Le solfège au sens large peut être défini comme chanter à partir de notes. Soit dit en passant, il convient de noter que ce mot est formé en ajoutant les noms de deux notes - sol et fa, c'est pourquoi il sonne si musical. Pourquoi avons-nous besoin de cours de solfège dans les écoles ? Tout d'abord - pour l'éducation de l'oreille musicale, pour la former d'une simple capacité à un puissant instrument professionnel. Comment l'audition ordinaire se transforme-t-elle en audition musicale ?- avec l'aide de pratiques et d'exercices spéciaux - c'est exactement ce qu'ils font au solfège.

La question de savoir ce qu'est le solfège est souvent posée par les parents dont les enfants fréquentent une école de musique. Malheureusement, tous les enfants ne sont pas ravis des cours de solfège (c'est naturel : les enfants associent généralement cette matière aux cours de mathématiques dans un lycée). Étant donné que le processus d'apprentissage du solfège est très intensif, les parents doivent contrôler la présence de leur enfant à cette leçon.

Contrairement à d'autres disciplines musicales, le résultat pratique du cours de solfège n'est pas aussi clairement visible. Le résultat des cours piano ou alors voix visible presque immédiatement capacité à jouer du piano ou à chanter. Le résultat du cours solfège n'est pas si évident, puisque le contenu de ce sujet est très multiforme. Le solfège développe en général de nombreuses compétences musicales - oreille musicale, sens du rythme, mémoire, ce qui aide à maîtriser d'autres sujets musicaux. Également au solfège, ils étudient les bases de la théorie musicale.

Mais à côté de cela, le résultat du cours de solfège sont plusieurs compétences très nécessaires, pratiques et applicables dans la vie.

Alors, quelles compétences peuvent et doivent être acquises à la suite d'un cours de solfège ?

1)La capacité de chanter proprement n'importe quelle mélodie d'une feuille. Une compétence très utile pour la vie, après l'avoir maîtrisée, vous pouvez chanter la mélodie de n'importe quelle chanson de la collection de musique. Et en soi, la capacité de chanter proprement vous apportera du plaisir, à vous et à ceux qui vous entourent.

2) La capacité d'imaginer mentalement, de saisir l'instrument et d'écrire correctement avec des notes toute mélodie entendue. Dans le cours de solfège, ce type d'activité s'appelle la dictée musicale. Est-ce vraiment une compétence pratique? Dès qu'ils entendaient une belle mélodie, ils pouvaient immédiatement la capter sur l'instrument.

3) La possibilité de capter et de jouer un accompagnement sur n'importe quelle mélodie. Je pense que personne ne doute de l'utilité de cet objet, d'ailleurs, les étudiants demandent à leur enseigner particulièrement souvent.

théorie de la musique, solfège et notation musicale Ce sont des concepts similaires, mais ils ont aussi des différences significatives.

La théorie musicale et la notation musicale sont une théorie, tandis que le solfège est une pratique.

Le solfège peut être décrit comme :

• discipline académique conçue pour développer oreille musicale et mémoire musicale, y compris solfège (solmisation),dictée musicale, analyse d'écoute.

• recueils d'exercices de solfège monophonique ou polyphonique ou d'analyse à l'oreille;

• spécial exercices vocaux pour le développement de la voix aussi appelé vocalisations;

Comme toute matière, le solfège implique d'abord de passer la partie théorique, cependant, dans les écoles de musique, la théorie est inséparable de la pratique, et donc, peu après avoir étudié la notation musicale, la partie pratique commence - gammes d'apprentissage et de chant, ainsi que numéros et exercices avec direction d'orchestre.

Lorsque vous chantez une mélodie en solfège, chacune de ses notes est appelée. Le solfège sous forme d'exercices est disposé dans une collection avec une transition progressive du plus facile au plus difficile. Les solfèges sont écrits en tout Majeur et mineur clés et dans toutes les tonalités pour différentes voix, féminines et masculines. La plupart des solfèges à une seule voix sont écrits, mais il y en a à deux et à trois voix, dont le but est d'apprendre au chanteur à chanter sa propre partie par lui-même, sans se perdre en raison de l'exécution d'autres parties dans d'autres voix. .

Dans les conservatoires, une attention particulière est portée au solfège comme moyen le plus sûr de développer l'ouïe et la capacité à lire rapidement et sans erreur la notation musicale.

Les élèves et les diplômés des écoles de musique ont l'idée que le solfège est une science trop compliquée, que tout le monde ne peut maîtriser. Beaucoup pensent qu'il n'a pas du tout besoin d'être maîtrisé, car dans la pratique, le résultat n'est pas aussi évident que dans d'autres disciplines musicales. De tels jugements sont associés à un manque de compréhension de ce qu'est le solfège et de ce qu'il enseigne, comment l'appliquer dans la vie.

Le résultat des leçons de jeu de n'importe quel instrument de musique est immédiatement visible - c'est la capacité de jouer. Le résultat de ce cours est loin d'être aussi évident, bien qu'il développe des compétences musicales de base - un sens du rythme, de la mémoire, qui, à son tour, contribue à une meilleure maîtrise d'autres sujets musicaux.

Qu'est-ce que le solfège ?

Le mot « solfège » est un terme italien et signifie littéralement « chanter à partir de notes ». C'est une discipline dont le but est de développer l'oreille musicale chez les musiciens et les chanteurs. C'est lui qui vous permet de profiter pleinement de l'art des sons - de composer et d'interpréter de la musique.

Pour tout chanteur et musicien, une perception active des sons est très importante, ce qui peut être développé grâce à des leçons de solfège. Vous ne pouvez pas jouer de musique si vous ne frappez pas les notes. La perception active est une garantie de maîtriser de nouvelles compétences en peu de temps. C'est pourquoi l'importance des cours de solfège pour les chanteurs et musiciens débutants ne peut être sous-estimée.

Que comprend cette discipline musicale

Comme toute discipline, le solfège comprend plusieurs sections importantes.

1. Le solfège est un chant dans lequel chaque note est appelée. Il est important de les prononcer correctement en intonation et en rythme.
2. Dictées musicales. Le principe de leur mise en œuvre est similaire à l'écriture de dictées à l'école, mais au lieu de lettres, il est nécessaire de fixer L'enseignant joue une mélodie (une séquence de sons) et les élèves écrivent tout en notes, tout en observant leur hauteur et leur durée, ainsi que des pauses musicales (pauses entre les sons) .
3. Analyse auditive. Il est très important pour chaque musicien de pouvoir déterminer à l'oreille la nature de la musique entendue, son mode, son tempo, ses caractéristiques rythmiques et sa structure.

Quelles compétences sont acquises grâce aux cours de solfège ?

Vous ne pouvez procéder directement à l'étude de cette discipline qu'après avoir maîtrisé du moins c'est pourquoi le solfège pour musiciens et chanteurs débutants consiste à étudier les notes et autres signes musicaux.

Les leçons de solfège aident à maîtriser une compétence aussi importante que la capacité de chanter proprement n'importe quelle mélodie sans répétition préalable. Grâce aux dictées musicales, la capacité d'imaginer mentalement, de saisir l'instrument et d'enregistrer correctement la mélodie entendue avec des notes se développe. Vous pouvez également apprendre une compétence aussi utile que la capacité de sélectionner et de jouer l'accompagnement de n'importe quelle mélodie.

Pourquoi le solfège n'est-il pas populaire auprès des débutants ?

Sans aucun doute, les leçons de "chant à partir de notes" donnent d'excellents résultats, mais cette discipline n'est pas très appréciée des musiciens débutants. Il peut y avoir plusieurs raisons à cela.

Tout d'abord, tout le monde ne comprend pas ce qu'est le solfège et à quel point les compétences importantes peuvent être acquises dans le processus d'apprentissage de cette discipline musicale.

Deuxièmement, vous devez faire des exercices spéciaux régulièrement et pendant très longtemps avant de pouvoir obtenir des résultats notables, et tous les étudiants n'ont pas la patience.

La troisième raison tient aux particularités du programme dans cette discipline musicale. Il est axé sur la formation de chanteurs et de musiciens professionnels. Par conséquent, les cours ne se limitent pas aux dictées et au chant à partir d'une feuille. Construire et chanter des gammes, accords à partir de notes données, intervalles, tonalité, triade, monophonie - le solfège étudie de nombreux concepts dont aucun musicien professionnel ne peut se passer.

Les guitaristes ont-ils besoin de "chanter à partir de notes" ?

Vous pouvez, bien sûr, apprendre à une personne à jouer de la guitare sans en connaître les notes. Cependant, les cours de solfège aideront à activer le processus de compréhension profonde et de prise de conscience de la musique. Comment comprendre ce qu'est le solfège à la guitare ? C'est tout d'abord la formation dans l'esprit d'un musicien de modèles stables de diverses combinaisons sonores, qui, au fur et à mesure qu'il apprend, deviendront de plus en plus faciles à utiliser, à les mélanger et à avoir la possibilité d'écrire de la nouvelle musique.

Solfeggio forme une vision complètement nouvelle et de meilleure qualité du manche pour le guitariste, vous permet de percevoir le processus d'écriture de nouvelles compositions musicales, parties solo, accompagnements d'une manière différente. Le jeu des jeunes guitaristes qui n'ont pas étudié le solfège devient unilatéral et primitif. Ces musiciens ne se prêtent pratiquement pas à la reconversion et leur technique de jeu est inélastique.

Avez-vous besoin d'un professeur pour enseigner?

Il est clair que le composant principal du solfège est les notes. Il semble que vous puissiez apprendre par vous-même la désignation des notes, leur durée, leurs touches, leur taille. Cependant, tout n'est pas aussi simple qu'il y paraît - le contrôle est nécessaire dans tout, en particulier dans les premières étapes de la formation.

Bien sûr, grâce aux programmes informatiques modernes, vous pouvez apprendre des leçons de solfège à la maison, mais le contrôle en direct sera beaucoup plus efficace, car une personne, contrairement à une machine, peut comprendre, ressentir et apprécier la mélodie.

Comprendre ce qu'est le solfège et pourquoi il est nécessaire est un point très important pour chaque chanteur et musicien. Après tout, le solfège n'est pas seulement des cours ennuyeux, c'est un ensemble complexe de certaines connaissances et compétences, amenées à l'automatisme, vous permettant de créer vos propres chefs-d'œuvre musicaux brillants.

Introduction

Le solfège - la capacité de lire la musique, la maîtrise de la notation musicale - est la discipline de base lors des études dans une école de musique pour enfants. Les cours de solfège développent un certain nombre de compétences nécessaires à un futur musicien : une oreille musicale, la capacité d'intoner correctement, la capacité de déterminer le mètre, le rythme et le tempo d'une œuvre particulière, etc. Le solfège en tant que matière est directement lié à toutes les disciplines qui sont incluses dans le cursus de l'école de musique, y compris la spécialité.

La formation en solfège commence dès la première année d'admission d'un enfant à l'École de musique pour enfants et se déroule en parallèle avec la formation d'autres disciplines musicales, tant théoriques que pratiques. Dans le même temps, l'enseignement du solfège s'avère parfois être une «pierre d'achoppement» pour un enfant, entraîne certaines difficultés de compréhension et d'assimilation, ce qui est également dû aux particularités du solfège en tant que discipline académique, qui se caractérise par la précision de formulations, abstraction et autres caractéristiques qui le relient aux sciences exactes (par exemple, , mathématiques), qui causent également un certain nombre de difficultés pour les élèves, et les spécificités de la psychologie et de la physiologie liée à l'âge d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé et d'écoliers plus jeunes (pensée logique sous-développée, etc.). L'enseignement de la littératie musicale présente de nombreuses caractéristiques communes avec l'enseignement des principaux types d'activité de la parole dans une langue étrangère.

Les méthodes modernes d'enseignement du solfège visent principalement à aider l'étudiant à surmonter les difficultés qui surviennent dans le processus d'apprentissage, à la fois de nature purement méthodologique et psychophysiologique. Grâce à l'approche syncrétique qui prévaut dans les méthodes modernes d'enseignement du solfège, divers domaines de l'activité psycho-physique et spirituelle de l'élève sont impliqués dans le processus d'apprentissage.

