje z uczniami, innymi zawodami, społeczeństwem jako całością, a także powiązania wewnętrzne i uwzględniającą idee, zasady i warunki ich realizacji.
6. Opracować zestaw mechanizmów rozwoju ustawicznego kształcenia pedagogicznego.
Teoretyczne i metodologiczne podstawy oraz źródła badań: na poziomie metodologii filozoficznej: wiodące założenia determinizmu oraz zespół powiązań i relacji jako najważniejsze determinanty rozwoju (V.G. Afanasyev, B.S. Gershunsky i in.), antropologia filozoficzna dotycząca wiedza o człowieku poprzez jego systemowe relacje z samym sobą, społeczeństwem i przyrodą (S.N. Bułhakow, G. Nol, M. Scheler i in.); teoria analizy systemowej jako kierunek metodologii wiedzy naukowej i praktyki społecznej (I.V. Blauberg, A.I. Uemov, U.R. Ashby, E.G. Yudin i in.);
Na poziomie ogólnych podejść naukowych:
Podejście instytucjonalne, które polega na rozumieniu systemu jako integralnej instytucji społecznej w jedności wszystkich jego elementów strukturalnych i obszarów działania (M. Weber, O. Comte, N. Korzhevskaya, V.G. Onushkin, G. Spencer i in.);
Podejście kulturowe, w trakcie którego ustala się związek między epoką historyczną, rodzajem kultury i cechami ludzkiego postrzegania świata (M.M. Bachtin, V.S. Bibler, L.G. Bryleva, V.V. Gorshkova, Yu.M. Lotman, M.K. Mamardashvili, A.A. Oganov i inni);
Podejście oparte na działaniu, które obejmuje ukierunkowaną transformację rzeczywistości i relacji społeczno-pedagogicznych (V.V. Davydov, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein i in.);
Podejście zorientowane na osobę, którego podstawą jest osobowość jako „przedmiot wiedzy”, jej rozwój, samowiedza, samokształcenie (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Yu.P. Azarov, Sh.A. Amonashvili, B.G. Ananyev, A. K. Markova, L. M. Mitina, V.A. Petrovsky, I.S.
Na poziomie określonej metodologii naukowej:
Teoria stratyfikacji społecznej, która definiuje status społeczny podmiotów jako integracyjny wskaźnik ich pozycji w społeczeństwie (B. Barber, M. S. Egorova, R. Linton, V. T. Lisovsky, V. S. Sobkin, J. Homans i in.);
Teoria symbolicznego interakcjonizmu, która określa naturę interakcji między jednostkami i grupami społecznymi (R. Linton, J. Mead, T. Parsons, G.F. Ushamirskaya i in.);
Psychologiczna teoria procesu instytucjonalizacji, składającego się z etapów uprzedmiotowienia, internalizacji i eksternalizacji (P. Berger, T. Luckman i in.);
Teoria psychiki osobowości jako układu funkcji intelektualnych, komunikacyjnych i regulacyjnych (B.F. Lomov);
Przepisy dotyczące perspektyw rozwoju systemów edukacyjnych (V.M. Monakhov, M.M. Potashnik, N.N. Surtaeva itp.);
Podstawowe zasady pedagogiki i psychologii aktywności zawodowej (E.F. Zeer, N.V. Kuzmina, V.S. Lednev, A.M. Novikov, L.M. Mitina, V.A. Slastenin, V.P. Sukhinin, V.D. Shadrikov i inni); koncepcja poradnictwa zawodowego i samostanowienia społeczno-zawodowego młodzieży (N.N. Zakharov, E.A. Klimov, S.B. Krivykh, V.A. Polyakov, S.N. Chistyakova i in.);
Podstawowe przepisy dotyczące integracji w edukacji (N.I. Vyunova, A.Ya. Danilyuk, A.A. Makarenya, A.M. Novikov, V.N. Maksimova, M.N. Pevzner, N.N. Surtaeva itp.);
Koncepcja zarządzania wspólnotami pedagogicznymi (A.I. Adamsky, A.I. Zhilina, B.A. Kugan, V.I. Podobed, M.M. Potashnik, I.K. Shalaev itp.);
Koncepcja nowoczesnej edukacji pedagogicznej (V.M. Bespalko, M.V. Boguslavsky, T.G. Brazhe, V.V. Kraevsky, V.Yu. Krichevsky, N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, Yu V. Senko, V.A. Slastenin, G.S. Sukhobskaya i in.);
Główne postanowienia podyplomowego kształcenia pedagogicznego w ramach kształcenia ustawicznego dorosłych (S.G. Vershlovsky, A.P. Vladislavlev, V.G. Vorontsova, R.H. Gilmeeva, A.B. Darinsky, Yu.N. Kulyutkin, L.N. Lesokhina, V.N. Maksimova, A.E. Maron, E.M. Nikitin, V.G. Onushkin, E.P. Tonkonogaya i inni).
Konceptualnie, z punktu widzenia naszych badań, decydujące znaczenie miały następujące postanowienia: o ogólnych wzorach interakcji społecznych, determinującej roli środowiska społecznego w kształtowaniu osobowości (B.Z. Vulfov, I.S. Kon, V.T. Lisovsky i in.) ; o zawodowej deformacji osobowości (G.S. Abramova, S.P. Beznosov,
PO POŁUDNIU. Granovskaya, E.B. Jurczenko i inni); o indywidualności jednostki jako podmiotu działania (L.I. Bozhovich, O.S. Gazman, V.V. Gorshkova itp.); o innowacyjnej działalności pedagogicznej (V.I. Zagvyazinsky, I.A. Zimnyaya, V.A. Slastenin itp.).
W procesie badawczym jako główne źródła informacji wykorzystano historyczne i pedagogiczne prace naukowe oraz monografie, rozprawy, zbiory naukowe, podręczniki i pomoce dydaktyczne z zakresu pedagogiki, psychologii i socjologii; prace współczesnych autorów dotyczące problemów filozofii wychowania, metodologicznych problemów badań pedagogicznych; dokumenty regulacyjne działów; materiały z konferencji naukowo-praktycznych poświęconych problematyce społecznej, psychologicznej i pedagogicznej; dokumentacja edukacyjna i edukacyjno-metodyczna nauczycieli, wychowawców, metodyków systemu edukacji; wyniki pracy profesjonalnych środowisk pedagogicznych, miejsca doświadczalne, podręczniki zawierające opis konkretnego doświadczenia społeczno-pedagogicznego.
Metody badawcze. Na różnych etapach badania zastosowano zestaw metod uzupełniających: a) teoretyczne (analiza i synteza literatury naukowej na temat badań; porównanie, uogólnienie, modelowanie, projektowanie systemów i procesów; badanie dyrektyw, regulacji i programów) dokumenty metodyczne z zakresu edukacji); b) empiryczne (badanie i analiza rzeczywistego stanu zawodu nauczyciela, obserwacje długoterminowe; badanie socjologiczne, ankieta, rozmowa heurystyczna, ocena, wyszukiwarka internetowa, eksperyment pedagogiczny, retrospektywna analiza osobistych doświadczeń zawodowych w pracy ze środowiskami nauczycielskimi); c) statystyczne (ilościowe i jakościowe przetwarzanie danych empirycznych, graficzna prezentacja uzyskanych wyników).
O wyborze metod badawczych decydowała logika badania oraz zadania rozwiązywane na poszczególnych etapach.
Pierwszy etap (1998-2000). Celowe zbadanie problemu nauczycieli pełniących podstawowe funkcje społeczne; rozumienie własnego stanu kryzysowego i strategii postępowania w nim; czynniki determinujące relację „nauczyciel – stan kryzysowy”; aspekty i poziomy badań zawodu nauczyciela; istota i przesłanki rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej; analiza historyczno-teoretyczna powstawania i rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Drugi etap (2000-2003). Przeprowadzenie analizy systemowej i strukturalnej zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej. Opracowanie podstaw teoretycznych i metodologicznych (koncepcji) rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej. Opracowanie modelu kompetencji zawodowych nauczyciela jako ważnego warunku instytucjonalizacji zawodu nauczyciela. Definicja i wyjaśnienie społeczno-psychologiczno-pedagogicznych warunków rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej. Badanie wpływu działalności środowisk pedagogicznych na przezwyciężenie kryzysu zawodu nauczyciela. Poszukaj bazy prac eksperymentalnych. Konstrukcja i dobór treści edukacyjnych, konstrukcja konstrukcji programów szkoleniowych.
Trzeci etap (2003-2005). Usystematyzowanie treści i wyników badań, przedstawienie ich w formie tekstu rozprawy doktorskiej. Przygotowanie i publikacja monografii oraz podręczników dotyczących tematyki badawczej.
Baza doświadczalna badań: Instytut Zaawansowanego Kształcenia Pracowników Oświaty, instytucje edukacyjne kształcenia ogólnego, podstawowego i średniego zawodowego, miejskie wydziały edukacji Jamalsko-Nienieckiego Okręgu Autonomicznego, a także Tobolski Państwowy Instytut Pedagogiczny im. DI. Mendelejew (oddział Salekhard). Badaniem objęto uczniów szkół średnich, studentów różnych kierunków i kierunków, pracowników dydaktycznych i zarządzających systemem oświaty – łącznie ponad 800 osób.
Nowością naukową badania jest to, że:
Uzasadniono celowość uznania zawodu nauczyciela za instytucję społeczną, która jest systemem powiązań wewnętrznych i zewnętrznych, obejmującym komponent antropologiczny, zawodowo-pedagogiczny i społeczny, tworzący podstrukturę statusowo-rolową społeczeństwa i mającą na celu zaspokajanie potrzeb społecznych i osobistych dla uczniów zajmujących się socjalizacją i humanizacją („edukacją ludzką”);
Opracowano koncepcję ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, obejmującą idee, zasady i warunki, których wdrożenie pomoże wyprowadzić zawód nauczyciela ze stanu kryzysu;
Opracowano kompetencyjnocentryczny model zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, składający się z bloków społecznych, zawodowych i pedagogicznych, a także kompetencji zawodowych nauczyciela jako ich rdzenia;
Opracowano model kompetencji zawodowych nauczyciela, którego podstawą są kompetencje kluczowe, które reprezentują etap internalizacji psychologicznego aspektu instytucjonalizacji zawodu nauczyciela;
Społeczne (społeczno-kulturowe, społeczno-prawne, społeczno-ekonomiczne), technologiczne (treści kształcenia, technologie pedagogiczne) i osobiste (orientacja zawodowa, wiedza zawodowa, umiejętności, cechy zawodowe, kompetencje kluczowe) determinanty zawodu nauczyciela jako społeczeństwa instytucja została zidentyfikowana;
Opracowano mechanizmy rozwoju ustawicznego kształcenia pedagogicznego;
Uzasadniono i sformułowano algorytm konstruowania treści podyplomowego kształcenia pedagogicznego.
Teoretyczne znaczenie badania:
Opracowano teoretyczne podstawy rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, reprezentujące system współczesnych poglądów i spajonych jedną koncepcją;
Ujawniają się główne właściwości i wzorce zawodu nauczyciela jako systemu, odzwierciedlające poziom jego funkcjonowania i rozwoju;
Sformułowano i uzasadniono teoretycznie szereg autorskich definicji naukowych, które przyczyniły się do rozwoju teorii i praktyki pedagogicznej: zawód nauczyciela jako instytucja społeczna, model kompetencyjny, treści kształcenia nauczycieli;
Zaproponowano strukturę badania zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, stanowiącą sposób jego uzasadnienia i badania, składającą się z sześciu kolejnych etapów: funkcjonalnego, strukturalnego, istotnego, historycznego, systemowo-strukturalnego, psychologicznego;
Uzasadniono i zaprezentowano elementy strukturalne zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, co pozwala na poszerzenie rozumienia zawodu nauczyciela jako systemu elementów osobistych, społecznych i technologicznych;
Określono historyczną genezę powstawania i rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, przedstawioną w formie sześciu kolejnych etapów: kształtowanie się zawodu nauczyciela (III tys. lat p.n.e. – XVII wiek), masowość nauczania zawód (początek XVIII w. – druga połowa XIX w.) w.), kształtowanie się zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej (druga połowa XIX w. – koniec lat 20. XX w.), tradycyjna pedagogika ( lata 30.-80. XX w.), innowacyjne pedagogiczne (koniec lat 80. – koniec lat 90. XX w.), kompetencyjne (początek XXI w.);
Opracowano zespół mechanizmów rozwoju ustawicznego kształcenia pedagogicznego, który pozwala na zwiększenie różnorodności zawodu nauczyciela.
Pozwala to mówić o rozwoju teoretycznym i metodologicznym ważnego sektora społeczeństwa rosyjskiego w warunkach transformacji głównych instytucji społecznych Rosji. Rozwój teoretycznych podstaw rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej przyczynia się do poprawy jakości zachodzących zmian we współczesnym systemie edukacji; minimalizowanie stanu kryzysowego zawodu nauczyciela poprzez ujawnienie jego ukrytych funkcji i redukcję dysfunkcji; podniesienie statusu społecznego i dostosowanie statusowe nauczycieli.
Praktyczne znaczenie badania polega na tym, że:
Uzasadniono wstępne ustalenia dotyczące opracowania prawa o zawodzie nauczyciela, które mogą być wykorzystane przez przedstawicieli władzy ustawodawczej i wykonawczej przy ustalaniu strategii i taktyki rozwoju zawodu nauczyciela oraz opracowywaniu dokumentów normatywnych;
Proponuje się kompleks edukacyjno-metodologiczny mający na celu rozwój kompetencji intelektualnych, pedagogicznych, komunikacyjnych i regulacyjnych nauczyciela, co przyczynia się do doskonalenia i samodoskonalenia kompetencji zawodowych nauczycieli (nauczyciele przedmiotów, nauczyciele klas, wychowawcy, edukacja dodatkowa nauczyciele, psycholodzy wychowawczy, pedagodzy społeczni, metodycy itp.) ;
Opracowano programy („Teoria i praktyka rozwoju zawodu pedagoga”, „Wprowadzenie do działalności pedagogicznej”) oraz moduły szkoleń zaawansowanych dla PiRRO, mających na celu rozwój zawodu nauczyciela, z których mogą korzystać nauczyciele systemu ustawiczne kształcenie pedagogiczne;
Zaproponowano sposoby doskonalenia konkursu „Nauczyciel Roku” (formy organizacyjne, kryteria), które pozwalają na bardziej jakościową ocenę kompetencji kluczowych nauczyciela.
Materiały badawcze prezentowane w monografiach, podręcznikach dydaktycznych i metodycznych oraz artykułach mogą być wykorzystywane w masowej praktyce w rozwoju zawodu nauczyciela.
Do obrony poddawane są następujące postanowienia
1. Rozpatrywanie zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, będącej systemem elementów antropologicznych, zawodowo-pedagogicznych i społecznych, powiązań wewnętrznych i zewnętrznych, tworzących podstrukturę statusowo-rolową społeczeństwa i mającą na celu zaspokojenie społecznych i osobistych potrzeb humanizacji ( „edukacja człowieka”) i socjalizacja uczniów.
W dynamicznie zmieniających się warunkach społecznych, gospodarczych i politycznych Rosji, gdy kryzysy społeczne powodują kryzysy w systemie edukacji i zawodzie nauczyciela jako jego głównym podsystemie, ten ostatni należy traktować nie tylko jako rodzaj aktywności zawodowej, ale także jako część rozwoju społecznego systemu edukacji i społeczeństwa jako całości, programy adaptacji społecznej nauczycieli.
2. Koncepcja ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej w oparciu o metodologię podejścia systemowego oraz wywodzące się z niej idee, zasady i warunki społeczno-pedagogiczne.
Podstawą ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej jest:
Funkcjonalność społeczna zawodu nauczyciela (humanitaryzacja, samorozwój osobowości uczniów, poprawa relacji interpersonalnych i stylizowanych itp.);
Konkurencyjność zawodu nauczyciela (wyposażenie nauczycieli w nowoczesne narzędzia techniczne i edukacyjne, doprowadzenie minimalnego wynagrodzenia nauczyciela dyplomowanego do średniej krajowej, wprowadzenie standardów mających na celu ograniczenie deformacji personalnych nauczycieli, ograniczenie rodzaju drugiej części działalności dydaktycznej, rozwijanie kompetencji zawodowych i kariery nauczyciela itp.);
Demokratyzacja zawodu nauczyciela (zmniejszenie maksymalnego obciążenia dydaktycznego, zmiana stanowiska kierownika placówki oświatowej ze stanowiska „nad nauczycielem” na stanowisko „razem z nauczycielem”, różnorodność typów wspólnot nauczycielskich, rozwój rynek zawodu nauczyciela, transfer postępowych idei z innych obszarów działalności, wejście zawodu nauczyciela do społeczeństwa regionalnego, wzmocnienie roli państwa w regulowaniu możliwości edukacyjnych każdego (przyszłego) nauczyciela itp.);
Ciągłość kształcenia nauczycieli (prymat kształcenia ogólnego nad kształceniem pedagogicznym, (przed)profilowa orientacja pedagogiczna uczniów, pięcioskładnikowa struktura treści kształcenia nauczycieli, obecność konfliktu treści, elastyczność programów edukacyjnych, różnorodność technologii pedagogicznych itp. .).
3. Podstawowe właściwości i wzorce zawodu nauczyciela jako systemu.
Głównymi cechami zawodu nauczyciela, odzwierciedlającymi poziom jego rozwoju, są: złożoność, otwartość, adaptacyjność, sztuczność, aktywność, niestabilność, sterowalność i stochastyczność.
Prawidłowości funkcjonowania rozpatrywanego systemu:
Integralność uwzględnienia osobistych, technologicznych i społecznych elementów zawodu nauczyciela oraz ich wzajemnych powiązań;
Komunikatywność, przejawiająca się w relacjach zawodu nauczyciela z innymi instytucjami społecznymi;
Hierarchia, która polega na tym, że na każdym poziomie hierarchii pojawiają się jakościowe zmiany właściwości składników wyższego poziomu hierarchii w porównaniu z połączonymi składnikami niższego poziomu;
Ekwifinalność jako zdolność do osiągnięcia stanu niezależnego od czasu i warunków początkowych, o którym decydują wyłącznie parametry ustroju zawodu nauczyciela; - różnorodność konieczna, która wyznacza stanowisko, że różnorodność systemu zawodu nauczyciela powinna być większa niż różnorodność systemu uczniów czy procesu pedagogicznego;
Historyczność jako obiektywnie ustalona rzeczywistość świata instytucjonalnego, przesądzająca o obecnym stanie i perspektywach rozwoju zawodu nauczyciela;
Depersonalizacja, która zakłada niezależność działalności zawodu nauczyciela od poszczególnych przedmiotów i zakłada sprawiedliwość jako jego główną cnotę;
Kontrola społeczna, która istnieje a priori i ma na celu utrzymanie funkcjonowania instytucji społecznej;
Synergia, której istota polega na tym, że efektywność funkcjonowania zawodu nauczyciela nie jest równa sumie efektywności funkcjonowania jego podsystemów.
4. Kompetencyjny model zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Na kompetencyjnocentryczny model zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej składają się czynniki społeczne (funkcje społeczne, status społeczny, rola społeczna i kontrola społeczna), zawodowo-pedagogiczne (problemy zawodowo-pedagogiczne, sposoby rozwiązywania tych problemów, specjalizacja, ustawiczne kształcenie pedagogiczne , adaptacja statusu, identyfikacja zawodowa, ekspertyza zawodowa, zawodowe środowiska pedagogiczne) bloki, a także jej rdzeń.
5. Nowa interpretacja semantyczna kompetencji zawodowych nauczyciela, uznawana za rdzeń modelu zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Przez kompetencje zawodowe nauczyciela rozumiemy zdolność nauczyciela do skutecznego realizowania swoich działań zawodowych. Kompetencje zawodowe nauczyciela stanowią złożoną, dynamiczną całość i przejawiają się jedynie w interakcji z otoczeniem.
Kompetencje zawodowe nauczyciela, które opierają się na kompetencjach kluczowych, stanowią etap internalizacji psychologicznego aspektu instytucjonalizacji zawodu nauczyciela. Kompetencje kluczowe obejmują kompetencje intelektualne, pedagogiczne, komunikacyjne i regulacyjne.
6. Mechanizmy kształtowania i projektowania procesu rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Za poszczególne mechanizmy uważa się: technologię projektowania zaawansowanych kursów dokształcających nauczycieli w systemie ustawicznego kształcenia pedagogicznego, fakultatywny kurs przedprofilowego kształcenia pedagogicznego dla dzieci w wieku szkolnym; treść stałego składnika modułu psychologiczno-pedagogicznego programów doskonalenia nauczycieli; blok integralnych kryteriów oceny uczestników konkursu „Nauczyciel Roku”.
Trafność i rzetelność wyników badania determinuje zastosowanie podejścia systemowego i instytucjonalnego jako wiodących podstaw metodologicznych; wzajemna komplementarność i spójność teorii naukowych wybranych jako metodologiczna podstawa badań; zastosowanie na każdym etapie badań metod teoretycznych i empirycznych odpowiadających rozwiązywanym zadaniom; reprezentatywność bazy doświadczalnej i reprezentatywność próby; szerokie testowanie i wdrażanie materiałów badawczych na różnych poziomach.
Zatwierdzanie wyników badań odbyło się w procesie: - prezentacji na konferencjach i sympozjach:
Międzynarodowe: „Osobowość, edukacja, społeczeństwo” (St. Petersburg, 2000), „Zarządzanie jakością edukacji w interesie zrównoważonego rozwoju społeczeństwa” (Mińsk, 2002), „Edukacja dorosłych w nowoczesnym rozwijającym się społeczeństwie” (St. Petersburg, 2003), „Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji” (Moskwa, 2003), „Zaawansowane kształcenie specjalistów w kontekście modernizacji edukacji” (Shuya, 2004), „Cykle” (Stawropol, 2004), „Nowoczesny kompleks systemy zarządzania (NTSB)” (Tver, 2004), „Zarządzanie XXI wieku: problemy jakościowe” (St. Petersburg, 2004); „Badania podstawowe i stosowane w systemie edukacji” (Tambov, 2005);
Ogólnorosyjski: „Nauczanie matematyki w szkole i na uniwersytecie: problemy i perspektywy” (St. Petersburg, 1994), „Innowacje w systemie edukacji pedagogicznej” (Barnauł, 1999), „Integracja pracy metodologicznej (naukowej i metodologicznej) i system zaawansowanego szkolenia kadr” (Czelabińsk , 2002, 2003, 2004), „Perspektywy rozwoju międzyregionalnej przestrzeni edukacyjnej w oparciu o wydziały humanistyczne rosyjskich uniwersytetów” (Barnauł, 2003), „Badania psychologiczno-pedagogiczne w systemu edukacji” (Czelabińsk, 2003, 2004), „Pedagogika rozwoju” (Krasnojarsk , 2003, 2004), „Modernizacja systemu edukacji zawodowej w oparciu o regulowaną ewolucję” (Czelabińsk, 2003), „Metodologia i metodyka kształtowania koncepcje naukowe wśród uczniów i studentów” (Czelabińsk, 2004), „Innowacja jako czynnik modernizacji edukacji dorosłych” (St. Petersburg, 2004), Kształcenie ustawiczne we współczesnej Rosji: realia i perspektywy (Penza, 2005);
Międzyregionalne i regionalne: „Moja ziemia: historia, nowoczesność, przyszłość” (Salekhard, 2000), „Problemy rozwoju edukacji regionalnej” (Kurgan, 2003), „Realizacja koncepcji modernizacji oświaty w warunkach jamalskich -Nieniecki Okręg Autonomiczny” (Salekhard, 2004), „Naukowe problemy rozwoju edukacji w XXI wieku: metodologia, teoria, eksperyment, praktyka” (Moskwa, 2004), „Psychologiczne wsparcie procesu edukacyjnego” (Nowy Urengoj, 2004) , „Problemy projektowania w teorii i praktyce edukacji” (Kurgan, 2004);
Wystąpienia na posiedzeniach laboratorium problemów projektowania treści i technologii dla edukacji dorosłych Państwowej Instytucji „IOV RAO” (St. Petersburg), Wydziału Pedagogiki i Psychologii SIFBD (Nowosybirsk), Rady Naukowej YANOIPKRO (Salekhard ), seminaria regionalne i spotkania PiRRO Jamalsko-Nienieckiego Okręgu Autonomicznego;
Praca eksperymentalna nad przedmiotem badań.
Struktura i zakres rozprawy doktorskiej. Praca składa się ze wstępu, czterech rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury obejmującej 439 źródeł. Objętość tekstu głównego rozprawy wynosi 410 stron. Praca zawiera 11 tabel, 7 rycin, 5 załączników.
Podobne rozprawy w specjalności „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania”, 13.00.01 kod VAK
Doskonalenie zawodowe nauczycieli w kształceniu podyplomowym: Na podstawie materiału obwodu irkuckiego 2002, doktor nauk pedagogicznych Sanzhieva, Yanzhima Baldanovna
Koncepcja kształtowania i realizacji roli społecznej lekarza-nauczyciela w medycynie domowej 2011, doktor nauk socjologicznych Shurupova, Raisa Viktorovna
Rozwój kompetencji społeczno-zawodowych przyszłego nauczyciela w procesie edukacyjnym uczelni pedagogicznej 2010, Kandydat nauk pedagogicznych Mokeeva, Natalya Aleksandrovna
2005, kandydat nauk pedagogicznych Rudzik, Marina Fedorovna
Kształtowanie kompetencji zawodowych nauczyciela społecznego w warunkach kompleksu edukacyjno-naukowego i pedagogicznego 2004, kandydat nauk pedagogicznych Arnautov, Aleksiej Władimirowicz
Zakończenie rozprawy na temat „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i edukacji”, Wwiedenski, Wadim Nikołajewicz
Wnioski z rozdziału czwartego
1. Koncepcja ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej jest systemem współczesnych poglądów, połączonych jedną koncepcją, stanowiącą teoretyczną podstawę rozwoju zawodu nauczyciela. Opiera się na ogólnych prawach i wzorcach rozwoju społecznego, metodologii podejścia systemowego oraz wywodzących się z nich ideach, zasadach i warunkach społeczno-pedagogicznych niezbędnych do zorganizowania ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej.