Un objetla recherche de cet ouvrage est la méthode d'enseignement de la notation musicale aux élèves du primaire.

Sujet de travail- les compétences nécessaires à un musicien pour maîtriser les éléments de base du langage musical, et leur réflexion dans des supports pédagogiques pour les classes juniors des écoles de musique pour enfants.

objectifLe présent travail est une analyse comparative de plusieurs méthodes d'enseignement de la culture musicale dans les classes inférieures de l'école de musique. En lien avec cet objectif, le travail pose les points suivants Tâches:

analyse des principaux aspects du solfège en tant que discipline académique ;

analyse des caractéristiques d'âge de la psychologie des jeunes étudiants;

sélection de méthodes d'analyse comparative;

analyse d'exercices visant à maîtriser les éléments de base du langage musical par les élèves dans les manuels sélectionnés pour comparaison ;

analyse d'exercices visant à former et à consolider les compétences de solfège, d'écriture de dictées musicales, etc., dans des supports pédagogiques comparés ;

analyse des tâches ludiques et créatives dans des supports pédagogiques comparés.

PertinenceCe travail s'explique par le fait que dans le monde moderne, l'importance de maîtriser les bases de la littératie musicale, les compétences d'écoute de la musique et de comprendre le langage musical pour la formation d'une personnalité humaine harmonieusement développée est reconnue. Progressivement, des disciplines telles que le solfège, l'harmonie, voire l'interprétation sur instruments de musique (par exemple la flûte à bec) sortent des programmes des écoles de musique pour s'introduire dans les programmes des écoles d'enseignement général (toujours spécialisées, mais dans lesquelles l'éducation musicale n'est pas une Majeur). En même temps, il est évident que dans une école de musique, le degré de réussite dans la maîtrise de la culture musicale par un élève dépend du degré de réussite à passer par lui et d'autres disciplines prévues par le programme (tout d'abord, la maîtrise de la musique l'alphabétisation est nécessaire pour les cours dans une spécialité où l'enfant apprend à travailler avec le texte d'une œuvre musicale).

Signification théoriqueLe travail consiste dans le fait que ses résultats peuvent être utilisés pour améliorer la technique d'enseignement de la notation musicale dans les classes inférieures des écoles de musique, ce qui peut aider à optimiser l'ensemble du processus éducatif.

Importance pratiquede ce travail réside dans le fait que ses résultats peuvent être utilisés aussi bien dans l'enseignement du cours de solfège en école de musique, que dans l'enseignement de la culture musicale ou des bases du solfège dans des établissements d'enseignement « non musicaux » (école des arts, école de développement créatif, école secondaire).

L'ouvrage se compose d'une introduction, de trois chapitres et d'une conclusion. L'introduction pose les principaux problèmes analysés dans l'ouvrage. Le premier chapitre est consacré aux aspects généraux théoriques, psychologiques et pédagogiques de l'enseignement du solfège, ainsi qu'aux principaux aspects du solfège en tant que discipline. Le deuxième chapitre traite des principales composantes d'une leçon de solfège. Le troisième chapitre est consacré à une analyse comparative des deux principales aides pédagogiques sur le solfège pour les élèves de la 1re à la 2e année ("Solfège" de A.V. Baraboshkina et "Nous jouons, composons et chantons" de J. Metallidi et A. Pertsovskaya), écrites à des moments différents et selon différentes méthodes.

1. Enseigner le solfège à l'école de musique : points communs

.1 Solfège : le contenu du concept. La connexion du solfège avec d'autres disciplines de l'école de musique

Le concept même de "solfège" en tant que discipline académique du cours d'une école de musique pour enfants peut être interprété dans un sens étroit et large. Le solfège au sens strict du terme est la capacité de lire les notes, la possession de la notation musicale. Dans le même temps, le programme de solfège d'une école de musique pour enfants (sous «école de musique pour enfants» dans ce cas peut être compris comme tout établissement d'enseignement musical primaire, y compris pour les étudiants adultes) comprend la familiarisation des étudiants avec les concepts de base de la théorie musicale (mode , triade, sons stables et instables, gamme, accompagnement, etc.).

Il existe 4 principales formes de travail dans la méthodologie d'enseignement du solfège:

) exercices d'intonation-auditif, dans lesquels l'étudiant reproduit avec sa voix ce qu'il entend avec son oreille interne;

) analyse à l'oreille de la musique perçue ou de ses éléments individuels, ou prise de conscience de ce que l'élève entend ;

) chanter à partir de notes, qui comprend à la fois le chant à partir des notes de mélodies apprises et la lecture à partir d'une feuille ;

) dictée musicale, c'est-à-dire un enregistrement indépendant d'une œuvre musicale (ou d'une partie de celle-ci) exécuté spécifiquement pour être enregistré ou résonné en mémoire.

Toutes ces formes, accomplissant la même tâche, sont interconnectées et se complètent. Les deux derniers - le chant à partir de notes et la dictée musicale - sont particulièrement importants.

La tâche principale à laquelle sont confrontés ceux qui entrent dans une école de musique est d'apprendre à jouer d'un instrument de musique. Apprendre à jouer d'un instrument en école de musique dès les premières leçons s'avère être lié à l'étude de la notation musicale, et parfois les spécificités de jouer d'un instrument obligent l'élève à quelque peu devancer le cours de solfège qui est enseigné dans une école donnée. année d'étude. Ainsi, les spécificités de l'apprentissage des instruments graves (violoncelle, clarinette) dès les premiers cours obligent à maîtriser des moments aussi difficiles pour l'élève, notamment la première année d'études, que la clé de fa ou les notes sur le grave complémentaire. lignes; les exercices d'extraction du son au stade initial sont souvent enregistrés à l'aide de notes entières - tandis que les notes entières, selon certains supports pédagogiques, sont abordées un peu plus tard dans le cours de solfège.

Les compétences de chanter à partir de notes, d'intonation, ainsi que de jouer une mélodie de l'oreille, sont pratiquées par les étudiants dans les classes de chorale. Aussi, c'est au chœur que débute la formation à deux voix, qui occupe une place non négligeable dans le programme de formation au solfège. Dans le même temps, les intervalles de chant et les triades (y compris dans un certain rythme donné) dans les cours de solfège développent la voix des élèves, développent les compétences d'intonation correcte nécessaires au chant choral. Chez les enfants de 6-7 ans, les cordes vocales ne sont pas encore suffisamment développées, et donc, même avec une oreille musicale, un enfant ne peut pas toujours reproduire correctement les notes avec sa voix ; dans les cours de solfège, il acquiert progressivement cette compétence, et aussi (surtout lorsqu'il chante des intervalles et des triades) élargit la gamme de voix (qui est relativement petite pour un enfant de 6-7 ans; ainsi, pour chanter des exercices dans des manuels de solfège , un étudiant doit avoir une gamme allant de "si" ou même "la" d'une petite octave à "mi" de la seconde).

Au stade initial de l'enseignement à l'école de musique, il n'y a pas de matière telle que la littérature musicale; il est remplacé par une écoute périodique de la musique, qui se produit précisément dans les leçons de solfège. Bien que dans le cursus des écoles de musique pour adultes (bac+5), la littérature musicale est présente dès la première année d'étude et il existe même des supports pédagogiques sur le solfège basés sur la matière du cursus de littérature musicale (par exemple,). Dans le même temps, l'enseignement de la littérature musicale dans les classes supérieures de l'école de musique est impossible sans les compétences acquises dans le cours de solfège - par exemple, chanter à partir de notes (y compris à partir d'une feuille) ou déchiffrer une notation musicale à l'aide de l'audition interne.

Enfin, de nombreuses compétences de solfège sont fixées en pratique dans les disciplines étudiées au lycée : théorie élémentaire, harmonie, analyse.

Ainsi, toutes les matières incluses dans le cours de l'école de musique sont liées au solfège, et le programme de solfège, d'une part, aide à maîtriser d'autres disciplines, d'autre part, il s'appuie sur ces disciplines.

2 L'aspect psychologique de l'enseignement du solfège: caractéristiques de la psychologie et de la pensée de l'enfant et leur impact sur le processus d'apprentissage

En règle générale, les enfants entrent dans les écoles de musique pour enfants au même âge qu'ils fréquentent une école d'enseignement général - à partir de 6-7 ans, bien que l'admission en première année du département vent (en raison des spécificités de jouer de ces instruments, qui nécessite une plus grande forme physique) est réalisée auprès des 9-10 ans. Ce groupe d'âge a ses propres caractéristiques psychophysiologiques, qui se reflètent dans les spécificités du processus d'apprentissage.

La pensée de l'enfant se développe dans le processus d'éducation ; La famille joue un rôle important (et peut-être même primordial) dans le développement de la pensée. La spécificité de l'âge préscolaire plus âgé est associée au problème du soi-disant. préparation à l'école - l'exigence pour un enfant d'avoir un certain nombre de compétences et d'aptitudes, incl. pensée. La préparation générale de l'enfant à l'école, à une activité mentale et physique ciblée, joue un rôle important dans l'enseignement dans les écoles de musique pour enfants.

Le solfège en tant que discipline théorique est associé à la formation de la pensée abstraite, la capacité à opérer avec des concepts abstraits proches des fonctions mathématiques (tonique, dominante, intervalle, etc.), ce qui n'est pas toujours possible pour les élèves plus jeunes en raison de l'âge. caractéristiques de leur psychisme et de leur intellect. En outre, l'enseignement du solfège à certains moments peut être assimilé à l'enseignement de types d'activités de parole - lecture (lecture de notes), expression orale (chant avec des notes), écoute (écoute et reproduction fidèle de ce qui a été entendu) et écriture (la capacité d'écrire des notes). Certaines difficultés peuvent également être causées par le fait que de nombreux élèves de la 1re année de l'École de musique pour enfants (ce sont aussi des élèves de la 1re année d'une école d'enseignement général) ne savent toujours pas lire ou écrire en écriture alphabétique ordinaire. De plus, il arrive qu'un enfant doué pour la musique puisse souffrir de troubles de certains types d'activité de la parole (dyslexie, dysgraphie), et lorsqu'il enseigne la notation musicale, il rencontre les mêmes problèmes que lorsqu'il enseigne l'écriture ou la lecture.

Pour un développement normal, les enfants doivent comprendre qu'il existe certains signes (dessins, dessins, lettres ou chiffres) qui, pour ainsi dire, remplacent les objets réels. Peu à peu, de tels dessins-dessins deviennent de plus en plus conditionnels, car les enfants, se souvenant de ce principe, peuvent déjà, pour ainsi dire, dessiner ces désignations (bâtons, schémas) dans leur esprit, dans leur esprit, c'est-à-dire qu'ils ont une fonction de signe de conscience. La présence de ces supports internes, signes d'objets réels, permet aux enfants de résoudre des problèmes déjà assez complexes dans leur esprit, d'améliorer la mémoire et l'attention, nécessaires à la réussite des activités d'apprentissage. L'étudiant doit être capable de comprendre et d'accepter la tâche de l'enseignant, en lui subordonnant ses désirs et ses motivations immédiates. Cela nécessite que l'enfant puisse se concentrer sur les instructions qu'il reçoit de l'adulte.

Le développement moteur est souvent considéré comme l'une des composantes de la préparation physique d'un enfant à l'école, mais il est également d'une grande importance pour la préparation psychologique. En effet, les muscles de la main doivent être suffisamment forts, la motricité fine doit être bien développée pour que l'enfant puisse tenir correctement le stylo et le crayon afin qu'il ne se fatigue pas si vite lors de l'écriture. Il doit également avoir la capacité d'examiner attentivement un objet, une image, de mettre en évidence ses détails individuels. Il faut faire attention non pas aux mouvements individuels des mains ou des yeux, mais à leur coordination entre eux, c'est-à-dire à la coordination visuo-motrice, qui est aussi l'une des composantes (déjà la dernière) de la préparation à l'école. Au cours du processus d'apprentissage, un enfant a souvent besoin de regarder simultanément un objet (par exemple, un tableau noir) et d'écrire ou de copier ce qu'il envisage actuellement. Par conséquent, les actions coordonnées de l'œil et de la main sont si importantes qu'il est important que les doigts, pour ainsi dire, entendent les informations que l'œil leur donne.