Instytucjonalizacja zawodu nauczyciela determinuje utworzenie systemu wewnętrznych i zewnętrznych powiązań zawodu nauczyciela z innymi instytucjami społecznymi – to jest prawdopodobnie główny cel reorganizacji zawodu nauczyciela.
Sformułowaliśmy cztery główne idee rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej w Rosji. Idee te obejmują główne powiązania zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej. Są to: uczniowie jako instytucja społeczna (idea społecznej funkcjonalności zawodu nauczyciela), zawody jako instytucja społeczna (konkurencyjność), społeczeństwo (demokratyzacja) oraz instytucja samego zawodu nauczyciela (ustawiczne kształcenie nauczycieli). Dla każdego z czterech pomysłów uzasadniono i przedstawiono zasady i warunki ich realizacji.
2. Należy określić normatywnie podstawowe warunki społeczne rozwoju zawodu nauczyciela. Analiza regulacji dotyczących polityki edukacyjnej w ogóle oraz zawodu nauczyciela daje podstawy do przypuszczenia, że państwo stara się dystansować od zaangażowania w aktualną sytuację społeczno-ekonomiczną zawodu nauczyciela. Natomiast w najnowszym wydaniu (2004) ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji” wykluczono szereg podstawowych przepisów określających konkurencyjność zawodu nauczyciela na rynku zawodów. Szereg zapisów koncepcji modernizacji rosyjskiej oświaty do 2010 roku (o preferencyjnym, priorytetowym zapewnieniu przestrzeni życiowej, o odroczeniu poboru do Sił Zbrojnych dla nauczycieli, o premiach dla młodych specjalistów) daje podstawy sądzić, że konkurencyjność nauczania zawodu, jego przyzwoity wskaźnik społeczno-ekonomiczny są nadal kwestionowane, nie jest poważnie traktowana i zostanie osiągnięta dopiero w 2010 roku. W tym zakresie zaproponowaliśmy szereg regulacji eliminujących te dysproporcje.
Dla skutecznego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej zapewniającej funkcjonalność społeczną, konkurencyjność, demokratyzację zawodu nauczyciela, a także wysokiej jakości ustawiczne kształcenie pedagogiczne, potrzebna jest ustawa o zawodzie nauczyciela, która w pełni regulowałaby gospodarkę gospodarczą i organizacyjne podstawy polityki krajowej i regionalnej w zakresie zawodu nauczyciela oraz ustaliły ramy regulacyjne dotyczące interakcji zawodu nauczyciela z innymi zawodami. Ustawa ta może opierać się na zaproponowanych przez nas pomysłach, zasadach i warunkach rozwoju zawodu nauczyciela.
3. Jedną z przyczyn utrudniających rozwój zawodu nauczyciela jest niedoskonałość struktur zarządzania organizacją. Naszym zdaniem najbardziej akceptowalną formą zarządzania zawodem nauczyciela jest publiczna rada pedagogiczna. Może w jego skład wchodzić przedstawiciele wydziałów oświaty; stowarzyszenia społeczno-polityczne; istniejących na tym poziomie wspólnot pedagogicznych. Rady te mają na celu rozstrzyganie wszystkich strategicznych kwestii w rozwoju zawodu nauczyciela. Wchodzą w interakcję z władzami oświatowymi, wzorując się na władzach ustawodawczych i wykonawczych struktury państwowej społeczeństwa.
4. Głównymi podmiotami wewnątrzinstytucjonalnego rozwoju zawodu nauczyciela są wspólnoty nauczycielskie. Ze względu na ich przeznaczenie można je podzielić na następujące typy: związane z reprodukcją i doskonaleniem nauczycieli, zaspokojeniem potrzeb zawodowych i pedagogicznych instytutu oraz zaspokojeniem potrzeb społecznych instytutu. Z kolei ustawiczne kształcenie pedagogiczne jest elementem systemotwórczym zawodowych wspólnot pedagogicznych.
5. Proponuje się uwzględnić kształcenie ustawiczne nauczycieli jako system czterostopniowy, uzupełniony poziomem propedeutycznym, realizowany w szkole ogólnokształcącej w ramach kształcenia przedprofilowego i specjalistycznego. Oferujemy przedmiot fakultatywny „Wprowadzenie do zajęć pedagogicznych” dla uczniów klas 9 szkół ogólnokształcących oraz uczniów klas 10-11, w zależności od rodzaju i profilu placówki oświatowej, klasy oraz indywidualnego programu nauczania ucznia możliwe jest wprowadzenie kursów: samodzielnych, specjalistycznych (modułowych), zintegrowanych lub ich kombinacji. Wskazane jest utworzenie specjalnej wspólnoty zawodowo-pedagogicznej, której celem jest orientacja zawodowo-pedagogiczna uczniów.
6. Zaproponowaliśmy model poziomów kształcenia nauczycieli podyplomowych, składający się z pięciu koncentracji (federalnej, regionalnej, gminnej, placówki oświatowej i personalnej), z których najszerszy nie jest poziomem federalnym (jak się powszechnie uważa), ale osobistym . Przecież to właśnie samokształcenie jest określone w systemie kształcenia podyplomowego jako priorytet i to właśnie ono może prowadzić do wysokiego poziomu kompetencji zawodowych nauczyciela, a wszystkie pozostałe poziomy są jedynie warunkiem skutecznego samokształcenia . Wystarczająco efektywne samokształcenie nauczycieli w ramach kształcenia podyplomowego bez innego poziomu jest możliwe, ale nie odwrotnie. Przecież rzeczywistą praktykę nauczycielską charakteryzuje duża specyfika, zdeterminowana warunkami działania, której nie da się w pełni rozwiązać poza rzeczywistą działalnością nauczyciela. W miarę przechodzenia od koncentracji federalnej do osobistej następuje proces stopniowego rozwoju sposobów rozwiązywania problemów zawodowych i pedagogicznych oraz treści kształcenia.
7. W oparciu o zasadę rozwojowego charakteru treści kształcenia nauczycieli zaproponowano technologię projektowania treści kursów doskonalenia zawodowego nauczycieli, polegającą na stopniowym wdrażaniu zaproponowanych przez nas warunków dla realizacji tej zasady. Pod względem merytorycznym zaproponowaliśmy tematy niezmienne (stan obecny i perspektywy rozwoju pedagogiki; procesy innowacyjne w systemie edukacji Federacji Rosyjskiej i podmiotach wchodzących w skład federacji; rozwój zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej ; rozwój, socjalizacja i edukacja jednostki; podstawowe podejścia do zarządzania systemami pedagogicznymi; technologizacja systemu pracy nauczyciela) oraz zmienne elementy modułu psychologiczno-pedagogicznego zaawansowanych programów szkolenia kadry nauczycielskiej, a także etapy samodzielnego konstruowania przez studentów poszczególnych modułów (identyfikacja przez specjalistów problemu zawodowego; sformułowanie sprzeczności (na podstawie zidentyfikowanego problemu); rozwiązanie sprzeczności poprzez wprowadzenie abstrakcji pomocniczych; prześledzenie genezy struktury teoria).
8. Głównymi przedmiotami pomiaru jakości kształcenia nauczycieli są: projekt procesu edukacyjnego; proces realizacji tego projektu; wyniki edukacyjne nauczycieli. Projekt procesu edukacyjnego przez menedżerów z reguły oceniany jest poprzez program edukacyjny w skali dychotomicznej. Konieczna jest jego ewaluacja przez samych nauczycieli, co pozwoli na jej dostosowanie do ich rzeczywistych potrzeb i poziomu kompetencji. Ocena programu edukacyjnego doskonalenia zawodowego nauczycieli może być przeprowadzona na dwóch poziomach - naukowym i praktycznym. Jako kryteria naukowej oceny programu edukacyjnego możemy wybrać warunki realizacji zasady rozwojowego charakteru treści kształcenia nauczycieli. Do praktycznej oceny programu można zastosować następujące kryteria: charakter rozmieszczenia treści pomiędzy modułami edukacyjnymi; wielkość obciążenia dydaktycznego; stosowane technologie edukacyjne; osobiste żądanie.
9. Ważnym typem wspólnot pedagogicznych są profesjonalne konkursy pedagogiczne, które można podzielić na dwie grupy: mające na celu wyłonienie najlepszego nauczyciela w oparciu o cechę integracyjną; którego celem było wyłonienie najlepszego nauczyciela na osobnej (indywidualnej) podstawie. Do pierwszej grupy zaliczają się takie konkursy jak „Nauczyciel Roku”, „Lider Edukacji”, „Psycholog Roku”. Drugą grupę konkursów reprezentują następujące obszary: działalność badawcza; działalność metodologiczna; Działania edukacyjne; działalność organizacyjną nauczycieli. Organizacja i przebieg tych konkursów powinna odzwierciedlać rzeczywistą sytuację w systemie edukacji i realizować główne idee zawodu nauczyciela. Idea rozsądnego połączenia tradycji i innowacji nie została ostatnio w pełni zrealizowana. Aby zwiększyć skuteczność ochrony systemu (koncepcji) pracy nauczyciela w konkursie „Nauczyciel Roku” oraz wdrożyć ideę dialogu interpersonalnego, zaproponowano szereg nowych sposobów przeprowadzenia tego etapu konkursu: prowokowanie dialog; Konferencja prasowa; sensowny konflikt.
Jakość oceny zawodników w dużej mierze zależy od składu jury (jego kompetencji i obiektywizmu) oraz wyboru kryteriów oceny. Opracowany przez nas system kryteriów oceny uczestników konkursu „Nauczyciel Roku” stanowi uzupełnienie tradycyjnego podejścia poprzez wprowadzenie bloku kryteriów integralnych, które zakładają pojedynczą ocenę (dla każdego kryterium) na podstawie wyników wszystkich etapów konkurs, który pozwala ocenić kluczowe kompetencje nauczyciela. Kryteriami tymi są: myślenie systemowe, konceptualne; humanistyczna orientacja interakcji nauczyciela z dziećmi; umiejętność projektowania zajęć dydaktycznych zgodnie z prawami piękna i harmonii; wyraźne umiejętności komunikacyjne; wybór i kolejność etapów działania.
10. Skuteczność proponowanej koncepcji ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej potwierdzają wyniki prac eksperymentalnych, a mianowicie dane z eksperymentu modelowego, zmiany kompetencji zawodowych pracowników oświaty i zarządzania, jak a także zmiany w podejściu uczniów do zawodu nauczyciela.
WNIOSEK
Studium zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, prowadzone na poziomie teoretycznym, metodologicznym i empirycznym, w celu poznania znacznego zasobu literatury filozoficznej, psychologiczno-pedagogicznej, socjologicznej, analizy systemowo-strukturalnej, funkcjonalnej, psychologicznej i historycznej zawodu nauczyciela opracowanie ram koncepcyjnych rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej pozwoliło na wyciągnięcie następujących wniosków.
1. Obecnie w warunkach przemian społecznych, gospodarczych i politycznych w Rosji kryzysy społeczne powodują kryzysy struktur społecznych, grup społecznych i konkretnych jednostek. Zawód nauczyciela, jako najważniejszy podsystem systemu edukacji, z jednej strony podlega bezpośrednio tym przekształceniom, które determinują stopień i głębokość jego przekształceń, z drugiej zaś swoim rozwojem nadaje dynamikę i spektrum rozwoju społecznego. Można argumentować, że problemy zawodu nauczyciela nie tylko odzwierciedlają, ale także z góry determinują cały zakres problemów, których rozwiązanie w dużej mierze determinuje powodzenie rozwoju zarówno rosyjskiej edukacji, jak i całego społeczeństwa.
2. Zawód nauczyciela należy rozpatrywać nie tylko jako rodzaj aktywności zawodowej, nie tylko jako wspólnotę zawodową, ale także w szerokim znaczeniu – jako strukturę społeczną posiadającą wszystkie istotne cechy. Przy takim podejściu, które traktuje zawód nauczyciela jako instytucję społeczną, będącą systemem powiązań wewnętrznych i zewnętrznych, obejmujących komponenty antropologiczne, zawodowe, pedagogiczne i społeczne, tworzącą podstrukturę statusowo-rolową społeczeństwa i mającą na celu zaspokajanie potrzeb społecznych i osobistych dla socjalizacji i humanizacji uczniów stanie się ważnym czynnikiem skutecznego rozwiązywania problemów publicznych i osobistych wielu ludzi. Interakcja nauczyciela z zawodem nauczyciela jako instytucją społeczną przejawia się jako wzajemnie uwarunkowana egzystencja, charakteryzująca się typizacją działań nawykowych, obiektywizacją zewnętrznej rzeczywistości społecznej i translacją norm instytucji społecznej z zewnętrznej rzeczywistości nauczyciela w rzeczywistość wewnętrzną.
3. Na podstawie naszej analizy zewnętrznych i wewnętrznych przesłanek instytucjonalizacji zawodu nauczyciela możemy stwierdzić: po pierwsze, że proces ten przebiegał etapami na przestrzeni tysięcy lat, zadania nauczyciela, jego rola i miejsce w życie publiczne uległo znaczącym zmianom; po drugie, że mamy do czynienia z jakościowo nowym etapem rozwoju zawodu nauczyciela, charakteryzującym się wzrostem jego przejawów dysfunkcyjnych, wzrostem wymagań dotyczących kompetencji zawodowych nauczyciela i jednoczesnym wzrostem luki tego wskaźnika w społeczność nauczycielska, spadek poziomu samoidentyfikacji nauczycieli; po trzecie, że podobnie jak poprzednio przesłanki o charakterze społecznym wywierają na proces instytucjonalizacji zawodu nauczyciela wpływ silniejszy niż przesłanki o charakterze wewnątrzsystemowym, odzwierciedlając jego ekwifinalność.
4. Jednym z decydujących warunków skutecznej realizacji trwającej modernizacji oświaty jest podjęcie nadzwyczajnych działań mających na celu podniesienie prestiżu zawodu nauczyciela, jako jednego z najbardziej rozpowszechnionych zawodów pracy umysłowej. Dzisiejsza Rosja nie jest jeszcze zdolna do zasadniczego rozwiązania tego problemu. Jeśli jednak kraj w dalszym ciągu będzie ignorował takie problemy, jeśli nie zostanie faktycznie stworzona nowa funkcja zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, Rosja może znaleźć się na marginesie światowego postępu. Redystrybucji statusu rynku pracy nie można rozpatrywać wyłącznie jako procesu spontanicznego. Najważniejszą rolę w regulowaniu tego procesu odgrywa państwo, które jest głównym klientem i ekspertem zawodu nauczyciela. Spadek statusu zawodu nauczyciela i jego niewystarczająca rola społeczna nie leżą w interesie nie tylko państwa, ale także innych zawodów i całego społeczeństwa, gdyż istnieją między nimi obiektywne korelacje.
5. Podstawą wewnętrznego rozwoju zawodu nauczyciela jest proces rozwijania i doskonalenia kompetencji zawodowych nauczyciela, a w konsekwencji podwyższania poziomu eksternalizacji związanej z psychologicznymi etapami instytucjonalizacji – uprzedmiotowienia i internalizacji. Społeczna i metodologiczna słabość nauk pedagogicznych negatywnie wpływa na proces asymilacji i rozwoju przez (przyszłych) nauczycieli struktur rzeczywistości społecznej i pedagogicznej. Ponieważ internalizacja wiąże się ze strukturą i treścią funkcji psychiki jednostki, to właśnie tę ideę wybraliśmy jako podstawę modelowania kompetencji zawodowych nauczyciela. Podejście kompetencyjne w edukacji wiąże się ze zmianą priorytetów z kompetencji operacyjnych na kompetencje kluczowe, które mogą obejmować kompetencje intelektualno-pedagogiczne, komunikacyjne i regulacyjne. Ze względu na fundamentalne znaczenie i słabe zbadanie problemów związanych z kompetencjami regulacyjnymi nauczyciela wymagają one badań na szeroką skalę.
6. Jednym z kierunków rozwoju rosyjskiej edukacji i warunkiem jej wyjścia ze stanu kryzysowego może być zaproponowana przez nas koncepcja ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej, której główną ideą jest postępowe oraz wzajemny rozwój zewnętrznych i wewnętrznych powiązań zawodu nauczyciela. Jeśli wektory rozwoju zewnętrznego wyznaczają relacje zawodu nauczyciela z uczniami, innymi zawodami i społeczeństwem jako całością, to rozwój wewnętrzny zależy bezpośrednio od ustawicznego kształcenia pedagogicznego, które uważamy za systemotwórczy składnik wspólnot pedagogicznych. Model działania wspólnot pedagogicznych nie tylko nie jest zasadniczo nowy dla rosyjskiej edukacji, ale jest jej bardzo bliski duchowo, kulturowo, historycznie i filozoficznie. Inna sprawa, że obecnie rola wspólnot pedagogicznych i ruchu społeczno-pedagogicznego w ogóle jest niewystarczająca.
7. Analiza regulacji z zakresu polityki oświatowej daje podstawy sądzić, że państwo stara się zdystansować od zaangażowania w aktualną sytuację społeczno-ekonomiczną zawodu nauczyciela, a kwestia konkurencyjności zawodu nauczyciela nie została dotychczas rozwinięta. jeszcze poważnie podniesione. W tym zakresie zaproponowaliśmy szereg regulacji eliminujących te dysproporcje. Dla skutecznego rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej zapewniającej funkcjonalność społeczną, konkurencyjność, demokratyzację zawodu nauczyciela, a także wysokiej jakości ustawiczne kształcenie pedagogiczne, potrzebna jest ustawa o zawodzie nauczyciela, która w pełni regulowałaby gospodarkę gospodarczą i organizacyjne podstawy polityki krajowej i regionalnej w zakresie zawodu nauczyciela oraz ustanowiłyby ramy regulacyjne dla interakcji zawodu nauczyciela z innymi zawodami. Prawo to może opierać się na zaproponowanych przez nas pomysłach, zasadach i warunkach ewolucyjnego rozwoju zawodu nauczyciela.
8. W ostatnim czasie gwałtownie wzrosło znaczenie podyplomowego kształcenia pedagogicznego w rozwoju zawodu nauczyciela, gdyż to właśnie na etapie faktycznej aktywności zawodowej nauczyciel zdaje sobie sprawę z powagi problemów społecznych i pedagogicznych. Samo ich rozwiązanie jest prawie niemożliwe. Dlatego jednym z głównych zadań podyplomowego kształcenia pedagogicznego jest kształtowanie wśród nauczycieli chęci uczestniczenia w życiu publicznym społeczeństwa, we wspólnotach pedagogicznych.
9. Obecnie w systemie edukacji niewiele jest problemów ważniejszych od tych związanych ze znalezieniem sposobów na instytucjonalizację zawodu nauczyciela. Nie można ich znaleźć z ekstremalnych pozycji. Jednocześnie próby rozwiązania tego problemu jedynie środkami psychologicznymi i pedagogicznymi są równie nieskuteczne, jak próby rozwiązania tego problemu jedynie środkami społeczno-ekonomicznymi są mało produktywne. Dziś możliwe staje się wyznaczenie tej ścieżki w oparciu o połączenie wysiłków przedstawicieli zawodu nauczyciela, społeczeństwa i państwa.
Lista referencji do badań do rozprawy doktorskiej Doktor nauk pedagogicznych Wwiedenski, Wadim Nikołajewicz, 2005
1. Abramova G.S. Wprowadzenie do psychologii praktycznej. - Jekaterynburg, 1995.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychologia aktywności i osobowości. -M., 1980.
3. Ageev B.S. Interakcja międzygrupowa: Problemy społeczno-psychologiczne. M., 1990.
4. Adamsky A.I. Ruch społeczno-pedagogiczny w oświacie domowej lat 80-90. XX wiek. / Praca dyplomowa. . Doktorat pe. Nauka. M., 2003.
5. Azarov Yu. P. Nie może być alternatywy dla wszechstronnego rozwoju jednostki jako celu edukacji // Edukacja uczniów. 1989. - nr 3. -P.9.
6. Akmeologia: nauka. zasiłek / A.A. Derkach, V.G. Zazykin. Petersburg, 2003.
7. Alexandrova T.L. Problemy metodologiczne socjologii zawodów // Badania socjologiczne. 2000, nr 8.
8. Almazov B.N. Psychologiczne podstawy resocjalizacji pedagogicznej. Jekaterynburg, 2000.
9. Amerykańska myśl socjologiczna: Teksty / wyd. W I. Dobrenkova. M., 1996.
10. Aminov N.A., Morozova N.A., Smyatskikh A.L. Psychodiagnostyka zdolności pedagogicznych. Pretesty: Podręcznik metodologiczny. M., 1994.
11. Amonashvili Sh.A. Refleksje na temat pedagogiki humanitarnej. M., 1995.
12. Ananyev B.G. O problemach współczesnej nauki o człowieku. M., 1977.
13. Andreev V.I. Pedagogika twórczego samorozwoju. Kurs innowacji. Księga 1. Kazań, 1996.
14. Andreev Yu.P., Korshevekaya N.M., Kostina N.B. Instytucje społeczne: treść, funkcje, kontrola. Swierdłowsk, 1989.
15. Andreeva N.H. Słownik słów obcych. Aktualne słownictwo interpretacyjne. M., 1997.
16. Andriadi I.P. Podstawy umiejętności pedagogicznych: Proc. podręcznik dla uczniów średnich placówek oświaty pedagogicznej. M., 1999.
17. Aneychik V.V. Podnoszenie kompetencji zawodowych dyrektorów szkół w zakresie zarządzania procesem informatyzacji edukacji. / Praca dyplomowa. . Doktorat pe. Nauka. Petersburg, 1992.
18. Anisimov O. S. Kultura metodologiczna działalności i myślenia pedagogicznego. M., 1991.
19. Archangielski S.I. Cybernetyczne analogie w nauczaniu. M., 1968.
20. Astashova N.A. Nauczyciel: problem wyboru i kształtowania wartości.-M., 2000.
21. Certyfikacja nauczycieli: koncepcja, metodologia, wyniki eksperymentów. / wyd. T.G. Odwaga. Petersburg, 1994.
22. Afanasjew V.G. Podstawy wiedzy filozoficznej. M., 1986.
23. Barber B. Struktura rozwarstwienia społecznego i trendy w mobilności społecznej // Socjologia amerykańska. Horyzont. Problemy. Metody. M., 1972. - s. 235 - 242.
24. Bachtin M.M. O filozoficznych podstawach humanistyki // Zbiór. cit.: W 7 tomach.-M., 1996.-T. 5.
25. Bachtin M.M. Problemy poetyki Dostojewskiego. M., 1994.
26. Beznosow S.P. Teoretyczne podstawy badania deformacji osobowości zawodowej. Petersburg, 1995.
27. Becker G. Nowoczesna teoria społeczna w jej ciągłości i zmianie. M., 1965.
28. Belov V.A. Obraz nauki w jej wymiarze wartościowym (analiza filozoficzna). Nowosybirsk, 1995.
29. Belyaeva A.P. Kierunki rozwoju edukacji zawodowej // Pedagogika. 2003. - nr 6. - s. 21-27.
30. Belyaeva JI.A. Modernizacja społeczna w Rosji końca XX wieku. -M, 1997.
31. Berger P., Lukman T. Społeczna konstrukcja rzeczywistości: traktat o socjologii wiedzy. -M., 1995.
32. Berezhnova L.N. Deprywacja w procesie edukacyjnym. Petersburg, 1999.
33. Bespalko V.P. Monitorowanie jakości edukacji jest środkiem zarządzania oświatą. // Świat Edukacji, 1996, nr 2. s. 31-35.
34. Biblijny p.n.e. Od nauczania naukowego do logiki kultury: dwa wprowadzenia filozoficzne do XXI wieku. -M., 1991.
35. Bim-Bad B.M. Antropologia pedagogiczna: Przebieg wykładów. M., 2003.
36. Biologiczny i społeczny w rozwoju człowieka. / wyd. B.F. Lomova, E.V. Szorokowa, A.B. Brushlinsky'ego. M., 1977.
37. Blauberg I.V. Zagadnienia integralności i podejścia systemowego: Monografia. -M., 1997.
38. Bogosłowski V.I. Naukowe wsparcie procesu edukacyjnego w uczelni pedagogicznej: charakterystyka metodologiczna: Monografia. Petersburg, 2000.
39. Bogoyavlenskaya D.B. Psychologia zdolności twórczych: Podręcznik. M., 2002.
40. Bodalev A.A. Psychologia osobowości. M., 1988.
41. Bożowicz L.I. Wybrane prace psychologiczne. M., 1995.
42. Duży wyjaśniający słownik psychologiczny / Arthur Reber. W 2 tomach M., 2000.
43. Duży słownik encyklopedyczny. - M., 1997.
44. Bohr N. Fizyka atomowa i poznanie człowieka. M., 1961.
45. Brazhe T. G. Kompetencje zawodowe specjalisty jako zjawisko wieloczynnikowe. // Streszczenia seminarium. / wyd. Onushkina V. G. -L., 1990-P. 39-62.
46. Bratchenko S.L. Dialog interpersonalny i jego główne atrybuty // Psychologia z ludzką twarzą: perspektywa humanistyczna w psychologii poradzieckiej. M., 1997. S. 201-222.
47. Brushlinsky A.V. Związek pomiędzy proceduralnym i osobistym aspektem myślenia. Myślenie: proces, działanie, komunikacja. M., 1982.
48. Bryleva L.G. Samorealizacja osobowości (aspekt ontokulturowy). Petersburg, 2002.
49. Buzsky M.P. Status ontologiczny relacji menedżerskich / II Rosyjski Kongres Filozoficzny. Jekaterynburg, 1999. - T. 2. -Ch. 2. - s. 140-141.