ET MOI. Kaplunovich estime que chaque personne, en fonction de son sexe, de son âge et de ses caractéristiques individuelles, est dominée par l'une des cinq sous-structures de la pensée établies dans l'enfance. Oui, les filles sont plus développées topologique(soulignant les propriétés de connexité, d'isolement, de compacité du sujet; les porteurs de ce type de pensée ne sont pas pressés et s'efforcent d'être cohérents dans les actions) et ordinal(caractérisé par le respect des normes, des règles, de la logique) types de pensée, chez les garçons - projectif(l'accent est mis sur l'utilisation possible d'un sujet particulier) et compositionnel(concentration sur la position de l'objet par rapport aux autres dans l'espace) ; métrique(accent mis sur le nombre d'objets) est inhérent aux enfants des deux sexes.

À l'âge préscolaire et primaire, nous pouvons rencontrer les débuts du développement de la pensée verbale-logique. La preuve en est les données sur le niveau de son développement à l'âge préscolaire. Si l'interprétation par les enfants de l'image de l'intrigue ne pose pas de difficulté particulière à la grande majorité des enfants, la capacité de généraliser ne devient pratiquement accessible qu'à l'âge de six ans. Une dynamique positive est notée dans le développement des habiletés micromotrices, de la perception visuelle et de la mémoire, de la pensée verbale et logique. La dynamique positive spasmodique est caractéristique du développement de l'activité visuo-constructive et de la pensée spatiale. Il n'y a pas de dynamique dans le développement de la perception auditive et tactile, ainsi que de la mémoire auditive de la parole. Cependant, en règle générale, la motricité fine, les fonctions cognitives et les fonctions de mémorisation sont déjà formées chez les élèves plus jeunes, cependant, il reste de faibles taux de développement de la mémoire verbale auditive à court terme et la mémoire visuelle à court terme est peu développée.

Toutes ces caractéristiques doivent être prises en compte lors de l'enseignement du solfège, dans le processus d'enseignement qui met un accent particulier sur la motricité et la mémoire.

Moment de jeu à l'entraînement

L'une des méthodes très efficaces pour enseigner aux jeunes enfants est le jeu : à travers le jeu, par exemple, les langues étrangères sont apprises à la maternelle. Le jeu est une action syncrétique (voir ci-dessous sur le syncrétisme), il implique une activité mentale, des actions physiques et de parole (par exemple, en réponse à une certaine commande du conducteur (opération mentale), vous devez faire un certain mouvement sportif ou de danse (activité physique) et dire en même temps une remarque spéciale). L'apprentissage du solfège peut aussi passer par le jeu - par le mouvement à la musique (pour une meilleure assimilation, par exemple, de la notion de pulsation ou de certains schémas rythmiques ; par exemple, dans le manuel de L. Abelyan, lors de la présentation d'un matériau au rythme complexe - par exemple, la chanson aux allures de blues "River Coolness" - il est proposé non seulement de chanter ce texte à partir de notes, mais aussi de danser dessus), à travers des jeux d'équipe (de type classique "qui est plus" ou "qui est mieux "), des jeux dans lesquels les activités réelles des musiciens sont imitées (orchestres de bruit, etc.)

Un jeune enfant n'est pas encore prêt pour l'enseignement académique et théorique (ce qui est parfois un péché dans les programmes des écoles d'enseignement général pour les classes élémentaires) ; de plus, dans le jeu, l'enfant peut mieux réaliser son potentiel créatif, dont le développement est si important dans l'enseignement de la musique (et pas seulement : la capacité de penser et d'agir de manière créative sera nécessaire à l'enfant dans la vie quotidienne ultérieure).

.3 Solfège et formation des habiletés nécessaires à un musicien. Le concept d'oreille musicale

Les principales régularités de la structure de la mélodie sont le mode, les rapports d'altitude des sons et leur organisation métro-rythmique. Dans leur unité, ils déterminent l'idée principale de la mélodie, ses traits expressifs. Par conséquent, en travaillant sur la conscience auditive de ces schémas, on ne peut pas les séparer les uns des autres.

L'enseignant est tenu de travailler sur tous ces schémas en même temps, tout en respectant une séquence stricte dans leur étude.

Sentiment de paresse. Audience architectonique

Dès les premières leçons, les élèves doivent apprendre à se rapporter à la mélodie comme une certaine connexion significative des sons et leur apprendre à comprendre leur structure (architecture).

Lors de l'écoute d'une mélodie, l'élève doit immédiatement déterminer dans quel mode elle est écrite. En règle générale, au stade initial de la formation, soit la majeure, soit la mineure naturelle ou harmonique est donnée; le mineur mélodique est moins courant, le majeur harmonique n'apparaît que dans les cours supérieurs; dans certaines méthodes expérimentales, les élèves sont initiés à la gamme pentatonique mineure dès les premières leçons, tandis que la gamme pentatonique majeure et les modes non classiques ne sont inclus dans le programme que dans les années supérieures et pas toujours. Les méthodes de détermination du mode peuvent être très différentes - de purement intuitives (on demande aux élèves de déterminer si telle ou telle mélodie ou accord sonne «amusant» ou «triste») à «académique», associée à la distinction entre les intervalles qui apparaissent dans la mélodie ou l'accord.

Basé sur les relations modales des sons, sur le ressenti des virages stables et instables, l'élève doit prendre conscience de la mélodie dans son ensemble.

L'étudiant doit être capable de comprendre la structure de la mélodie, le nombre de constructions, son mode et sa tonalité (ce qui aide l'étudiant à spécifier les sons de la mélodie, par exemple, lors de l'enregistrement, en fonction de leur sens modal). Lors de la mémorisation (ou de l'écriture) d'une mélodie, l'élève doit être conscient des connexions modales au sein de la mélodie et ne pas perdre le sentiment de s'appuyer sur des sons stables de tonalité (principalement des toniques).

Audition mélodique (hauteur du son, intonation)

Non moins importante et étroitement liée au mode et à la structure est la conscience de la direction du mouvement de la mélodie. Après avoir compris la structure de la mélodie par construction, l'étudiant doit également imaginer la nature du mouvement des sons de la mélodie - haut, bas, en un seul endroit, marquer les limites supérieure et inférieure de la mélodie, déterminer le lieu de culmination . En comprenant la ligne d'une mélodie, les élèves seront capables de faire la distinction entre un mouvement doux et progressif et des "sauts" basés sur l'échelle et les relations modales, ce qui leur permettra d'enregistrer des séquences de sons ou d'intonations. Ceci est particulièrement important dans les premiers stades de l'apprentissage, lors de l'enregistrement de mélodies simples.

Attirer l'attention sur la ligne de mouvement de la mélodie est également d'une grande importance pour comprendre les intervalles dans le futur (ou plutôt, la largeur du pas d'intervalle). Le mouvement le long des intervalles doit être le résultat d'exercices de prise de conscience du mouvement le long des marches de la frette et de la clarté complète du motif graphique de la mélodie. Les intervalles doivent être utilisés dans les cas où la signification modale du son supérieur n'est pas claire pendant le saut et qu'il est nécessaire de clarifier la largeur du saut.

Les observations du développement de l'audition des élèves montrent que les intervalles larges sont perçus avec plus de précision et mémorisés plus rapidement que les intervalles étroits. Cela se produit peut-être parce que dans un intervalle large, la différence dans le son de chacun des sons est plus grande, plus brillante et donc plus facile à percevoir, tandis que dans des intervalles étroits (secondes, tiers), cette différence est très faible et une audition précise est nécessaire pour la ressentir. .

Actuellement, le principal problème de la méthodologie est la question de l'éducation de l'oreille en relation avec les nouvelles caractéristiques intonatives et harmoniques de la musique moderne, tandis que les systèmes modaux et pas sont guidés par des œuvres classiques (ce qui conduit, comme disent les enseignants, à l'oreille inertie). Par conséquent, il est nécessaire d'élargir le matériel musical qui se déroule dans les cours de solfège, et pas seulement au détriment de la musique folklorique (qui entre parfois aussi dans les manuels de solfège, après l'avoir traitée et adaptée aux mouvements mélodiques classiques - par exemple, pentatoniques, les compteurs variables sont complètement exclus des chansons russes, etc.). Ainsi, il existe un nombre suffisant de manuels de solfège de jazz (mais ils sont conçus pour les élèves de moins de 3e ou 4e année, c'est-à-dire ceux qui ont déjà une formation musicale initiale); de plus, dans les classes spécialisées, les enfants interprètent dès le début des œuvres de compositeurs du XXe siècle (Bartok, Chostakovitch, Myaskovsky, Prokofiev) (et les enfants qui étudient le saxophone ou la clarinette apprennent à jouer du jazz dès les premières leçons, ce qui est associés aux spécificités de leurs instruments - car les guitaristes débutants apprennent assez tôt à jouer des morceaux dans le style flamenco, ce qui est également associé aux spécificités de l'instrument).

Audience de timbre. La sensation de phonisme

Selon les timbres, on distingue des sons de même hauteur et volume, mais exécutés soit sur des instruments différents, dans des voix différentes, soit sur le même instrument de manières différentes, avec des coups.

Le timbre est déterminé par le matériau, la forme du vibrateur, les conditions de ses oscillations, le résonateur et l'acoustique de la pièce. Les harmoniques et leur rapport en hauteur et en volume, les harmoniques de bruit, l'attaque (moment initial du son), les formants, le vibrato et d'autres facteurs sont d'une grande importance dans la caractéristique du timbre.

Lors de la perception des timbres, diverses associations apparaissent généralement: la qualité du timbre du son est comparée aux sensations visuelles, tactiles, gustatives et autres de certains objets, phénomènes (les sons sont brillants, brillants, mats, chauds, froids, profonds, pleins, nets, doux , saturé, juteux, métal, verre, etc.) ; les définitions auditives (voix, sourd) sont moins utilisées.

Une typologie de timbre scientifiquement fondée n'a pas encore été développée. Il a été établi que l'audition du timbre a une nature de zone. 3, il définit la relation entre les éléments du son musical en tant que phénomène physique (fréquence, intensité, composition du son, durée) et ses qualités musicales (hauteur, intensité, timbre, durée) en tant que reflets dans l'esprit humain de ces propriétés physiques du son.

Le timbre est utilisé comme un important moyen d'expression musicale : à l'aide du timbre, on peut distinguer telle ou telle composante de l'ensemble musical, renforcer ou affaiblir les contrastes ; les changements de timbres sont un des facteurs de la dramaturgie musicale.

Au cours de l'apprentissage du solfège, il est important d'apprendre à écouter non seulement les mélodies monophoniques, mais aussi les consonances (intervalles et accords). La perception des consonances est associée à un phénomène tel que hauteur harmonique. Chez les étudiants au stade initial, il est encore assez peu développé, mais déjà au stade initial, il est nécessaire d'introduire des exercices visant à l'entraîner.

Perception du métrorythme.

Les méthodes de compréhension de l'organisation métrorythmique des sons lors de l'enregistrement représentent un domaine de perception spécifique et nécessitent des techniques particulières d'assimilation.

La hauteur et les rapports métrorythmiques dans une mélodie sont inséparables, et seule leur combinaison forme la logique et la pensée d'une mélodie.

Le plus souvent, il existe 2 types de talents musicaux des étudiants. Le premier type comprend les étudiants ayant une bonne audition d'intonation, qui réagissent brusquement aux rapports de hauteur, mais ont un sens faible et peu clair de l'organisation métro-rythmique. Le deuxième type comprend des étudiants de nature plus consciente, mais avec une audition d'intonation non développée. Ils ressentent et réalisent d'abord l'organisation métrorythmique. Les accents métriques pour eux sont souvent associés à un changement de hauteur.

L'organisation métrorythmique d'une mélodie est perçue par une personne non seulement par l'ouïe; tout le corps humain est impliqué dans sa perception. Les capacités rythmiques chez l'homme apparaissent plus tôt que l'ouïe; ils peuvent aussi se manifester dans le mouvement en musique (danse, plasticité). De nombreux genres musicaux affectent les auditeurs principalement avec leur côté métrique-rythmique; certaines formules rythmiques constantes sont le critère principal pour déterminer le genre de musique (en particulier diverses danses). En musique, le début rythmique est le reflet des lois rythmiques de la vie. Les capacités rythmiques sont associées au psychisme humain (les personnes équilibrées sont plus rythmiques que celles qui cèdent facilement aux fluctuations émotionnelles).