50. Bulatova O.S. Artyzm pedagogiczny: Proc. dodatek. M., 2001.
51. Bułhakow S.N. Prace: W 2 tomach M., 1993.
52. Burlachuk L.F. Psychodiagnostyczne metody badania inteligencji Kijów, 1985.
53. Bukhvalov V. A. Technologia pracy nauczyciela-mistrza. Ryga, 1995.
54. Bukhvalov V.A., Pliner Ya.G. Egzamin pedagogiczny szkoły. -M., 2000.
55. Bychkova N.I. Społeczne uczenie się dorosłych w edukacji pozaformalnej / Dis. . doktor. pe. Nauka. Soczi, 2000.
56. Vardanyan Yu.V. Struktura i rozwój kompetencji zawodowych nauczyciela i psychologa. M., 1998.
57. Waczkow I.V. Metody grupowe w pracy psychologa szkolnego: Metoda nauczania. dodatek. M., 2002.
58. Wwiedenski V.N. Diagnostyka cech osobistych i zawodowych nauczyciela. Salechard, 2003.
59. Wwiedenski V.N. Znaczenie fantazji w zawodzie nauczyciela i sposoby jego doskonalenia // Nauka i szkoła - 2004.- nr 3. s. 12-14.
60. Vvedensky V.N. Instytucjonalny komponent strategii badawczej nauk społecznych i humanistycznych // Kształcenie ustawiczne we współczesnej Rosji: realia i perspektywy. Materiały ogólnorosyjskie. naukowo-praktyczny konf. Penza, 2005. - s. 32-37.
61. Wwiedenski V.N. Kompetencje intelektualne i pedagogiczne: Podręcznik. Petersburg, 2003.
62. Vvedensky V.N. Internalizacja społecznej roli zawodu nauczyciela // Badania psychologiczno-pedagogiczne w systemie edukacji: Materiały II Ogólnorosyjskiej konferencji naukowo-praktycznej: W 5 częściach 4.2. Moskwa-Czelabińsk, 2004. s. 25-28.
63. Kompetencje komunikacyjne nauczyciela: charakterystyka, metody doskonalenia: Podręcznik naukowo-metodyczny. Petersburg, 2003.
64. Vvedensky V.N. Kompetencje nauczyciela jako ważny warunek powodzenia jego działalności zawodowej // Innowacje w edukacji.-2003. Nr 4.-S. 21-31.
65. Vvedensky V.N. Modelowanie kompetencji zawodowych nauczyciela // Pedagogika-2003.- nr 10. s. 51 - 55.
66. Wwiedenski V.N. Ustawiczne kształcenie zawodowe // Wiedza społeczna i humanitarna. 2004.- nr 3. - s. 208 - 217.
67. Vvedensky V.N. Od koncepcji do programu edukacyjnego // Metodysta. 2004. - nr 5. - s. 8 - 11.
68. Vvedensky V.N. Podejścia do jakościowej oceny kultury badań naukowych nauczyciela // Zarządzanie jakością edukacji w interesie zrównoważonego rozwoju społeczeństwa.-Mińsk, 2002.-P. 31-35.
69. Vvedensky V.N. Znak cykliczności w naukach społecznych i humanistycznych: podstawy filozoficzne // Cykle: Materiały VI Międzynarodówki. konf. W 4 tomach Stawropol, 2004. - T. 2, - s. 69-71.
70. Wwiedenski V.N. Zasada spójności w zarządzaniu pedagogicznym // Nowoczesne złożone systemy zarządzania (NTS8"2004): Materiały z IV międzynarodowej konferencji Tver, 2004. - s. 162-164.
71. Wwiedenski V.N. Kompetencje zawodowe nauczyciela: Poradnik dla nauczycieli. Petersburg, 2004.
72. Wwiedenski V.N. Rozwój zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej: teoria, metodologia, praktyka: Monografia. Petersburg, 2004.
73. Wwiedenski V.N. Systemowo-strukturalne podejście do rozwoju zawodu nauczyciela jako instytucji społecznej // Innowacja jako czynnik modernizacji edukacji dorosłych. Petersburg, 2004. - s. 21-28.
74. Wwiedenski V.N. Doskonalenie treści dodatkowego zawodowego kształcenia pedagogicznego // Dodatkowe kształcenie zawodowe -2004.- nr 2. s. 31-33.
75. Wwiedenski V.N. Stan aktualny i kierunki rozwoju pedagogiki ogólnej: Podręcznik. dodatek. Salechard, 2001
76. Weber M. Ulubione. Obraz społeczeństwa: przeł. z nim. M., 1994.
77. Wenzel K.N. Darmowa edukacja. M., 1993.
78. Veresov N.N. Psychologia zarządzania: Podręcznik. M. - Woroneż, 2001.
79. Wernadski V.I. Biosfera. M. 1967.
80. Wierszłowski S.G. Nauczyciel w dobie zmian, czyli jak dziś rozwiązuje się problemy działalności zawodowej nauczyciela. M., 2002.
81. Wierszłowski S.G. Metodologia badań społeczno-pedagogicznych działalności nauczycieli. - Krasnojarsk, 1991.
82. Vinenko V.G. Budowa treści kształcenia ustawicznego nauczycieli. Podejście systemowo-synergiczne. - Saratów, 1999.
83. Vladislavlev A.P. Kształcenie ustawiczne: problemy i perspektywy. M., 1978.
84. Volkov A.P. Nauczanie w strukturze społecznej współczesnego społeczeństwa rosyjskiego: dynamika społeczna i adaptacja / Dis. . Doktorat socjol. Nauka. Petersburg, 2002.
85. Wołkow Yu.G. O systemie dodatkowego kształcenia zawodowego // Wiedza społeczna i humanitarna. 2000. - nr 5. - s. 37-53.
86. Volkovsky A. N. Zagadnienia zaawansowanego szkolenia nauczycieli. (1917-1924). // Doskonalenie zawodowe nauczycieli. M., 1958. - s. 77.
87. Vorobyova L.I. Snegireva T.V. Doświadczenie psychologiczne jednostki: do uzasadnienia podejścia // Zagadnienia psychologii. 1990. - nr 1. - s. 5-13.
88. Woroncowa V.G. Humanitarne i aksjologiczne podstawy kształcenia podyplomowego nauczycieli. Psków, 1997.
89. Vulfov B.Z., Charkin V.N. Pedagogika refleksji. Spojrzenie na rozwój zawodowy nauczyciela. M., 1995.
90. Wygotski L.S. Prace zebrane: W 6 tomach M., 1982. T. 1.
91. Vyunova N.I. Teoretyczne podstawy integracji i różnicowania edukacji psychologiczno-pedagogicznej studentów uczelni wyższych // Streszczenie autorskie. diss. . doktor. pe. Nauka. -M., 1999.
92. Gadzhiev B.I. Notatki nauczyciela z Dagestanu. Machaczkała, 1987.
93. Gershunsky B.S. Rosja: edukacja i przyszłość. Czelabińsk, 1993.
94. Gessen S.I. Podstawy pedagogiki. Wprowadzenie do filozofii stosowanej. -M„ 1995.
95. Gilmeeva R.Kh. Kształtowanie kompetencji zawodowych nauczyciela w systemie kształcenia podyplomowego / Dis. . doktor. pe. Nauka. -Kazań, 1999.
96. Glukhanyuk N.S. Psychologia profesjonalizacji nauczycieli. Jekaterynburg, 2000.
97. Głuszczenko V.V., Głuszczenko I.I. Badania systemów zarządzania: socjologiczne, ekonomiczne, prognostyczne, planistyczne, badania eksperymentalne. Żeleznodorożny, Moskwa. region, 2000.
98. Golovin N. A. Wykłada teorię socjologiczną na Uniwersytecie Państwowym w Petersburgu // Journal of Sociology and Social Anthropology. 1998.-nr 1.-S. 139-147.
99. Gonobolina F.N. Książka o nauczycielu. M., 1965.
100. Goncharova T.I., Goncharov I.F. Kiedy nauczyciel jest władcą myśli. -M., 1991.
101. Gorbunova M.I. Kształtowanie gotowości przyszłego nauczyciela do pedagogicznego wspierania samostanowienia społecznego uczniów szkół średnich: Monografia. Kemerowo, 2003.
102. Gorshkova V.V. Osoba dorosła jako podmiot ustawicznego kształcenia zawodowego. Monografia. Petersburg, - 2004.
103. Gorshkova V.V. Pedagogika intersubiektywna: kierunki rozwoju. -SPb., 2001.
104. Granovskaya R.M. Elementy psychologii praktycznej. JI., 1984.
105. Grebenkina J1.K. Kształtowanie profesjonalizmu nauczycieli w systemie ustawicznego kształcenia pedagogicznego. / Streszczenie autorskie. diss. doktor. pe. Nauka. M., 2000.
106. Grebenyuk O.S. Pedagogika indywidualności. Kaliningrad, 1995.
107. Guzeev B.B. Systemowe podstawy technologii edukacyjnych. -M., 1995.
108. Davydov V.V. Rodzaje generalizacji w nauczaniu. M., 1972.
109. Danilyuk A.Ya. Teoretyczne i metodologiczne podstawy projektowania integralnych humanitarnych przestrzeni edukacyjnych // Avto-ref. dis. doktor. pe. Nauka. Rostów n/d, 2001.
110. Darinsky A.B. Kształcenie ustawiczne // Pedagogika radziecka. 1975, nr 1. - s. 16-25.
111. Derazhne Yu.L. Rozwój systemu form organizacji szkolenia zawodowego w służbach zatrudnienia / Streszczenie. dis. . doktor. pe. Nauka. M., 2000.
112. Dnieprow E.D. Społeczny, pedagogiczny i innowacyjny ruch edukacyjny // Ruch innowacyjny w rosyjskiej edukacji szkolnej. M., 1997. - s. 9 - 35.
113. Dobrovich A.B. Do pedagoga z zakresu psychologii i psychohigieny komunikacji: Książka. dla nauczycieli i rodziców. M., 1987.
114. Dobronkova V.I., Krawczenko A.I. Instytucje i procesy socjologiczne. M., 2000.
115. Dolgodvorova T.I. Projektowa działalność badawcza nauczyciela jako środek samorealizacji w karierze nauczycielskiej // Streszczenie pracy dyplomowej. diss. Doktorat pe. Nauka. Omsk, 2000.
116. Dokształcanie nauczycieli w XXI wieku. Materiały Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej. M., 2001.
117. Dreher A.M. Nauczanie w szkołach średnich w USA. Problemy początkujących nauczycieli. M., 1993.
118. Druzhinin V.N. Psychologia zdolności ogólnych. Petersburg, 1999.
119. Dewey D. Demokracja i edukacja. M., 2000.
120. Egorova M.S. Psychologia różnic indywidualnych. M., 1997.
121. Elkanov S.B. Samokształcenie zawodowe nauczyciela: Książka. dla nauczyciela. - M., 1986.
122. Emelyanov Yu.N. Aktywny trening społeczno-psychologiczny. L., 1985.
123. Żylina A.I. Teoria i praktyka zarządzania szkoleniami zawodowymi i karierami liderów edukacyjnych. Księga 2. Monografia. Petersburg, 2001.
124. Żylina A.I. Referencyjny model kompetencji zawodowych menedżera (lidera). Książka 3. Petersburg, 2002.
125. Żukow Yu.M. Skuteczność komunikacji biznesowej. M., 1988.
126. Zabrodin Yu.M. Rozwój zawodowy: od kształcenia zawodowego do kariery zawodowej // Samostanowienie zawodowe uczniów, ich zatrudnienie i ochrona socjalna. - Omsk, 1993. - s. 32-39.
127. Zavalishina D.N. Analiza psychologiczna myślenia operacyjnego: badania eksperymentalne i teoretyczne. -M., 1985.
128. Zavalishina D.N., Polikomow S.G. Myślenie praktyczne: funkcjonowanie i rozwój. M., 1989.
129. Zagvyazinsky V.I. Twórczość pedagogiczna nauczyciela. M., 1987.
130. Zagvyazinsky V.I. Nauczyciel jako badacz. M., 1980.
131. Zaitsev G.K., Zaitsev A.G. Waleologia. Kultura zdrowia: Książka. dla nauczycieli i studentów specjalności pedagogicznych. Samara, 2003.
132. Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” / Biblioteka czasopisma „Biuletyn Edukacji Rosji”. 2004. - nr 12.
133. Zacharow N.H. Poradnictwo zawodowe dla uczniów. M., 1988.
135. Ochrona praw człowieka. Zbiór dokumentów. M., 2001.
136. Zeer E.F. Psychologia edukacji zawodowej: Podręcznik. M., 2003.
137. Zima I.A. Psychologia pedagogiczna. M., 1999.
138. Zinchenko V.P. Afekt i inteligencja w edukacji. M., 1995.
139. Zmeev S.I. Technologia uczenia się dorosłych: podręcznik. -M., 2002.
140. Zorina L.Ya. Podręcznik programowy - nauczyciel. - M., 1989. - (Nowości w życiu, nauce, technologii. Seria „Pedagogika i psychologia”; nr 1).
141. Ivin A.A. Sztuka prawidłowego myślenia. M., 1987.
142. Ilyasov D.F., Serikov G.N. Zasada ewolucji regulowanej w pedagogice. M., 2003.
143. Ingenkamp K. Diagnostyka pedagogiczna. M., 1991.
144. Inglehart R. Postmodernizm: zmiana wartości w zmieniającym się społeczeństwie // Polis. 1997. - nr 4.
145. Isaev I.F. Szkoła jako system pedagogiczny: podstawy zarządzania.-M., 1997.
146. Historyczno-pedagogiczne podstawy strategii rozwoju oświaty domowej / wyd. 3. I. Ravkina. M., 1994.
147. Kagan M.S. Filozoficzna teoria wartości. Petersburg, 1997.
148. Kamynin I.I. Nauki społeczne i humanistyczne w Rosji: zmiana kamieni milowych // Nauki społeczne i humanistyczne. 2000. - nr 1. - s. 36-52.
149. Kan-Kalik V.A. Do nauczyciela o komunikacji pedagogicznej: Książka. dla nauczyciela. -M., 1987.
150. Kapterev P.F. Wybrane dzieła pedagogiczne / wyd. JESTEM. Arseniew. M., 1982.
151. Karpow A.O. Zasady edukacji naukowej // Zagadnienia. filozofia.-2004.-nr 11.-S. 89-102.
152. Kirbu Ch.K. Zarządzanie oświatą jako funkcja instytucji społecznej (na doświadczeniach Etiopii) / Dis. . Doktorat socjol. Nauka. -M., 2004.
153. Kirova T.F. Certyfikacja kadry nauczycielskiej jako system rozwijający się / Dis. . Doktorat pe. Nauka. Nowogród Wielki, - 2002.
154. Kirshbaum E.I. Analiza psychologiczno-pedagogiczna sytuacji konfliktowych w procesie pedagogicznym. // Streszczenie autora. dis. . Doktorat pe. Nauka. -L., 1986.
155. Kisel N.V. Kompetencje informacyjne nauczyciela jako warunek skutecznego zarządzania procesem edukacyjnym. Kaługa, 2000.
156. Clarin M.V. Innowacyjne modele nauczania w zagranicznych poszukiwaniach pedagogicznych. -M., 1994.
157. Klimov E.A. Wprowadzenie do psychologii pracy. M., 1998.
158. Klimov E.A. Psychologia samostanowienia zawodowego: Podręcznik. M., 2004.
159. Kovaleva A.I. Socjalizacja osobowości: norma i odchylenie. M., 1996.
160. Komensky Y.A. Świetna dydaktyka. -M., 1987.
161. Kon I.S. Ludzie i role // Nowy świat. 1970. - nr 12. - s. 168-191.
162. Kondakov N.I. Słownik logiczny – podręcznik. M., 1975.
163. Kondratyeva S.B. Nauczyciel uczeń. M., 1984.
164. Koneva E.V. Stereotypy myślenia i działania // Myślenie praktyczne: funkcjonowanie i rozwój. M., 1990. - s. 108-112.
165. Konstytucja Federacji Rosyjskiej. M., 1995.
166. Comte O. Duch filozofii pozytywnej (Słowo o pozytywnym myśleniu): przeł. od ks. - Petersburg, 1910.
167. Koncepcje współczesnych nauk przyrodniczych / wyd. SI. Samygi-na. Rostów n/d.-2001.
168. Koncepcja edukacji przez całe życie. // Edukacja publiczna. 1989. - N10.- s. 3-12.
169. Kopnin P.V. Epistemologiczne i logiczne podstawy nauki. M., 1974.
170. Korzhevskaya N. Instytucja społeczna jako zjawisko społeczne (aspekt socjologiczny). Swierdłowsk, 1983.
171. Kornilova T.B. O funkcjonalnej regulacji podejmowania decyzji intelektualnych // Dziennik psychologiczny. 1997. - T. 18. - Nr 5. -Z. 73-84.
172. Korolenko Ts.P. Psychofizjologia człowieka w warunkach ekstremalnych. -JL, 1978.
173. Korczak J. Wybrane dzieła pedagogiczne. M., 1979.
174. Kostiuk V.N. Teoria ewolucji i procesów społeczno-gospodarczych. -M., 2001.
175. Kraevsky V.V. Metodologia badań pedagogicznych. -Samara, 1994.
176. Krivykh S.B., Makarenya A.A. Antropoekologia pedagogiczna. Pedagogika życia. Petersburg, 2003.
177. Krupenin A.JI. Krokhina I.M. Skuteczny nauczyciel. Rostów n/d, 1995.
178. Krupskaya N.K. O prowadzącym // Wybrane artykuły i wystąpienia. M., 1969.
179. Krylova N.B. Kulturoznawstwo edukacji. M., 2000.
180. Kugan B.A., Serikov G.N. Zarządzanie systemem oświaty: Interakcja przedmiotów na poziomie regionalnym i gminnym. - M., 2002.
181. Kuzmina N.V. Profesjonalizm osobowości nauczyciela i mistrza szkolenia przemysłowego. M., 1990.
182. Kuzmina N.V. Zdolności, uzdolnienia, talent nauczyciela. JL, 1985.
183. Kulyutkin Yu.N. Psychologia uczenia się dorosłych. M., 1985.
184. Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S. Myślenie nauczyciela. M., 1993.
185. Coombs F.G. Kryzys edukacji we współczesnym świecie. Analiza systemu. -M., 1995.
186. Kuhn T. Struktura rewolucji naukowych: przeł. z angielskiego M., 2003.
187. Lakatos I. Metodologia programów badawczych: przeł. z angielskiego M., 2003.
188. Lebedev O.E. Zarządzanie systemami edukacyjnymi: podręcznik. -Wielki Nowogród, 1998.
189. Lewitan K.M. Deontologia pedagogiczna. Jekaterynburg, 1999.
190. Lednev B.S. Treści kształcenia: istota, struktura perspektywy – M., 1991.
191. Leiman I. I. Nauka jako instytucja społeczna. L., 1972.
192. Wykłady z psychologii ogólnej / A.P. Luria. Petersburg, 2004.
193. Lelchitsky I.D. Ideał osobisty i zawodowy nauczyciela pedagogiki domowej pierwszej tercji XX wieku: Monografia. M., 2003.
194. Leontyev A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość. M., 1975.
195. Leontyev A.N. Komunikacja pedagogiczna. M., 1979.
196. Lerner I.Ya. Dydaktyczne podstawy metod nauczania. M., 1981.
197. Leskov L.V. Wiedza i władza. Kratologia synergiczna. M., 2001.
198. Leskov N.S. Prace zebrane w 2 tomach. Petersburg, 1889-1890.
199. Liferov A.P. Edukacja globalna jest drogą do integracji światowej przestrzeni edukacyjnej. - M., 1997.
200. Lomakina T.Yu. Dywersyfikacja zasadniczego kształcenia zawodowego / Streszczenie. diss. doktor. pe. Nauka. Kazań, 2001.
201. Lomov B.F. Problem komunikacji w psychologii. M., 1981.
202. Lomov B.F. Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii. -M., 1984.
203. Łotman Yu.M. Kultura i eksplozja. M., 1992.
204. Loshakova I.I. Strategie edukacji przeduniwersyteckiej w kontekście przemian społecznych współczesnego społeczeństwa rosyjskiego / Dis. . doktor. socjol. Nauka. Saratów, 2000.
205. Magamadova L.Kh. Zarządzanie procesem rozwoju zawodowych orientacji wartości przyszłego nauczyciela / Streszczenie. dis. . Doktorat pe. Nauka. M., 1993.
206. Makarenko A.S. Dzieła: w 7 tomach - M., 1958. tom 5.
207. Makarenya A.A., Surtaeva N.H. Procesy integracyjne w kształceniu dorosłych jako czynnik rozwoju potencjału intelektualnego i społeczno-kulturowego regionów. Petersburg – Tiumeń, 2001.
208. Maksimova V.N. Integracja z systemem edukacji. Petersburg, 2000.
209. Maksimova V.N., Poletaeva N.M. Akmeologia podyplomowego kształcenia nauczycieli: Monografia. Petersburg, 2004.
210. Mamardashvili M.K. Jak rozumiem filozofię. M., 1992.
211. Mamardashvili M.K. Świadomość to paradoks, do którego nie da się przyzwyczaić // Zagadnienia filozofii. - 1989. - nr 7. - s. 112-118.
212. Markov B.V. Antropologia filozoficzna: Proc. dodatek. Petersburg, 1997.
213. Markova A.K. Psychologiczna analiza kompetencji zawodowych nauczyciela // Pedagogika radziecka. 1990. - nr 8. - s. 82-88.
214. Markova A.K. Psychologia profesjonalizmu. M., 1996.
215. Markova A.K. Psychologia pracy nauczyciela: Książka. dla nauczyciela. M., 1993.
216. Maron A.E., Monakhova L.Yu. Wyzwania czasu i problem zaawansowanej edukacji dorosłych // Edukacja bez granic. 2004. - nr 1. -Z. 38-41.
217. Maron A.E., Chegodaev N.M. Dydaktyka kształcenia podyplomowego (aspekt programowy i diagnostyczny). M. - Petersburg, 1997.
218. Maslow A. Dalekie granice ludzkiej psychiki: Tłum. z angielskiego -SPb., 1997.
219. Makhmutow M.I. Uczenie się oparte na problemach. - M., 1975.
220. Meskon M.H., Albert M., Khedouri F. Podstawy zarządzania: Tłum. z angielskiego M., 1999.
221. Mironow A.B., Andreev E.M. Wiedza i edukacja społeczna i humanitarna w nowym wymiarze // Wiedza społeczna i humanitarna. -1999.-nr 1.
222. Mitina JI.M. Elastyczność intelektualna nauczyciela: Treść psychologiczna, diagnoza, korekta: Podręcznik / JI.M. Mitina, NS Efimowa. M., 2003.
223. Mitina JI.M. Psychologia rozwoju zawodowego nauczyciela. -M., 1998.
224. Mitina JI.M. Nauczyciel jako osoba i profesjonalista. M., 1994.
225. Modelowanie sytuacji pedagogicznych: Problemy poprawy jakości i efektywności kształcenia nauczycieli pedagogiki ogólnopedagogicznej / Wyd. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Sukhobskaya. M., 1981.
226. Ustawa modelowa „O kształceniu podyplomowym”. Petersburg, 2001.
227. Molchanov S.G. Kompetencje zawodowe w systemie zaawansowanego szkolenia // Integracja pracy metodologicznej (naukowej i metodologicznej) z systemem zaawansowanego szkolenia personelu. 4.1 – Czelabińsk, 2003. S.3-7.
228. Molchanov S.G. Teoria i praktyka certyfikacji pracowników pedagogicznych i zarządzających placówkami oświatowymi // Streszczenie autorskie. dis. . doktor. pe. Nauka. Czelabińsk, 1998.
229. Monachow V.M. Aksjomatyczne podejście do projektowania technologii pedagogicznej // Pedagogika, 1997. nr 6. - s. 26-31.
230. Morozova O.P. Rozwój aktywności zawodowej nauczyciela w systemie ustawicznego kształcenia pedagogicznego // Streszczenie autorskie. dis. . doktor. pe. Nauka. Nowosybirsk, 2002.
231. Mudrik A.B. Pedagogika społeczna: Proc. dla uczniów pe. uniwersytety / wyd. VA Slestenina. M., 2000.
232. Myslivchenko A.G. Perspektywy europejskiego modelu państwa społecznego // Zagadnienia. filozofia. 2004. - nr 6. - s. 3 -12.
233. Myślenie nauczyciela: Mechanizmy osobowe i aparat pojęciowy / wyd. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Sukhobskaja. M., 1990.
234. Naboychenko V.V. Teoretyczne i metodologiczne problemy kontroli społecznej: klasyczne i modernistyczne koncepcje socjologiczne / Dis. . Doktorat socjol. Nauka. -M., 2003.
235. Nazyrov A.S. Korelacja tożsamości zawodowej i orientacji pedagogicznej studentów uczelni pedagogicznych // Dis. . Doktorat psy-hol. nauk.-M., 1999.
236. Nikandrov N.D. Problemy wartości w kształceniu nauczycieli // Mistrz. 1994.-№6.-S. 41-43.
237. Nikandrov N.D. Rosja: socjalizacja i edukacja na przełomie tysiącleci. M., 2000.
238. Nikitin E. M. Federalny system zaawansowanego szkolenia pracowników oświaty. Historia powstania, doświadczenia porównawcze, stan obecny, prognozy, rozwój. M., 1995.
239. Nikitin E.M. Teoretyczne, organizacyjne i pedagogiczne podstawy rozwoju federalnego systemu dokształcania nauczycieli. M., 1999.
240. Nikolis J. Dynamika systemów hierarchicznych: Koncepcje ewolucyjne. M., 1989.
241. Novikov A.M. Rozprawa doktorska? / Podręcznik dla doktorantów i osób ubiegających się o stopień naukowy doktora nauk ścisłych. M., 1999.