Une des propriétés du son musical est sa durée. Une définition claire de la durée d'un son, le rapport des durées des différents sons entre eux, la totalité de toutes les durées sont une condition préalable à l'organisation des sons en musique.

Dans le même temps, le sentiment du métrorythme est très difficile à développer et à éduquer (par exemple, le "fléau" de presque tous les interprètes novices est l'accélération injustifiée du rythme de l'œuvre en cours d'exécution); Une erreur très courante chez les enseignants est la substitution du rythme au comptage.

Il est souhaitable de présenter chaque nouveau schéma métro-rythmique aux élèves principalement sous son aspect émotionnel. Il doit être appris à l'oreille, reproduit par le mouvement, le claquement de mains, sous forme de solmisation rythmique, exécuté sur des instruments de percussion accessibles, en chantant des syllabes à des sons de même hauteur, en prononçant des syllabes sans chanter ( ti-ti, ta, don, dilietc.). Puis le rythme est assimilé dans l'enregistrement, au cours duquel l'enseignant donne aux élèves la prise de conscience finale du rapport des sons par leur durée dans différents mètres. Enfin, le rythme étudié est inclus dans les mélodies pour chanter le solfège, avec texte, à partir d'une feuille, dans les exercices créatifs et la dictée.

La musique d'ensemble est un moyen important de développer les compétences métrorythmiques (au stade initial de la formation, les orchestres de bruit, populaires dans les méthodes modernes d'enseignement du solfège, sont particulièrement utiles).

Audition intérieure. mémoire musicale

Une propriété particulière de l'oreille musicale, basée sur l'imagination et la représentation, est l'oreille interne. L'audition interne est secondaire, puisqu'elle s'appuie sur l'expérience auditive, sur les informations qu'il a reçues de l'extérieur. C'est pourquoi, dans les ouvrages consacrés à l'audition intérieure, une grande attention est accordée à la mémoire musicale en tant que « dépositaire » de toutes ces informations. L'audition interne peut agir à la fois involontairement et volontairement. L'audition intérieure aide à lire des notes avec les yeux, sans la participation d'un instrument (ce qui est utile non seulement dans les cours théoriques, mais aussi lors de l'apprentissage d'un répertoire dans une spécialité).

L'un des moyens les plus efficaces de développer votre oreille interne est d'écouter de la musique avec des notes dans vos mains.

Le développement de l'audition interne n'est pas le moindre entraînement Mémoire.La mémoire musicale est une composante nécessaire de la capacité musicale; en même temps, la mémoire musicale ne peut à elle seule assurer le développement des compétences musicales. En même temps, la mémoire musicale n'est qu'une des variétés de la mémoire, et les lois générales de la mémoire s'appliquent à sa variété musicale.

La mémoire se compose de trois étapes : la mémorisation, le stockage et la reproduction. La mémorisation, comme la perception, a une certaine sélectivité, qui dépend de l'orientation de la personnalité. La mémorisation involontaire de la musique est une partie essentielle d'être musical ; cependant, pour un musicien novice, il est plus important d'entraîner la mémorisation volontaire (consciente) associée au développement de l'intelligence. Une autre direction dans le travail sur la mémoire musicale est la capacité à utiliser différents types de mémoire musicale.

On distingue les types suivants de mémoire musicale : auditif(la base de l'audition intérieure ; vous permet de reconnaître à la fois des œuvres entières et des éléments individuels du discours musical ; important non seulement pour les musiciens, mais aussi pour les personnes d'autres professions), visuel(la capacité de mémoriser le texte musical écrit et de le reproduire mentalement à l'aide de l'audition interne; au stade initial de la formation, il est généralement très peu développé, il nécessite donc une attention particulière); moteur (moteur)) (c'est aussi un mouvement de jeu ; il est important dans la pratique de l'interprétation ; il est associé non seulement aux mouvements des muscles du bras, mais aussi aux mouvements des muscles du visage (pour les instrumentistes à vent), des abdominaux muscles, appareil vocal (pour les chanteurs), etc.) ; émotionnel et mixte.

Hauteur absolue et relative.

Le phénomène de hauteur absolue réside dans le fait qu'une personne peut déterminer son nom et son emplacement à partir d'un son d'une note (par exemple, "mi d'une petite octave"), et aussi chanter avec précision une note donnée sans accord préalable par instrument ou diapason. Le porteur de l'audition relative ne possède pas de telles capacités, mais en même temps, il peut reproduire le mouvement le long de l'un ou l'autre intervalle ou accord. Peut-être que le phénomène de hauteur absolue et relative est associé aux spécificités du développement de l'un ou l'autre type de mémoire musicale: un porteur de hauteur absolue se souvient du son de toutes les notes, un porteur de hauteur relative se souvient du son de l'une ou l'autre intonation mouvement (c'est-à-dire des phénomènes plus abstraits). Dans le même temps, les enseignants connaissent depuis longtemps le soi-disant. paradoxe de la hauteur absolue : malgré le fait que le porteur de la hauteur absolue peut reproduire fidèlement le son d'une note, il reconnaît à peine les mouvements par accords ou intervalles ; aussi, lors de la reconnaissance d'une note particulière, des harmoniques qui créent le timbre de l'instrument peuvent interférer avec celle-ci (dans l'esprit d'un locuteur avec une hauteur absolue, "A" piano et "A", par exemple, un hautbois peut agir comme des notes différentes ). Ainsi, lors de l'apprentissage du solfège au stade initial, ce sont les porteurs de l'audition relative qui éprouvent moins de difficultés.

2. Les principales composantes de la leçon de solfège

.1 Apprentissage de la littératie musicale

Accomplissement de tâches écrites en littératie musicale.

La culture musicale implique la capacité d'enregistrer des textes musicaux et de les reproduire, ainsi que la maîtrise des termes musicaux de base.

L'étendue des connaissances et des compétences sur ce sujet comprend la capacité d'enregistrer et de reproduire des textes musicaux dans diverses octaves, en clés de sol et de fa, divers motifs rythmiques et avec toutes les altérations possibles. Mais apprendre à lire la musique se fait aussi en classe ; de plus, dans les classes de spécialité, l'élève apprend certaines durées plus tôt que dans les classes de solfège (par exemple, les rondes ou les doubles croches, que l'on trouve dans les études et les exercices techniques déjà en première année, et dans le solfège ne sont étudiées qu'en la seconde), les désignations de nuances dynamiques (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando), ainsi que les désignations de coups, qui dans le cours de solfège ne sont pas non plus passés au stade initial (legato, staccato, non legato) ou non passé du tout (detache, portato).

L'enseignement de la culture musicale s'apparente à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans une langue maternelle ou étrangère : lors de l'enseignement de la notation musicale, il est nécessaire qu'une image auditive spécifique soit fixée dans l'esprit de l'élève derrière une image visuelle spécifique (signe de note). Nous ne parlons même pas de former des étudiants à l'oreille absolue, dont la présence, comme mentionné précédemment, interfère parfois même avec l'apprentissage de la musique, mais d'élaborer des idées sur le placement des notes sur une portée musicale, sur la relation d'un signe musical , son son et l'emplacement d'une note donnée. , par exemple, sur un clavier de piano. Il est important que l'élève se souvienne que la notation d'une note reflète à la fois sa longueur dans le temps (durée) et sa hauteur, que la hauteur d'une note peut changer en raison de signes accidentels (qui dans certains cas sont écrits sur la touche, dans autres - près de la note elle-même). Une difficulté particulière est le développement des pauses par les élèves, la lecture des notes dans la tonalité grave, le rythme pointé.

Cependant, le concept de "culture musicale" comprend non seulement la capacité de distinguer les notes, mais aussi la connaissance d'un certain nombre de termes et de concepts (gamme, gamme, tonalité, mode, tempo, taille, temps, début, phrase, intervalle, triade , sons stables et instables, etc.). .d.). Un étudiant, lors de la maîtrise de la culture musicale, doit être capable de déterminer la taille de la mélodie proposée, de distinguer les temps forts et faibles, de diriger dans une taille ou une autre (au stade initial de la formation, la direction est limitée aux tailles 2/4, 3/4 et 4/4); très important à cet égard est la capacité de choisir la pulsation correcte (quelle durée considérer comme unité de rythme). De plus, à la fin de la phase initiale d'apprentissage, l'étudiant doit connaître les principes de détermination de la clé (par tonique et signes clés), la correspondance des notes et des pas dans une clé ou une autre (qui, lors de l'apprentissage sur le principe de solmisation relative, peut causer quelques difficultés au début - par exemple, il est difficile pour l'élève de comprendre pourquoi avant que,qu'il associait exclusivement à la tonique, peut-être à la tierce, à la quinte, voire à la seconde selon la tonalité), les intervalles entre les sons des gammes majeures et mineures, des accords majeurs et mineurs, etc.

Un rôle important dans les manuels de solfège est donné au travail écrit - réécriture des notes d'un manuel dans un livre de musique, transposition écrite (enregistrement d'une mélodie dans une tonalité différente), construction d'intervalles et d'accords, et, enfin, dictées (nous parlerons de dictées plus tard). Le processus de rédaction de notes, étant une compétence relativement indépendante, nécessite un développement systémique et, par conséquent, devrait faire l'objet d'une planification au stade initial de l'apprentissage. Utiles sont des exercices spéciaux pour la vitesse, l'exactitude et la précision des motifs d'enregistrement qui sont déterminés à l'oreille et répétés à la voix; effectuer une dictée orale et son enregistrement ultérieur en fixant l'heure d'écriture et en évaluant l'exactitude et l'alphabétisation de ce qui a été écrit ; apprendre par la voix, sur un piano ou un autre instrument une mélodie et l'enregistrer rapidement par cœur, etc. (cm. ).

Les devoirs écrits sont particulièrement importants pour les jeunes enfants, car, en raison des caractéristiques psychophysiologiques du corps, les enfants de cet âge comprennent mieux le matériel non pas à l'oreille ni à travers la vue, mais à travers le travail de la main. Un obstacle en partie à cet aspect est la diffusion massive des éditeurs de musique informatique : puisque les enfants maîtrisent désormais l'ordinateur à un âge assez précoce, un enfant de 7-8 ans peut très bien maîtriser un éditeur de musique ; cependant, appuyer sur les touches de l'ordinateur lui est moins utile que d'écrire des notes à la main.

Solfège. Chanter de la feuille

Le solfège, c'est-à-dire le chant à partir de notes, est un concept central du cours de solfège, quel que soit le stade de la formation. En principe, tout le cours de solfège vise à apprendre à jouer de la musique sans l'aide d'un instrument, avec l'aide de l'audition intérieure et de la connaissance du son de certains mouvements mélodiques, des mouvements à certains intervalles.

En première année, le chant à vue commence à la fin du premier semestre. Pour apprendre à chanter à partir d'une partition, il faut déjà maîtriser les bases de la notation musicale, avoir des notions auditives sur le mouvement ascendant et descendant d'une mélodie, les pauses, les durées, etc.

Lorsque vous chantez à partir d'une feuille, vous devez d'abord analyser la mélodie, déterminer sa tonalité, sa taille, la structure de la mélodie (phrases, leur répétition ou variation), souligner les caractéristiques du mouvement de la mélodie (graduel, triade, etc. ), faites attention au tempo et aux nuances dynamiques . Avant de chanter à partir d'une feuille au stade initial, des exercices préparatoires sont nécessaires - accorder la tonalité dans laquelle la mélodie destinée à la lecture de la feuille sonne, chanter des sons stables et les chanter (ascendant et descendant), chanter dans la tonalité indiquée les intervalles présents dans cette mélodie (comme de bas en haut et de haut en bas). En même temps, nous ne parlons pas du tout d'entraînement à la hauteur absolue : lorsqu'il chante à partir d'une feuille, le professeur donne la tonique de la mélodie au piano ou (dans les groupes faibles) son premier son (pas nécessairement la tonique), et la tâche des étudiants est de se concentrer sur la notation musicale et de garder à l'esprit le son de la tonique, de reproduire la mélodie écrite avec leur voix, en appliquant leurs connaissances sur le mouvement de la mélodie, sur le son des intervalles, sur le motif rythmique et la taille, etc. qu'ils ont déjà. La direction d'orchestre est très utile lorsque l'on chante à vue.

Le chant à vue permet de vérifier le niveau d'intonation et les compétences auditives de chaque élève, c'est donc l'une des formes de travail nécessaires dans la leçon de solfège.

Dictée musicale.

La dictée musicale est un moment "renforçant" du cours de solfège. Pour enregistrer un fragment d'un morceau de musique en cours d'exécution, il faut avoir une oreille bien développée et une réserve suffisante de connaissances théoriques. Une dictée musicale (comme une dictée ordinaire) renforce d'abord le lien entre l'audible et le visible ; la dictée contribue également au développement de l'ouïe intérieure et de la mémoire musicale, ainsi qu'au développement pratique et à la consolidation des concepts théoriques et de l'expérience acquise grâce à l'activité musicale pratique de l'étudiant.

Les buts et objectifs de la dictée musicale sont de pouvoir analyser le passage musical enregistré, comprendre sa forme, le sens de la mélodie, les sauts de pas ou d'intervalle, la stabilité ou l'instabilité des arrêts rythmiques, c'est-à-dire tous les éléments de la musique discours qui sont connus des étudiants pour le moment, puis énoncez-les correctement en notation musicale. A bien des égards, les exercices préparatoires à l'écriture d'une dictée sont proches des exercices préparatoires au chant à vue, seul le processus d'écriture d'une dictée musicale est un miroir opposé au processus de chant à vue : dans le premier cas, la tâche de l'élève est de transformer le fragment mélodique entendu en un texte musical, et dans le second - de jouer à haute voix le fragment mélodique présenté sous forme de notation musicale.

On croit généralement que la dictée musicale développe la mémoire musicale en général. Or, le rôle de la dictée est avant tout de développer la mémorisation consciente, c'est-à-dire d'augmenter l'efficacité de la mémoire. Analyse conjointe avec les élèves du texte proposé à la dictée, mise au point préalable des mouvements mélodiques de la dictée proposée (déplacement sur un intervalle particulier, sur une triade, chanter des sons stables et instables, etc.) et même les chanter (individuellement ou en un groupe) aide les élèves à apprendre à écrire des dictées, à développer la mémoire de travail et les compétences de mémorisation consciente et arbitraire et à donner une connaissance des modèles musicaux. Les lacunes importantes sont l'habitude des étudiants de s'appuyer sur le degré de tension des cordes vocales, sur la mémoire imitative passive, la "sténographie" de la mélodie en cours de sonorisation, etc. Les exercices accompagnant la rédaction de la dictée doivent viser, entre autres, à éradiquer ces lacunes.

Exercices de piano

D'un point de vue méthodologique, il convient de renforcer des aspects de l'apprentissage du solfège tels que la construction des accords parfaits et leurs inversions, le choix de l'accompagnement d'une mélodie, avec des exercices de piano. Tant dans les aides pédagogiques traditionnelles que dans de nombreuses aides pédagogiques "non traditionnelles", le jeu du piano joue un rôle central dans l'enseignement de la littératie musicale. Dès les premières leçons, l'écriture des notes, la portée est comparée au clavier du piano ; la construction d'accords et d'intervalles est également montrée au piano.

Cependant, cette approche peut causer des difficultés à de nombreux étudiants. Ainsi, il peut y avoir un danger que les élèves s'habituent à reconnaître des intervalles et des accords à l'oreille uniquement dans le son du piano, tandis que construire et distinguer à l'oreille des intervalles et des accords sur un autre instrument leur sera difficile, voire pratiquement impossible (en raison de certaines caractéristiques de l'instrument de musique). Le concept de ton et de demi-ton au piano est renforcé par la conscience visuelle des touches noires et blanches et est facile à apprendre, tandis que la capacité de déterminer à l'oreille ou de chanter un ton ou un demi-ton est plus difficile. Enfin, le cours général de piano prévu par le programme (pour les étudiants non pianistes) commence, en règle générale, au plus tôt en troisième année d'études, et dans les classes de solfège, lorsque le besoin d'exercices de piano se fait sentir, les étudiants étudiant les cordes ou les instruments à vent perdent face à leurs "collègues" - des pianistes connaissant le clavier et la fluidité des doigts. Pour les violonistes ou les violoncellistes, lors de la pratique du piano, la main droite fonctionne moins bien (puisqu'ils tiennent l'archet avec la main droite et que les doigts de la main droite ne bougent pratiquement pas pendant le jeu; ceux qui jouent des instruments pincés - guitaristes ou harpistes - s'avèrent à cet égard plus avantageux d'un point de vue méthodologique et technique. Les élèves d'instruments à vent aussi, dès les premières leçons de leur spécialité, sont posés les principes du doigté, qui sont différents du pianoforte (lors de l'extraction d'un son, plusieurs doigts sont impliqués à la fois, et lors de l'extraction de sons dans un registre grave, les doigts des deux mains simultanément). Ces élèves peuvent éprouver un malaise psychologique en raison de leur propre maladresse ou même être ridiculisés par des élèves de piano plus qualifiés et expérimentés à cet égard, ce qui est souvent le cas dans une équipe d'élèves plus jeunes, avec sa propre hiérarchie, étiquette et système de valeurs.

Ainsi, l'enseignant est confronté à une tâche supplémentaire pour surmonter ces difficultés d'ordre technique et psychologique.

De telles difficultés peuvent être surmontées si les élèves se voient confier des tâches créatives dans lesquelles chacun peut également montrer ses compétences et ses capacités, quelle que soit sa technique de jeu du piano - par exemple, utiliser d'autres instruments dans l'enseignement qui peuvent être utilisés pour montrer certains éléments musicaux. éléments (flûte à bec en métal, etc.). Vous pouvez également utiliser l'écoute d'enregistrements de musique jouée sur d'autres instruments (violon, etc.) dans le processus d'apprentissage, et donner des tâches pour reconnaître dans le son de ces enregistrements ces mouvements mélodiques (par triade, par intervalles, etc.) que les élèves déjà entendu au piano. Cette tâche est assez difficile, mais elle peut être utile.

Tâches créatives.

Les méthodes modernes d'enseignement du solfège au stade initial se caractérisent par une attention portée à l'activité créatrice de l'élève (tendance commune à la pédagogie récente). Les étudiants sont tenus non seulement de reproduire la matière du texte musical des exercices, mais aussi de créer leurs propres textes musicaux. Les types de tâches créatives les plus courantes consistent à composer la fin de la mélodie proposée, proposer un accompagnement ou une seconde voix à la mélodie, composer une chanson sur le texte proposé. De telles tâches aident à mieux assimiler la matière couverte, à apprendre à utiliser les connaissances acquises non pas passivement, mais activement. L'attention des élèves est focalisée sur le texte musical - cette manière d'enseigner la musique pourrait être qualifiée de centrée sur le texte, par analogie avec la méthode d'enseignement des langues étrangères, dans laquelle la langue s'acquiert non par la mémorisation de règles et de listes de mots, mais par travailler avec du texte. Beaucoup de ces tâches créatives sont axées sur la connexion d'un texte musical avec un texte verbal (lors de la composition d'une mélodie pour un texte donné et de son accompagnement, il est recommandé aux élèves de prêter attention à l'intrigue et à la dramaturgie du texte, à son rythme, etc).

.2 Manuel de solfège et son rôle dans la leçon

Dans la pratique mondiale de l'enseignement du solfège, 2 écoles opposées coexistent - solmisation absolue et relative. Le premier prend pour base la hauteur des sons dans l'une ou l'autre notation et étudie d'abord le do majeur, puis l'altération des sons, menant à d'autres tonalités. La seconde est basée sur l'étude du rapport des marches d'une frette à n'importe quelle hauteur relative.

L'histoire du développement du solfège en Russie est étroitement liée aux activités des chœurs et des chœurs d'église, où pendant longtemps 2 manières d'enregistrer les notes ont coexisté : les bannières (crochets) et les notes linéaires (notation moderne). Les premiers manuels russes de solfège apparaissent au XVIIe siècle : l'ABC d'A. Mezents et la grammaire musicale de N. Diletsky [voir. 29, p. 24].

Actuellement, divers systèmes et méthodes d'enseignement du solfège sont également basés sur 2 directions - absolue et relative.

Essentiellement, tous les manuels de solfège peuvent être regroupés en 2 domaines principaux. L'un comprend des systèmes basés sur l'étude d'éléments individuels du langage musical. Une autre direction est constituée de systèmes qui étudient les connexions des sons (step, modal, harmonique). D'après E.V. Davydova, avec qui il est impossible de ne pas être d'accord, la deuxième direction est plus efficace, car elle permet de développer une oreille pour écouter de la musique, éduque la capacité de comprendre le contenu de l'œuvre.

Certains auteurs aspirent au développement complet de l'oreille musicale chez les étudiants, d'autres - à la fixation rapide de toute compétence chez les étudiants, etc. L'un des systèmes les plus courants au tournant des XIXe et XXe siècles est le système dit d'intervalle (l'étude de la mélodie comme la somme des intervalles). Les intervalles sont mémorisés selon des motifs de chansons familiers. La base de ce système est l'étude des sons en ut majeur, appelés "sons simples", dans diverses combinaisons, sans tenir compte de leur position modale et de leur valeur de ton. Un sens de l'harmonie n'est pas évoqué sur un tel système ; cette approche souffre de simplification. Maintenant, cette approche est considérée comme obsolète, bien qu'un élément tel que la mémorisation du son des intervalles basés sur des motifs de chansons populaires soit assez largement utilisé, même au stade actuel de l'éducation (par exemple, c'est pratiquement un modèle - apprendre à sonner une quarte claire en utilisant l'exemple des mesures initiales d'une marche de "Aida" ou l'Hymne de la Russie ). A côté du système d'intervalles se trouvent des systèmes basés sur l'étude des degrés de la gamme majeure ou mineure dans différentes tonalités. Cette approche simplifie aussi quelque peu la compréhension du mode et de l'organisation de la mélodie. Près de ce système sont les soi-disant. systèmes manuels (le mouvement de la main indique les pas de la frette). Cependant, la base ici encore est diatonique. Proche de ce système se trouve le système relatif hongrois créé par Z. Kodaly sur la base de la musique folklorique hongroise (une combinaison de signes de la main, d'intonation, etc.). Une modification de ce système, faite par le professeur estonien Kalyste (l'utilisation de signes de la main et la désignation syllabique des étapes - e, le, vi, na, zo, ra, ti(dans lequel on devine des noms traditionnels déformés de notes)), ou plutôt ses éléments, sont encore utilisés aujourd'hui. Le principal inconvénient de ce système est que dans l'esprit des élèves, il existe un lien entre le concept de tonique exclusivement avec une note. avant que(ce qui crée des difficultés lorsque l'on travaille avec d'autres clés).

Enseignant de Leningrad des années 50-60. A. Barabochkine [voir. 4, 5, 6] a développé son propre système (devenu classique et utilisé depuis plusieurs décennies) également sur la base du système hongrois, mais y a apporté des modifications importantes (rejet des signes manuels, refus de travailler uniquement en C majeur, etc). Liant étroitement les intonations aux principaux schémas modaux, à la notion de stabilité et d'instabilité des sons, toniques majeures et mineures, phrases, etc., elle commence par des blagues sur un son, puis passe à deux notes, et élargit progressivement la gamme musicale. du matériel proposé par l'étudiant ; le matériel est présenté sous une forme syncrétique (une seule et même chanson devient le matériau d'exercices pour développer diverses compétences), il y a une répétition constante de ce qui a été couvert. Le manuel, écrit par Baraboshkina elle-même, a servi de matériel pour la partie pratique de ce travail.