242. Novikov A.M. Szkolnictwo zawodowe w Rosji. M., 1997.
243. Novikov A.M. Edukacja rosyjska w nowej epoce / Paradoksy dziedzictwa, wektory rozwoju. M., 2000.
244. Nowe spojrzenie na umiejętność czytania i pisania. Na podstawie wyników międzynarodowego badania PISA-2000. M., 2004.
245. Regulacyjne i dydaktyczno-metodologiczne podstawy funkcjonowania i rozwoju powszechnego systemu edukacji. - M., 2004.
246. W sprawie minimalnej zawartości programów doskonalenia zawodowego dla kadry nauczycielskiej i kierowniczej państwowych i gminnych placówek oświatowych (pismo Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej nr 22-06-709 z dnia 22.05.01).
247. W sprawie wysokości i warunków wynagradzania pracowników placówek oświatowych w 2005 r. (pismo Ministerstwa Edukacji i Nauki Rosji oraz Związku Zawodowego Pracowników Oświaty Publicznej i Nauki Rosji nr AF-947/96 z dnia 26 października , 2004).
248. Edukacja dorosłych jako instytucja społeczna / wyd. EP Tonkonogoy, V.I. Podobieda. Petersburg, 1999.
249. Edukacja dorosłych: cele i wartości / Wyd. G.S. Sukhobskoy, E.A. Sokołowska, T.V. Shadrina. Petersburg, 2002.
250. Oganov A.A., Khangieldieva I.G. Teoria kultury: Podręcznik dla uniwersytetów. M., 2001.
251. Ozhegov S.I. Słownik objaśniający języka rosyjskiego. M., 1993.
252. Onushkin V.G., Ogarev E.I. Edukacja dorosłych: interdyscyplinarny słownik terminologii. SPb. - Woroneż, 1995.
253. Osipov G.V., Kravchenko A.I. Socjologia instytucjonalna // Współczesna socjologia zachodnia. Słownik. M., 1990.
254. Podstawy andragogiki: podręcznik / I.A. Kolesnikova, A.E. Maron, EP Cienkie nogi i inne; wyd. I.A. Kolesnikowa. M., 2003.
255. Ocena i certyfikacja kadr edukacyjnych za granicą / Wyd. Yu.S. Alferova, B.S. Łazariew. M., 1997.
256. Eseje z dziejów szkoły i myśli pedagogicznej narodów ZSRR: Druga połowa XIX wieku. / Reprezentant. wyd. sztuczna inteligencja Piskunow. M., 1976.
257. Eseje z dziejów myśli szkolnej i pedagogicznej narodów ZSRR: koniec XIX i początek XX wieku. / Reprezentant. wyd. ED Dniepr - M., 1991.
258. Parsons T. O strukturze działania społecznego. M., 2000.
259. Pevzner M.N., Shirin A.G. Edukacja dwujęzyczna w kontekście doświadczeń światowych (na przykładzie Niemiec). Nowogród, 1999.
260. Pedagogika / V.A.Slastenin, I.F.Isaev, A.I.Mishchenko, E.N.Shiyanov. M., 1998.
261. Pedagogika rozwoju: kompetencje kluczowe i ich kształtowanie. Materiały z konferencji naukowo-praktycznej. Krasnojarsk, 2003.
262. Encyklopedia pedagogiczna: W 4 tomach / rozdz. wyd. I.A. Kairow. M., 1965.
263. Słownik pedagogiczny: W 2 tomach / rozdz. wyd. I.A. Kairov. M., 1960.
264. Pietrowska JI.A. Kompetencje komunikacyjne: trening społeczno-psychologiczny. M., 1989.
265. Pietrowski V.A. Osobowość w psychologii: paradygmat podmiotowości. Rostów nie dotyczy - 1996.
266. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. M., 1969.
267. Pisarenko V.I., Pisarenko I.Ya. Etyka pedagogiczna. Mińsk, 1977.
268. Płatonow K.K. System psychologii i teoria refleksji. M., 1982.
269. Podmarkov V.G. Człowiek w świecie zawodów // Zagadnienie. filozofia. -1972, -nr 8.
270. Podobed V.I. Edukacja dorosłych jako instytucja społeczna // Edukacja dorosłych w Rosji na przełomie XXI i XXI wieku: problemy i perspektywy. Petersburg, 1995. - s. 63-66.
271. Podobed V.I. Systematyczne zarządzanie edukacją dorosłych. -SPb., 2000.
272. Podobed V.I., Gorshkova V.V. Edukacja dorosłych: aspekt metodologiczny // Pedagogika. 2003. - nr 7. - s. 30-37.
273. Polozova I.V. Głębokie podstawy metafory // Vestnik Mosk. uniwersytet (seria: filozofia). 2004. - nr 3. - s. 70 - 85.
274. Polyakov V.A., Kuznetsov A.A. Naukowe i metodyczne wsparcie rozwoju rosyjskiej edukacji // Pedagogika. 2004. - nr 5. - s. 3-11.
275. Ponomarev Ya.A. Psychologia twórczego myślenia. M., 1960.
276. Ponomarenko V.A. Psychologia duchowości zawodowej. M., 1997.
277. Popova I.P. Czy profesjonalizm jest drogą do sukcesu? // Badania socjologiczne. - 2004. - nr 3. - s. 50 - 57.
278. Pospelov N.H., Pospelov I.N. Kształtowanie się operacji umysłowych u uczniów szkół średnich. M., 1989.
279. Andragogika praktyczna. Zestaw narzędzi. Książka 1. Nowoczesne systemy i technologie adaptacyjne w edukacji dorosłych / wyd. W I. Podobeda, A.E. Marona. Petersburg, 2003.
280. Prigozhin I.R. Od istniejących do powstających. M., 1985.
281. Prozumentova G.N. Cel w pedagogice: definicja dogmatyczna i paradygmatyczna // Klasa mistrzowska. Nowosybirsk, 1996. - nr 1.
282. Profesjonalizm metodologa, czyli co piąta osoba / Wyd. TA Siergiejewa. Iwanowo, 2000.
283. Aktywność zawodowa młodego nauczyciela: Aspekt społeczno-pedagogiczny. / wyd. S.G. Wierszłowski, JI.H. Lesochina. -M., 1982.
284. Pedagogika zawodowa: Podręcznik dla studentów studiujących na specjalnościach i kierunkach pedagogicznych. / O. Khow. -M., 1997.
285. Stowarzyszenia zawodowe nauczycieli: Zalecenia metodologiczne. / wyd. MM. Potasznik. M., 1997.
286. Zawód nauczyciela: Rozmowy z młodymi nauczycielami / wyd. V.G. Onushkina, Yu.N. Kulyutkina, S.G. Wierszłowski. - M., 1987.
287. Pryazhnikov N.S. Prawo do moralności. Problemy etyczne psychologii praktycznej // Nauka i edukacja psychologiczna. 1999. - nr 1.
288. Puszkin A.S. Pełny skład pism. W 10 tomach. JL, 1977.-tom 2.
289. Puszkin V.N. Możliwości psychologiczne człowieka. M., 1972.
290. Raven J. Kompetencje we współczesnym społeczeństwie: identyfikacja, rozwój i wdrażanie / Tłum. z angielskiego M., 2002.
291. Ravkin 3. I. Aktualne problemy metodologii badań historyczno-pedagogicznych. M., 1993.
292. Radchenko Ya. Klasyfikacja typów zarządzania // Problemy teorii i praktyki zarządzania. 1994. - nr 4. - s. 92-98.
293. Rozwój dodatkowego kształcenia pedagogicznego w Rosji: problemy i perspektywy. Materiały konferencji naukowo-praktycznej. -M., 1998.
294. Rozwój struktury społecznej społeczeństwa radzieckiego. M., 1981.
295. Rakitow A.I. Filozoficzne problemy nauki: Podejście systematyczne. -M., 1970.
296. Rachenko I.P. UWAGA dla nauczyciela: Książka dla nauczycieli. M., 1989.
297. Rean A.A. Społeczna psychologia wychowawcza. Petersburg, 1999.
298. Rean A.A. Agresja i agresywność osobowości // Dziennik psychologiczny. 1996. - tom 17. - nr 5, - s. 3-17.
299. Ricoeur P. Proces metaforyczny jako poznanie, wyobraźnia i doznanie. Teoria metafor. M., 1990.
300. Rogow E.I. Nauczyciel jako przedmiot badań psychologicznych. -M., 1998.
301. Rogov E.H. Poradnik dla psychologa praktycznego w edukacji. -M., 1996.
302. Rogers K. W stronę nauki o osobowości // Historia psychologii zagranicznej (lata 30.-60. XX w.): Teksty. M., 1986.
303. Rozet I.M. Psychologia fantazji: eksperymentalne i teoretyczne badanie wewnętrznych praw produktywnej aktywności umysłowej. Mińsk, 1991.
304. Rozet I.M. Co to jest heurystyka? Mińsk, 1988.
305. Rozin V.M. Osobowość i jej badanie. M., 2004.
306. Rokov G. Problemy nauczania // Biuletyn Edukacyjny. M., 1914.- nr 6.-S. 21.
307. Rosyjska encyklopedia pedagogiczna: w 2 tomach / rozdz. wyd. V.V. Dawidow. -M., 1999.
308. Rosyjska encyklopedia socjologiczna / wyd. wyd. G.V. Osipowa. M., 1998.
309. Rawls D. Teoria sprawiedliwości // Myśl etyczna. M., 1990. -S. 228-245.
310. Rubinstein S.L. Problemy psychologii ogólnej. M., 1976.
311. Rutkiewicz M.N. Sprzeczności społeczne współczesnego społeczeństwa rosyjskiego. -M., 2001.
312. Rousseau J.J. O umowie społecznej. M., 1938.
313. Savelzon O. Kultura podejmowania decyzji jako czynnik postępu Rosji // Zagadnienia filozofii. -2003. Nr 10. - s. 31-45.
314. Savin E.Yu. Doświadczenie pojęciowe i metapoznawcze jako podstawa kompetencji intelektualnej. / Streszczenie autorskie. dis. . Doktorat psychol. Nauka. -M., 2000.
315. Sałow Yu.I. Logika ewolucji społeczno-kulturowej // Streszczenie autorskie. dis. . doktor. filozof, naukowiec Rostów n/d, 2000.
316. Zbiór materiałów normatywnych i metodologicznych dotyczących problemów ekonomiki edukacji. M., 2002.
317. Selishcheva JI.A. Certyfikacja kadry nauczycielskiej jako czynnik rozwoju placówki oświatowej / Streszczenie. dis. . Doktorat pe. Nauka. -Elets, 2002.
318. Senko Yu.V. Humanitarne podstawy kształcenia nauczycieli. -M., 2000.
319. Senko Yu.V., Tamarin V.E. Edukacja i życiowe doświadczenie poznawcze uczniów. M., 1984.
320. Sereda G.K. Czym jest pamięć? // Dziennik psychologiczny. 1985. - nr 6.
321. Serikov V.V. Edukacja i osobowość. M., 1999.
322. Simonow V.P. Diagnoza osobowości i kompetencji zawodowych nauczyciela. M., 1995.
323. Simonow V.P. Zarządzanie pedagogiczne. M., 1990.
324. Skvortsov V.N. Kształcenie ustawiczne jako problem socjologiczny // Edukacja dorosłych w wielokulturowej metropolii. Petersburg, 1999.-S. 23-24.
325. Skibitsky E.G. Zintegrowane podejście do projektowania i stosowania zintegrowanych kursów komputerowych w procesie edukacyjnym. -Nowosybirsk, 1996.
326. Slastenin V. A. Kształcenie zawodowe i pedagogiczne współczesnego nauczyciela. //Pedagogika radziecka. 1991. - N10. - s. 79-85.
327. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.H. Pedagogika ogólna: Proc. dodatek. / wyd. VA Slastenina: O godzinie 2 M., 2002.
328. Słownik słów obcych. M., 1989.
329. Smelser N.J. Socjologia. M., 1994.
330. Smolkov V.G. Istota i typologia przywództwa społecznego // Wiedza społeczna i humanitarna. 2001. - nr 6. - s. 61 - 68.
331. Smirnow V.I. Edukacja pedagogiczna w Rosji końca XVIII i początku XX wieku. / Pedagogika. - 2002 r., nr 5. - s. 70-76.
332. Sobkin V.S., Pisarsky P.S. Wartości życiowe i postawy wobec edukacji: analiza międzykulturowa. -M., 1994.
333. Radziecki słownik encyklopedyczny. M., 1979.
334. Sokołow Yu.I. Ogólna teoria cykli lub ujednolicona teoria oddziaływań fizycznych. - Stawropol, 2003.
335. Soloveichik SL. Co to jest kompetencja? // Gazeta nauczycielska. -1988. Nr 33.
336. Solodova G.S. Reprodukcja grupy społeczno-zawodowej (na przykładzie nauczania) / Streszczenie. dis. . Doktorat socjol. Nauka. -Nowosybirsk, 1995.