Actuellement, les méthodes basées sur l'écoute de la musique, sur le travail avec un texte musical, sont de plus en plus populaires. À écouter de la musique, par exemple, le complexe pédagogique et méthodologique de T. Pervozvanskaya, S.B. Privalov (pour les étudiants adultes) et bien d'autres (etc.). Cela facilite la tâche d'appréhender de nombreux éléments du langage musical, car certains moments sont plus faciles à assimiler non pas en mémorisant des formules scolastiques abstraites, mais en interprétant le texte musical entendu (de préférence classique).

.3 Aides visuelles dans l'éducation de la petite enfance

La visualisation joue un grand rôle dans l'enseignement du solfège aux enfants en âge d'aller à l'école primaire, ce qui est associé aux particularités de leur psychisme (voir paragraphe 1.2.).

UN V. Zaporozhets a écrit que les formes de pensée des enfants - visuel-efficace, visuel-figuratif, verbal-logique- ne représentent pas les stades d'âge de son développement. Ce sont plutôt des étapes de maîtrise de certains contenus, de certains aspects de la réalité. Par conséquent, bien qu'elles correspondent généralement à certaines tranches d'âge, et bien que la pensée visuelle-efficace se manifeste plus tôt que la pensée visuelle-figurative, ces formes ne sont pas uniquement associées à l'âge.

La transition de la pensée visuelle-efficace à la pensée visuelle-figurative et verbale, comme le montrent les études expérimentales d'A.V. Zaporozhets, N.N. Poddiakova, L.A. Wenger, se produit sur la base d'un changement dans la nature de l'activité d'orientation et de recherche, en raison du remplacement d'une orientation basée sur des essais et des erreurs par une orientation motrice, puis visuelle et, enfin, mentale.

Visuel et efficacela pensée, réalisée par une action réelle avec des objets, liée à une activité objective et visant à son maintien, est primaire et survient à un âge précoce. Mais un enfant de six ans peut y recourir s'il est confronté à une tâche pour laquelle il n'a pas suffisamment d'expérience et de connaissances.

Le plus souvent utilisé par les enfants figuratifpensant, quand pour résoudre un problème il utilise non pas des objets spécifiques, mais leurs images. Le fait même de l'émergence de la pensée visuelle-figurative est très important, car dans ce cas, la pensée est séparée des actions pratiques et de la situation immédiate et agit comme un processus indépendant. Au cours de la pensée visuelle-figurative, la diversité des aspects du sujet est plus pleinement reproduite, qui jusqu'à présent n'apparaissent pas dans des connexions logiques, mais réelles. Une autre caractéristique importante de la pensée figurative est la capacité d'afficher sous une forme sensuelle le mouvement, l'interaction de plusieurs objets à la fois. Teneur figuratifla pensée d'un étudiant plus jeune ne se limite pas à des images spécifiques, mais passe progressivement à un niveau supérieur de pensée schématique visuelle (voir). Avec son aide, ce ne sont plus les propriétés individuelles des objets qui sont reflétées, mais les connexions les plus importantes dans la relation entre les objets et leurs propriétés.

Comme mentionné ci-dessus, le solfège est à bien des égards proche des sciences exactes et contient de nombreux concepts abstraits (mode, hauteur, durée, rythme, tempo, intervalle, etc.). Pour une meilleure assimilation par les étudiants de cette matière difficilement perceptible, il est nécessaire de la présenter sous une forme visuelle, pour montrer l'abstrait à travers le concret.

Les méthodes visuelles ont reçu une application très large et spécifique dans l'éducation musicale. Fonctions de visualisation - "augmenter l'intérêt pour les matières académiques, rendre leur contenu plus intelligible, faciliter l'assimilation des connaissances et des méthodes d'activité" . Écouter de la musique est un type de visualisation ; si les objets d'étude ne sont pas disponibles pour une observation directe, les élèves s'en font une idée indirecte à l'aide d'illustrations, de mises en page, de schémas, de tableaux, de cartes. La visualisation à l'école de musique peut être utilisée dans le cadre de l'enseignement de toutes les disciplines. Ainsi, au cours de la spécialité, la visualisation se manifeste sous des formes d'affichage (par exemple, une démonstration de la structure d'un instrument, de doigté, d'extraction de son, etc.) et de guidage (un affichage, dont le but est de apprendre à l'élève à agir de manière plus indépendante).

Les illustrations figuratives sont de plus en plus utilisées dans l'enseignement musical primaire. Dans certains cas, les illustrations aident à ressentir l'ambiance de la musique ou à présenter son contenu de manière plus figurative, dans d'autres - à comprendre certaines caractéristiques de genre des œuvres, etc. Enfin, des illustrations bien choisies - reproductions, photographies, diapositives - peuvent élargir la compréhension des enfants sur la relation de la musique avec le milieu de vie : donner une idée de l'époque où la musique a été créée, le moment et les conditions de sa performance, certains phénomènes et événements de la vie musicale moderne. Comme aide visuelle sur des sujets musicaux théoriques, un tableau noir est utilisé, sur lequel l'enseignant dessine divers schémas (un schéma d'un cinquième cercle de touches, un schéma de construction d'une œuvre musicale, etc.). De tels schémas contiennent des informations sous une forme concentrée, "pliée", et permettent parfois d'appréhender des concepts assez complexes.

Parmi les complexes pédagogiques et méthodologiques modernes, on peut distinguer tout un groupe de manuels (, etc.), qui sont précisément des aides visuelles. Un riche matériel illustratif (plutôt de nature iconographique) est également présenté dans le manuel de T. Pervozvanskaya, ou L. Abelyan ; cela est particulièrement visible dans le manuel de T. Pervozvanskaya, dans lequel les termes musicaux présentés dans le texte sont accompagnés d'une image représentant une personne ou un animal à chaque mention. Ainsi, les étapes du mode sont représentées sous la forme d'un roi, d'une reine et de leurs courtisans - bien que, peut-être, un héros nommé Medianta (la troisième étape du mode), en raison de la variabilité de son caractère, selon le mode, devait être fait une reine, et non un roi, et un son stable aurait dû être présenté au tonique juste sous la forme d'un roi; intervalles - sous la forme de figures masculines et féminines vêtues de vêtements de la Renaissance, dont l'apparence indique assez bien la nature du son de l'intervalle; en même temps, les consonances sont présentées sous forme de personnages féminins (la troisième est une jolie fille rustique, la cinquième est une fille au visage de madone, les sixièmes sont des femmes en costumes de théâtre des héroïnes d'une tragédie classique ), et les dissonances sont masculines (un quart est un jeune chevalier courageux, un grand et un petit septièmes sont deux messieurs dégingandés ridicules, semblables au personnage de G. Vitsin du film "Twelfth Night", le triton est un bouffon espiègle, etc.); cluster - sous la forme d'un chat maléfique, etc.

La méthode traditionnelle d'enseignement du solfège ne reconnaît pas toujours l'utilisation d'aides visuelles, et cela s'avère parfois justifié. Ainsi, la représentation des durées sous forme de morceaux de pomme coupée (entier - moitiés - quarts - huitièmes) présentée dans le manuel de L. Abelyan (et ayant une histoire assez longue) est unanimement reconnue comme infructueuse, car elle interfère avec apprendre aux enfants à pulser en quarts ou en huitièmes ; néanmoins, les principales durées utilisées dans l'enregistrement musical, en particulier dans les textes musicaux pour l'enseignement primaire, sont les quarts, et la pulsation va généralement en quarts (quart \u003d deux huitièmes, moitié \u003d deux quarts, ensemble \u003d quatre quarts), moins souvent - en huitièmes (cependant, les tailles avec huitièmes - 6/8, 3/8 - apparaissent dans le matériel didactique au plus tôt en troisième année, bien qu'elles puissent se retrouver dans les ouvrages par spécialité encore plus tôt). Sur la base de la figure ci-dessus, l'enfant peut penser qu'il faut toujours pulser sur des nombres entiers (puisqu'ils sont la base, et les autres en sont des dérivés), ce qui est presque impossible.

2.4 Formes ludiques d'éducation, leur rôle dans le travail avec les enfants en âge d'aller à l'école primaire

Dans la pédagogie moderne, on assiste à un rejet de plus en plus décisif du système traditionnel classe-leçon d'organisation du processus pédagogique, d'optimisation du processus pédagogique (surtout pour les plus jeunes) en se référant à de nouvelles méthodes, notamment ludiques.

Les méthodes d'enseignement par le jeu visent à apprendre aux élèves à prendre conscience des motifs de leur enseignement, de leur comportement dans le jeu et dans la vie, c'est-à-dire former des objectifs et des programmes de leur propre activité indépendante et prévoir ses résultats immédiats. La théorie psychologique de l'activité distingue trois principaux types d'activité humaine - le travail, le jeu et l'éducation. Toutes les espèces sont étroitement liées. L'analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur la théorie de l'émergence du jeu dans son ensemble permet de présenter l'éventail de ses finalités pour le développement et l'épanouissement des enfants. Le jeu est objectivement une école primaire spontanée, dont le chaos apparent offre à l'enfant la possibilité de se familiariser avec les traditions du comportement des personnes qui l'entourent. Les enfants répètent dans des jeux ce qu'ils traitent avec toute leur attention, ce qu'ils ont à observer et ce qui est à leur disposition pour comprendre. C'est pourquoi le jeu, selon de nombreux scientifiques, est un type d'activité sociale en développement, une forme de maîtrise de l'expérience sociale, l'une des capacités complexes d'une personne. D. B. Elkonin pense que le jeu est de nature sociale et de saturation directe et qu'il est censé refléter le monde des adultes. Appelant le jeu "l'arithmétique des relations sociales", Elkonin interprète le jeu comme une activité qui se produit à un certain stade, comme l'une des principales formes de développement des fonctions mentales et des moyens pour un enfant d'apprendre le monde des adultes. Le jeu est le régulateur de toutes les positions de vie de l'enfant. L'école du jeu est telle que l'enfant y est à la fois élève et enseignant. La théorie de l'éducation nourricière apparue dans le système éducatif soviétique a intensifié l'utilisation des jeux dans la didactique des systèmes préscolaires, mais n'a pratiquement pas apporté le jeu aux étudiants, aux adolescents et aux jeunes. Cependant, dans la pratique sociale de ces dernières années en science, le concept de jeu est appréhendé d'une manière nouvelle, le jeu s'étend à de nombreux domaines de la vie, le jeu est accepté comme une catégorie scientifique générale et sérieuse. C'est peut-être pour cette raison que les jeux commencent à entrer plus activement dans la didactique. De la divulgation du concept du jeu par des enseignants, des psychologues de diverses écoles scientifiques, on peut distinguer un certain nombre de dispositions générales:

Le jeu est un type indépendant d'activité de développement pour les enfants d'âges différents.

Le jeu des enfants est la forme la plus libre de leur activité, dans laquelle le monde qui les entoure est réalisé, étudié, un large champ est ouvert à la créativité personnelle, à l'activité de connaissance de soi, à l'expression de soi.

Le jeu est la première étape de l'activité d'un enfant d'âge préscolaire, l'école d'origine de son comportement, l'activité normative et égale des jeunes écoliers, adolescents, jeunes, qui changent leurs objectifs à mesure que les élèves grandissent.

Le jeu est la pratique du développement. Les enfants jouent parce qu'ils se développent et se développent parce qu'ils jouent.

Le jeu est la liberté de se révéler, de se développer en se basant sur le subconscient, l'esprit et la créativité.

Le jeu est le principal domaine de communication pour les enfants; il résout les problèmes des relations interpersonnelles, acquiert de l'expérience dans les relations entre les personnes.

De nombreux chercheurs écrivent que des modèles dans la formation d'actions mentales basées sur le matériel de l'éducation scolaire se retrouvent dans les activités de jeu des enfants. Dans celui-ci, la formation des processus mentaux s'effectue de manière particulière: processus sensoriels, abstractions et généralisations de la mémorisation arbitraire, etc.

Le jeu n'est pas conditionné par des apprentissages particuliers (attention, discipline, capacité d'écoute) ; le jeu est une forme plus active de travail avec les élèves. Cela permet aux joueurs de se sentir comme les sujets du processus. Le jeu connecte tous les canaux de perception de l'information (à la fois la logique, les émotions et les actions) et ne repose pas uniquement sur la mémoire et la reproduction.Enfin, le jeu est un moyen plus fiable d'apprendre des connaissances. .

Le jeu motive très efficacement l'élève, car il ne vise pas le résultat, mais le processus. Même un étudiant passif se connecte rapidement au jeu. Tout le monde aime jouer, même ceux qui n'aiment pas apprendre. Le jeu active également des activités cognitives. Les règles du jeu déterminent elles-mêmes le cadre disciplinaire. Les joueurs et les équipes les observent en jouant. Lors de la construction d'un jeu, l'enseignant n'a pas à se soucier de vulgariser le contenu du matériel, car le jeu a du sens dans la mesure où tout le monde peut le comprendre. Les jeux en classe permettent à certains d'apprendre la matière au niveau des actions de fond, à d'autres au niveau des connaissances, et d'autres au niveau des conclusions logiques. L'évaluation des connaissances et des actions de l'élève dans la leçon est un élément obligatoire, mais dans le jeu, c'est souhaitable. Mais la forme d'évaluation dans le jeu est préférable au jeu.

Il est à noter que la forme du jeu ne rentre pas toujours dans l'espace de la leçon. Premièrement, l'algorithme du processus de jeu ne coïncide pas avec l'algorithme de la leçon. La leçon est basée sur 4 étapes : actualisation des connaissances acquises (enquête sur le matériel passé), transfert des connaissances (explication du nouveau matériel), consolidation (formation et devoirs) et évaluation. Le jeu se développe de manière différente : l'organisation de l'espace de jeu (explication des règles, organisation des équipes), les actions de jeu (pendant le jeu, les connaissances nécessaires sont mises à jour, les compétences nécessaires sont formées et la cognition active est effectuée), résumant les résultats (organisation d'une situation de réussite) et l'analyse du jeu (conclusions théoriques).

Deuxièmement, le mécanisme même d'obtention des connaissances est différent. En classe, les élèves reçoivent des connaissances théoriques afin d'en faire leur propre expérience, et dans le jeu, ils acquièrent de l'expérience afin d'en tirer des connaissances théoriques.

Troisièmement, la durée de la leçon correspond clairement aux paramètres de la psyché : 5-10 minutes pour l'organisation de l'attention soutenue pendant l'enquête, 15-20 minutes d'attention soutenue pour expliquer le nouveau et 10-15 minutes d'attention résiduelle pour s'entraîner; et le cadre du jeu correspond à sa logique interne et au temps de fatigue physiologique. Dans chaque jeu, l'intensité des processus physiologiques et mentaux est différente, et donc le moment de leur mise en œuvre est différent.

L'apprentissage par le jeu ne peut pas être le seul dans le travail éducatif avec les enfants. Il ne forme pas la capacité d'apprendre, mais, bien sûr, développe l'activité cognitive des écoliers. Outre le développement et la correction des processus cognitifs proprement dits (pensée, imagination, mémoire en tant que tels), il est nécessaire d'assurer la formation d'une qualité aussi importante que le relâchement, l'émancipation.

L'importance de former l'émancipation cognitive des écoliers se pose à propos de la situation assez typique suivante. Il s'avère souvent que des enfants assez vifs d'esprit et même avertis dans l'environnement extrascolaire habituel (dans les jeux, dans la communication entre eux) se révèlent soudainement lents d'esprit dans un environnement éducatif et cognitif (en classe, dans les exercices pratiques, lors des devoirs). Avec des diagnostics psychologiques minutieux, ces enfants, en règle générale, ne révèlent aucun autre défaut dans la structure des processus cognitifs, indiquant des lacunes importantes dans leur développement, cependant, des difficultés émotionnelles et de communication personnelle sont identifiées qui empêchent l'enfant d'être pleinement impliqué dans les activités éducatives et cognitives. . Dans de nombreux cas, il s'avère également que des lacunes individuelles, parfois assez importantes, dans le développement des processus cognitifs proprement dits sont associées à des difficultés prononcées du plan indiqué: des blocages émotionnels et personnels-communicatifs semblent reposer sur les processus cognitifs. Ils les empêchent de se manifester et de se développer non seulement en classe, mais aussi dans l'entraînement par le jeu des processus cognitifs : ces enfants préfèrent rester silencieux, se comportent assez passivement et refusent souvent d'effectuer des tâches de jeu. Dans ce cas, leur asservissement cognitif (c'est-à-dire la contrainte dans le fonctionnement de leurs processus cognitifs avec la sécurité relative de la structure opérationnelle) agit comme le principal obstacle. Au lieu de cela, il est nécessaire de former la qualité opposée - l'émancipation cognitive.

Le terme "émancipation cognitive" fait référence à la possibilité d'un fonctionnement libre et actif des processus cognitifs de l'enfant en utilisant le maximum de son potentiel. Cela nécessite, d'une part, l'élimination des barrières émotionnelles et de communication personnelle de l'enfant associées à la mise en œuvre de processus cognitifs, et, d'autre part, l'acquisition d'une expérience complète et émotionnellement sûre du fonctionnement des processus cognitifs en utilisant le maximum de capacités : lorsque l'enfant peut exprimer librement diverses hypothèses, rechercher librement des moyens de résoudre certains problèmes cognitifs et, de ce fait, recevoir un soutien émotionnel positif, communiquer avec ses pairs et se montrer en tant que personne.

Les cours visant à la formation de l'émancipation cognitive sont mieux réalisés de manière ludique - en utilisant du matériel simple, quotidien et accessible sur lequel vous pouvez apprendre aux enfants à isoler un problème, analyser la manière de résoudre un problème, rechercher différentes approches pour accomplir des tâches, prendre conscience des raisons d'éventuels échecs, comparer sa décision avec le travail de ses pairs, argumenter sa décision. Ensuite, les compétences acquises de relâchement cognitif sont transférées par l'enfant à un matériel pédagogique plus complexe.

2.5 Le syncrétisme comme caractéristique dominante des méthodes modernes d'enseignement du solfège

Les méthodes modernes d'enseignement de diverses matières (tant dans l'enseignement général que dans les écoles de musique) se caractérisent par une approche intégrée de l'apprentissage, ou syncrétisme. Le syncrétisme doit être compris comme la volonté de pratiquer et de développer plusieurs compétences à chaque cours, et non une seule, ainsi que de combiner plusieurs types d'activités en classe.

Lors de l'enseignement du solfège, une combinaison unique de différentes sections de ce cours, l'utilisation de formes de travail combinées, par exemple, le développement de la perception musicale (analyse auditive) et des compétences d'intonation vocale, est efficace; déterminer à l'oreille les pas des gammes de ladotonalités, chants, intervalles, accords et consonances de leurs chaînes, puis les répéter d'une voix avec le nom des sons, en jouant sur un instrument de musique dans la tonalité originale et en transposition ; éducation à la perception musicale et à la dictée; un compte rendu de ce qui a été entendu; utilisation du matériel perçu pour la composition, etc.

Toutes les grandes sections du solfège doivent être impliquées dans chaque leçon : analyse auditive, divers exercices d'entraînement (intonation, rythmique, etc.), divers travaux de chant et de création (interprétation et écriture), dictée, travail sur la maîtrise des bases dispositions théoriques .

Si l'enseignant omet au moins une des sections principales de la leçon, il y a alors une stagnation dans le développement des compétences ou des capacités musicales. Il convient de tenir compte du fait que les cours de solfège conformément au programme ont lieu dans la plupart des cas une fois par semaine. Si l'une ou l'autre section du solfège tombe sur plusieurs leçons consécutives, il peut y avoir un risque de perdre les compétences acquises.

L'utilisation de méthodes d'enseignement aussi efficaces que les formes combinées de travail, la transposition, l'enchaînement, l'exécution par cœur, etc. intensifie les cours, contribue au développement rapide des élèves. Les techniques d'enseignement, avant de commencer à travailler sur le développement des compétences et des capacités, doivent également être enseignées systématiquement. Par exemple, la méthode de stimulation n'est utile pour développer le métro-rythme et le tempo qu'à partir du moment où elle se transforme en une action réflexe libre à la suite d'un entraînement méthodiquement systématisé.

L'intensification de l'enseignement du solfège moderne est facilitée par l'utilisation généralisée d'instruments de musique (piano, instruments de musique dans la spécialité, divers groupes d'orchestre, d'ensemble et de percussion indépendants et d'accompagnement), d'équipements musicaux (métronome, diapason), d'aides pédagogiques techniques ( tableaux de formation lumière, son et combiné, magnétophones et lecteurs - et maintenant aussi lecteurs de CD, rétroprojecteurs, filmoscopes, épidiascopes, etc.), aides visuelles, polycopiés, dans les classes élémentaires - également des jeux.

Encore plus importante à l'étape actuelle est la capacité de l'enseignant à établir des liens interdisciplinaires, en particulier avec la spécialité. Le solfège crée les conditions préalables nécessaires à l'interprétation et à la créativité de la composition, ce qui nécessite le développement de la pensée musicale, de la musicalité et de l'activité créative, tous les aspects de l'audition musicale, de la mémoire, des représentations auditives internes, ainsi que le développement de toute la gamme des compétences nécessaires pour l'activité musicale et l'approfondissement des connaissances théoriques . Tout cela devrait être défini au stade initial de la formation.

3. Les spécificités de l'enseignement du solfège dans les premières années de l'école de musique

Ce chapitre est consacré à une analyse comparative d'un certain nombre d'aspects de l'enseignement du solfège au stade initial sur la base du manuel "Solfeggio" de A. Baraboshkina pour les classes 1 et 2 de l'école de musique (, ) et du manuel "Nous jouons, composer et chanter" pour les classes 1 et 2 de l'école de musique Zh. Metallidi et A. Pertsovskaya (, ).

Ces deux manuels ont été créés par des enseignants de Leningrad-Pétersbourg et tous deux sont activement utilisés dans le processus d'apprentissage.

Le manuel d'A. Baraboshkina, dont la première édition a été publiée dans les années 1960, qui est déjà devenu un classique (l'enseignement sur sa base est toujours en cours dans un certain nombre d'écoles de musique pour enfants), se caractérise par une approche traditionnelle de l'enseignement de ce sujet, une quantité relativement faible de matériel théorique lui-même et en même temps une présentation et une structuration très compétentes et précises.

Le manuel de Zh. Metallidi et A. Pertsovskaya, dont la première édition est parue au tournant des années 1980-90, est conçu pour un cours plus intensif d'étude du solfège et, en outre, apparemment, pour les enfants ayant des connaissances musicales préscolaires. formation. De plus, ses compilateurs ne sont pas tant des enseignants que des compositeurs, ce qui a laissé une empreinte sur la présentation du matériel pédagogique et les spécificités de la formulation des tâches.

.1 Introduction aux éléments de base du langage musical

Durée

Dans le manuel de Baraboshkina, la connaissance des durées commence dès la première leçon. Ce sont les durées les plus faciles à comprendre et à percevoir - les quarts et les huitièmes. Des illustrations illustrant ces durées sont données directement dans le texte. La perception des durées par les élèves passe par des exercices spéciaux - la récitation de comptines (par exemple, "Lambs-hard-horned") avec le battement de rythme. Les élèves sont amenés à comprendre que le rythme est composé de séquences de sons (ou, dans ce cas, de syllabes) de longueurs différentes - certains sont plus courts, d'autres plus longs. Au-dessus des syllabes plus courtes dans le texte se trouvent des huitièmes, au-dessus des plus longues - des quarts. Un tel mouvement méthodique est très compétent, car il aide les élèves à apprendre des concepts inconnus à travers quelque chose de familier (des durées musicales à travers le son des syllabes dans un poème, que l'enfant connaît peut-être déjà dans les livres). Cependant, les étudiants ne se familiarisent pas immédiatement avec le regroupement des huitièmes (uniquement au paragraphe 12). Les demi-notes (et les demi-notes pointées) sont introduites encore plus tard, tandis que les noires pointées et les notes entières ne sont introduites que dans le programme de deuxième année. L'étude des durées est étroitement liée à l'étude du rythme et des mètres.