337. Sorokin P.A. Człowiek. Cywilizacja. Społeczeństwo. M., 1992.
338. Socjologia: Podręcznik dla uniwersytetów / A.I. Krawczenko, V.F. Anuryna. -SPb., 2003.
339. Spencer G. Podstawy socjologii. Petersburg, 1998.
340. Spirkin A.G. Filozofia: podręcznik. M., 2003.
341. Starodubtseva JI.B. Dynamika statusu społecznego nauczycieli (na przykładzie Republiki Mordowii) Dis. . Doktorat socjol. Nauka. Sarańsk. -2003.
342. Stepin B.C. O problemie kształtowania się nauk społecznych i humanistycznych // Wiedza w relacjach społecznych. M., 2001.
343. Stołowicz J1.H. O uniwersalnych wartościach ludzkich // Wydanie. filozofia. 2004. - nr 7. - s. 86 - 97.
344. Strategia modernizacji treści kształcenia ogólnego: Materiały do opracowania dokumentów dotyczących aktualizacji kształcenia ogólnego. -M., 2001.
345. Strelkov Yu.K. Operacyjne i semantyczne struktury doświadczenia zawodowego//Vestnik Mosk. nie-ta. Odcinek 14: Psychologia. 1990. -№3. - s. 50-55.
346. Subetto A.I. Problem jakości szkolnictwa wyższego w kontekście globalnych i krajowych problemów rozwoju społecznego. Petersburg-Kostroma, 2002.
347. Surtaeva N.H. Nietradycyjne technologie edukacyjne. -Nowokuźnieck, 2000.
348. Sukhinin V.P. Projektowanie dyscyplin akademickich w systemie dodatkowego kształcenia zawodowego. Samara, 2001.
349. Sukhobskaya G.S. Współczesna psychologia i szkoła humanistyczna.-SPb., 1995.
350. Sukhomlinsky V.A. Jak wychować prawdziwego człowieka. M., 1989.
351. Sukhomlinsky V.A. Sto wskazówek dla nauczycieli. Kijów, 1998.
352. Tarasow S.B. Edukacja globalna: obrazy świata i człowieka. -SPb., 1996.
353. Teoretyczne podstawy edukacji przez całe życie. /wyd. V. G. Onushkina. M., 1987.
354. Teoria i praktyka organizacji szkoleń przedprofilowych: Metody nauczania. zasiłek / wyd. C.B. Krivykh, G.N. Shornikova, N.H. Bukina. -SPb., 2005.
355. Teplov B.M. Problemy różnic indywidualnych. M., 1961.
356. Tichomirow O.K. Psychologia myślenia: Podręcznik. M., 1984.
357. Słownik objaśniający języka rosyjskiego w 4 tomach / wyd. D.I.Ushakova. M., 1935, tom 1.
358. Tołstoj J1.H. Eseje pedagogiczne. M., 1989.
359. Tołstyk A.B. Humanitaryzacja edukacji i aktualne problemy edukacji estetycznej // Pedagogika. 1996. - nr 4, - s. 9-13.
360. Cienkie nogi E.P. Perspektywy rozwoju systemu zaawansowanego szkolenia kadry kierowniczej szkół. -M., 1989.
361. Toshchenko Zh.T. Niekompetencja zawodowa jako czynnik ryzyka dla żywotności i trwałości społeczeństwa // Edukacja i rozwój społeczny regionu. Barnauł, 1995, nr 3-4. - s. 35-37.
362. Toshchenko Zh.T. Widma świadomości i zachowań społecznych // Studia socjologiczne. 2004. - nr 12. - s. 3 - 15.
363. Trofimova G.S. Podstawy dydaktyczne kształtowania kompetencji komunikacyjnych uczniów. / Praca dyplomowa. . doktor. pe. Nauka. Petersburg, 2000.
364. Kodeks pracy Federacji Rosyjskiej. Ustawa federalna Federacji Rosyjskiej z dnia 30 grudnia 2001 r. Nr 197-FZ. Jekaterynburg, 2002.
365. Tubelski A.N. Pierwszy krok: wiedza humanitarna // Pierwszy września. 2001. - nr 34.
366. Uemov A.I. Ogólna teoria systemów. Opcje analogiczne i parametryczne //Natura. 1975. - nr 11. - s. 12.
367. Zarządzanie rozwojem szkoły: Poradnik dla dyrektorów placówek oświatowych / wyd. M.M. Potasznik i V.S. Lazarev. M., 1995.
368. Ukhtomsky A.A. Dominujący. M., 1966.
369. Nauczyciel Roku w Rosji: Najlepsi z najlepszych: Zbiór materiałów dydaktycznych. M., 1998.
370. Nauczyciel, który pracuje źle (doświadczenie w rozwijaniu indywidualności uczniów i nauczycieli) / Wyd. JAKIŚ. Tubelskiego. M., 1996.
371. Nauczyciel. Szkoła. Społeczeństwo. / wyd. E.S. Smirnowa. Petersburg, 1995.
372. Ushamirskaya G.F. Regulowanie internalizacji ról społecznych uczniów. // Streszczenie autora. dis. . Doktorat socjol. Nauka. Biełgorod, 1999.
373. Ushinsky K.D. Wybrane dzieła pedagogiczne: w 2 tomach – M., 1974.
374. Federalny program rozwoju oświaty do 2005 roku / Oficjalne dokumenty w oświacie. 2000. - nr 8. - s. 5 - 75.
375. Filippov V.M. Modernizacja rosyjskiej edukacji. M., 2003.
376. Filozoficzny słownik encyklopedyczny. -M., 2003.
377. Florenskaya T.I. Dialog w pracy psychologa chrześcijańskiego // Początki psychologii chrześcijańskiej / Wyd. B.S. Bratusya, V.L. Voeikova, S.L. Vorobyova i inni.
378. Fonarev A.R. Rozwój osobowości w procesie profesjonalizacji // Zagadnienia psychologii. 2004. - nr 6. - s. 72-83.
379. Friedman L.M. Psychopedagogika edukacji ogólnej. M., 1997.
380. Frolov S.S. Socjologia. M., 1994.
381. Fromm E. Człowiek dla siebie. Mińsk, 1992.
382. Haken G. Informacja i samoorganizacja. M., 1991.
383. Khakova G. S. Regulacyjna funkcja moralności w poznaniu / Streszczenie pracy dyplomowej. dis. Doktorat filozof, naukowiec Magnitogorsk, 2000.
384. Halpern D. Krytyczne myślenie / Tłum. z angielskiego M., 1999.
385. Charkin V.N. Improwizacja pedagogiczna: teoria i metodologia. M., 1992.
386. Hasan B.I. Psychotechnika konfliktu i kompetencji konfliktowych. Krasnojarsk, 1996.
387. Khitsenko V. Samoorganizacja i zarządzanie // Problemy teorii i praktyki zarządzania. 1996. - nr 3.-S. 120-127.
388. Chołodnaja M.A. Psychologia inteligencji. Paradoksy badań. Petersburg, 2002.
389. Hon R.L. Psychologia pedagogiczna. Zasady uczenia się. M., 2002.
390. Hoffman I. Pamięć aktywna: badania eksperymentalne i teorie pamięci ludzkiej. M., 1986.
391. Khudominsky P.V. Opracowanie systemu zaawansowanego szkolenia kadry nauczycielskiej w radzieckiej szkole średniej. (1917-1981) M., 1986.
392. Khutorskoy A.B. Uczenie się heurystyczne: teoria, metodologia, praktyka. M., 1998.
393. Tslaf V.M. Problemy zarządzania: ich istota i struktura logiczna // Zagadnienia. metodologia. 1998. - nr 1-2.
394. Tsukerman G.A. Współpraca z rówieśnikami jako warunek konieczny uczenia się rozwojowego // Nowe badania w psychologii. M., 1984.-nr 2 (31).-S. 23-27.
395. Chegodaev N. M. Teoretyczne i organizacyjno-pedagogiczne podstawy procesów innowacyjnych w systemie kształcenia podyplomowego kadry nauczycielskiej. / Streszczenie autorskie. dis. . doktor. pe. Nauka. Petersburg, 1997.
396. Czerepanow V.S. Ekspertyzy w badaniach pedagogicznych.-M., 1989.
397. Czernyszewski N.G. Kompletne prace w 10 tomach. -SPb., 1906.
398. Czechow A.P. Prace zebrane. M., 1956.
399. Czechowski M.I. Psychologia: podręcznik. M., 2003.
400. Chechel I.D. Zarządzanie działalnością naukową nauczycieli i uczniów we współczesnych szkołach // Biblioteka. Dyrektor szkoły 1998.-nr 7.
401. Chistyakova S.N. Problem samostanowienia uczniów szkół średnich przy wyborze profilu studiów //Pedagogika. 2005. - nr 1. - s. 19-26.
402. Shadrikov V.D. Psychologia aktywności i zdolności człowieka.-M., 1996.
403. Shalaev I.K. Psychologia zarządzania celem programowym: Proc. dodatek. Barnauł, 1998.
404. Shamova T.N., Tretyakov P.I., Kapustin N.P. Zarządzanie systemami edukacyjnymi. M., 2001.
405. Sharonov V.V. Podstawy antropologii społecznej. Petersburg, 1997.
406. Scheler M. Wybrane prace. M., 1994.
407. Schelling F.V. Działa: w 2 tomach. M., 1987.
408. Shikhirev P.N. Współczesna psychologia społeczna w Europie Zachodniej.-M., 1985.
409. Szkoła dialogu kultur / wyd. wyd. V. S. Bibler. Kemerowo, 1993.
410. Shmelkova L.V. Technologizacja procesu edukacyjnego. - Kurgan, 2002.
411. Schopenhauer A. Dwa główne problemy etyki. Mińsk, 1997.
412. Shulga T.I., Slot V., Hiszpan X. Metody pracy z dziećmi zagrożonymi. M., 2001.
413. Shchedrovitsky G., Rozin V., Alekseev N., Nepomnyashchaya N. Pedagogika i logika. M., 1993.
414. Shchedrovitsky P.G. Eseje z filozofii wychowania. M., 1993.
415. Shchepansky J. Elementarne koncepcje socjologii. M., 1969.
416. Encyklopedia edukacji zawodowej: W 3 tomach / wyd. S.Ya. Batyszewa. -M., 1999.
417. Ashby W.R. Wprowadzenie do cybernetyki. M., 1959.
418. Yudin B.G. O człowieku, jego naturze i przyszłości // Pytanie. filozofia. 2004. - nr 2. - s. 16 - 28.
419. Yudin E.G. Formacja i istota podejścia systemowego. M., 1973.
420. Hume D. Badanie ludzkiego zrozumienia. M., 1995.
421. Yurchenko E.V. Treści i metody przezwyciężania deformacji zawodowych nauczyciela w pracy nauczyciela-psychologa / Dis. . Doktorat pe. Nauka. Ussurijsk - 2000.
422. Yutsevichene P.A. Metody szkolenia modułowego: Studium. dodatek. -Wilno, 1988.
423. Yadov V.A. Samoregulacja i przewidywanie zachowań społecznych jednostki. L., 1979.
424. Yakimanskaya I.S. Wymagania dotyczące programów edukacyjnych ukierunkowanych na rozwój osobisty uczniów // Zagadnienia psychologii. 1994. Nr 2. s. 64-77.
425. Yasvin V.A. Środowisko edukacyjne: od modelowania do projektowania. -M., 2001.
426. Argyle M., Furnham A., Graham J. Sytuacje społeczne. L.: Wydawnictwo Uniwersytetu Cambridge. 1981.
427. Brookfield SD Umiejętny nauczyciel: O technice, zaufaniu i szybkości reakcji w klasie. San Francisco, Oksford, 1991. – s. 25. 53-56.
428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategie dla nauczycieli: Treści nauczania i umiejętności myślenia. Englewood Cliffs, N.J., 1988.-str. 27-57.
429. Glaser R.A. Agenol badawczy dla psychologii poznawczej i psychometrii // Amer. Psychol., 1984. V. 34. nr 2.
430. Homans G. S. Socjologiczne znaczenie behawioryzmu//Socjologia behawioralna. wyd. R. Burgess, D. Autobus-piekło. NY, 1969. s. 6.
431. Horowitz D. Proces, a nie produkt: mniej niż na pierwszy rzut oka. Tesol Quarterly, 20(1), 1986, s. 141-144.
432. Kolb D., Fry R. Ku stosowanej teorii uczenia się przez doświadczenie, w: C.L. Bednarz. Teorie procesów grupowych, John Wiley, 1975. - s. 33-57.
433. Parsons T. Zawody i struktura społeczna (1939). // Parsons T. Eseje z teorii socjologicznej (wydanie poprawione). New York The Free Press, 1966. s. 34-46.
434. Schneider W. Pozyskiwanie ekspertyz: Determinanty wyjątkowych osiągnięć. W: Międzynarodowy podręcznik badań i rozwoju uzdolnień i talentów. Oksford: Pergamon. 1990. s. 311-324.
Należy pamiętać, że teksty naukowe przedstawione powyżej zostały zamieszczone wyłącznie w celach informacyjnych i zostały uzyskane poprzez rozpoznawanie oryginalnego tekstu rozprawy doktorskiej (OCR). Dlatego mogą zawierać błędy związane z niedoskonałymi algorytmami rozpoznawania. W dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów nie ma tego typu błędów.