Dans le manuel Metallidi en première année, quart, huitième et demi sont étudiés en une seule leçon; peu de temps après, les doubles croches sont introduites (sur lesquelles l'accent est mis dans le programme de 2e année) - jusqu'à présent uniquement comme un exercice pour jouer du piano, car la perception et l'exécution de ces durées nécessitent certaines compétences techniques et entraînent des difficultés ( y compris dans les classes professionnelles). Dans la deuxième classe, des durées avec des points et des rondes sont également introduites. L'étude des durées va aussi du familier à l'inconnu (la perception des durées par la mélodie des chansons familières à l'enfant), de l'applaudissement ou du tapotement du rythme (qui sera abordé dans le paragraphe suivant).

Les pauses dans le manuel de Baraboshkina sont introduites presque parallèlement aux durées ; dans le manuel Metallidi - déjà lorsque les durées auxquelles ces pauses sont égales en longueur sont apprises. C'est-à-dire que dans le manuel de Baraboshkina, il y a d'abord une connaissance des pauses de huitième et de quart, et seulement ensuite (lorsque les demi-notes ont déjà été passées) - avec la moitié; le silence entier est introduit dans la deuxième classe en parallèle avec la note entière. Dans le manuel Metallidi, une demi-pause est introduite avec un quart et un huitième (puisque la demi-durée est passée avec un quart et un huitième); ensemble et seizième - pas plus tôt que la deuxième classe. Dans le manuel de Baraboshkina, la connaissance des pauses passe par le texte - musical et poétique (la chanson "Chatterboxes", imitant un dialogue, où une pause marque un changement de remarques). Dans le manuel Metallidi, les pauses sont étudiées parallèlement à l'introduction, et on suppose qu'au moment où les pauses sont étudiées, l'élève possède déjà des compétences en direction (dans le manuel de Baraboshkina, les exercices de direction sont introduits plus tard); l'assimilation des pauses passe également par le matériau musical (mais déjà isolé du texte poétique qui l'accompagne).

Rythme et signature rythmique

Le thème des durées est étroitement lié au thème du motif rythmique et au thème du mètre.

À Baraboshkina, le motif rythmique est introduit à partir du 2e paragraphe (la quatrième leçon consécutive). Un exemple de changement de motif rythmique est donné dans des chants composés des mêmes sons, mais ayant un motif rythmique différent. En même temps, dans les exemples, la taille n'est pas indiquée pendant longtemps et la ligne de barre n'est pas mise.

Dans le manuel Metallidi, la ligne de mesure est présente dès les premières leçons, car le manuel est conçu pour des enfants plus préparés, cependant, les «durées sur cordes» sont conservées longtemps dans les exercices - un motif rythmique écrit séparément sous le Personnel.

Dans les deux prestations, conformément aux exigences du programme, seules trois tailles sont introduites (et toutes les 3 sont en première année) : 2/4, 3/4 et 4/4.

La notion de rythme est introduite par des exercices physiques : on demande d'abord aux élèves d'applaudir au rythme de la mélodie jouée ou de montrer des temps forts et faibles avec un mouvement de la main (concepts qui sont également introduits assez tôt).

Remarques

Le manuel de Baraboshkina est conçu pour les enfants qui ne connaissent pas la musique; manuel Metallidi - pour ceux qui connaissent déjà les notes. Par conséquent, dans le manuel Metallidi, il n'y a pas d'exercices visant à apprendre à écrire des notes, bien que des devoirs pour copier l'un ou l'autre exemple musical dans un cahier soient donnés (ce qui est plus susceptible d'être lié non pas au développement des compétences en écriture, mais à la mémoire formation).

Apprendre à lire et à écrire des notes dans le manuel de Baraboshkina est l'un des aspects les plus importants de l'enseignement de la culture musicale. Des exercices de réécriture de notes accompagnent chaque leçon ; remarquable est la remarque "écrire des notes magnifiquement, comme dans un livre" - qui est liée non seulement au désir d'apprendre à un élève à écrire correctement des notes, mais aussi au culte de la calligraphie qui prévalait dans les années 1960 à l'école primaire (maintenant hors de propos en raison de l'informatisation universelle ; peut-être en raison de la diffusion des éditeurs de musique parmi les musiciens - les utilisateurs d'ordinateurs personnels deviendront bientôt inutiles et l'appel "à écrire des notes magnifiquement").

L'apprentissage de la lecture des notes selon le manuel de Baraboshkina commence progressivement, le matériel est donné à petites doses (en supposant que chez les jeunes enfants de 6 à 7 ans qui ne savent toujours pas lire ou écrire, la maîtrise de la notation musicale entraînera des difficultés correspondantes associées au sous-développement de la motricité fine compétences de la main, etc.).

À partir du deuxième paragraphe du manuel de la première année, une portée et une clé de sol sont introduites (afin d'apprendre aux enfants à représenter ce symbole plutôt complexe, des exercices séparés sont introduits qui ressemblent à du travail dans un cahier).

Les premières notes qui sont passées - selet Fpremière octave . Cela est dû non seulement au fait que les noms de ces notes sont contenus dans le mot solfègeet donc ils sont les plus faciles à retenir, mais aussi avec le fait que les deux notes sont dans le registre médian et sont faciles à chanter pour les aigus et les altos. La présentation des notes est également liée à la hauteur des voix des enfants : chaque note que vous apprenez doit non seulement pouvoir écrire, mais aussi savoir lire (c'est-à-dire chanter correctement). De plus, la familiarité avec la note seldirectement lié à la familiarité avec la clé de sol (clé sol): les deux sont écrits sur la même règle. Sur l'exemple des notes selet Fl'élève apprend que des notes peuvent être écrites à la fois sur les règles et entre elles.

Immédiatement après les notes selet F(ou pratiquement avec eux) des notes sont introduites mi, réet la. Ce nombre de notes est suffisant pour apprendre des mélodies-chants simples, et de plus, dans leur écriture, ces compétences sont élaborées et fixées, comme dans l'écriture de notes. selet F- par exemple, le principe "sur la ligne ou entre les lignes". Pour ces notes, les radicaux sont toujours dirigés vers le haut, leur orthographe est plus ou moins uniforme. En se familiarisant avec ce petit nombre de notes, les élèves peuvent inconsciemment faire une observation utile qui est importante pour une connaissance approfondie de la littératie musicale : la hauteur d'une note est liée à sa position sur la portée (plus la note est haute, plus elle sonne haut ).

Dans la quatrième partie du paragraphe 2 du manuel de la première année, des notes plus difficiles à percevoir sont introduites. siet avant quepremière octave. La difficulté pour les écrire et les mémoriser est que sile calme regarde déjà vers le bas, pas vers le haut, mais avant queécrit sur une règle supplémentaire sous la portée.

La clé de fa dans le manuel de Baraboshkina est déjà introduite lorsque les élèves ont suffisamment de compétences pour lire la musique en clé de sol et lorsque les sujets des sons stables et de l'accompagnement commencent à être pris en compte dans le programme. Les étudiants sont immédiatement invités à comprendre qu'en clé de fa, en règle générale, des notes d'accompagnement sont écrites, des notes pour la main gauche.

Les concepts de majeure et de mineure sont introduits dans les deux manuels en première année et assez tôt. La première connaissance de ces modes dans les deux cas est associée à la nature de la musique (plus énergique - majeur, plus tendre et triste - mineur). De plus, le manuel de Baraboshkina contient des exercices très utiles - des exemples musicaux appariés, composés presque des mêmes sons, mais différant d'un demi-ton par la hauteur de l'une des notes (troisième étape). Cela illustre la principale différence entre mineur et majeur.

Dans les deux manuels, le concept de la mineure harmonique est introduit en deuxième année (car ce n'est qu'à partir de la deuxième année que les élèves maîtrisent plus ou moins bien les notions de gamme, de mode, de sons stables et instables ; puisque le septième degré instable joue un rôle important dans le mineur harmonique, il est vraiment plus opportun de le faire passer à ceux qui connaissent déjà les sons d'introduction et connaissent bien les étapes). Mais dans le manuel de Metallidi, le mineur harmonique n'est pas un sujet à part : toutes les tonalités mineures qui passent en deuxième classe sont données en trois types à la fois (mineur naturel, harmonique et mélodique). Cela est peut-être dû aux spécificités du programme dans la spécialité: en règle générale, lors de l'étude des gammes dans la spécialité, l'étudiant doit jouer exactement trois types de gammes mineures à la fois.

En lien avec le mode, se pose le problème des sons stables et instables. Si dans le manuel de Baraboshkina le concept même de «gamma», «étapes», «sons stables et instables» n'est introduit qu'à la fin de la première année, et les concepts de sons d'introduction n'apparaissent qu'en deuxième année, dans le manuel Metallidi tout cela est également donné de manière plus intensive. Baraboshkina et Metallidi introduisent le concept de tonique assez tôt.

Dans le manuel Metallidi, une place importante est donnée au travail avec les sons stables, en particulier leur chant (ce qui prépare l'élève à appréhender la relation entre sons stables et instables, l'attraction de l'un vers l'autre, la résolution, etc.).

Clés

Le concept de tonalité dans le manuel de Baraboshkina est introduit en première année après les paragraphes sur le mode, le tonique et les altérations. A travers le concept de mode, le concept de tonalité est également introduit : « Tous les sons qui s'accordent avec la tonique forment une tonalité. Ainsi, l'accent est mis principalement sur les associations auditives des étudiants.

La première tonalité introduite dans le manuel de Baraboshkina est le sol majeur (dans le manuel de Metallidi - do majeur, c'est-à-dire la tonalité sans signes). Dans le manuel Metallidi, les tonalités sont introduites comme suit : dans la première classe - do majeur, ré majeur, sol majeur et fa majeur, dans la seconde - mineure parallèle à la précédente (d'abord sans signes, puis avec un, puis avec deux , et d'abord avec des dièses, puis avec des bémols). Dans la deuxième classe, dans les deux manuels (à la fois Baraboshkina et Metallidi), le concept de clés parallèles est introduit, mais si Baraboshkina est le sujet d'un paragraphe, les clés de Metallidi analysées dans la deuxième classe sont données par paires (G majeur - E mineur, fa majeur - ré mineur, si bémol majeur - sol mineur).

A l'étude de chaque tonalité dans le manuel Metallidi, sont associés la désignation des pas, des triades, des sons d'introduction et le chant des sons stables. Le matériau musical représentant chaque tonalité est construit sur le développement accidentel du matériau traité (ce qui est également typique du manuel de Baraboshkina).

Les deux manuels comportent des devoirs pour l'identification de la tonalité par des signes toniques et clés.

Triade

Dans le manuel de Baraboshkina pour la première année, la préparation à l'étude de la triade commence dans le paragraphe sur le concept de tonalité (une tâche pour régler l'oreille, où des notes disposées par triades sont utilisées). À la fin des exemples de chants, des notes de la triade tonique de la clé dans laquelle tel ou tel exemple est écrit sont données, et il est recommandé à l'étudiant de les chanter et de les mémoriser.

Le concept d'accord s'avère être lié à la triade dans le manuel de Baraboshkina (bien qu'un accord ne soit pas nécessairement une triade); l'accord est démontré dans l'accompagnement des exemples musicaux donnés dans le paragraphe. Le concept de «sons durables» s'avère être lié à la triade du manuel de Baraboshkina.

Ni le manuel de Baraboshkina ni le manuel de Metallidi ne donnent d'exemples de triades augmentées et diminuées.

Les inversions de triade sont étudiées en troisième année, parce que. c'est en troisième que les élèves se familiarisent avec la sixième (l'intervalle qui forme les sons extrêmes lors de l'inversion des triades). De la même manière, pas avant la troisième année, les élèves se familiarisent avec les triades des autres étapes. Dans les écoles avec une éducation de cinq ans (pour adultes), les triades sous-dominantes et dominantes, les triades d'autres niveaux d'échelle, les inversions de triades et la connexion entre les inversions de triades de différents niveaux sont données immédiatement dans les première et deuxième années, et parfois les élèves sont même initiés aux notions de « phrases plagales », « tours authentiques », « triade en position tierce », « triade en cinquième position », « triade en position fondamentale », habituellement étudiées au lycée dans le cursus harmonie et musique théorie, ou même au-delà du programme de l'école de musique pour enfants. Cela s'explique par le fait qu'il est plus facile pour les étudiants adultes que pour les enfants d'étudier la théorie en raison de la plus grande formation de leur intellect.

En même temps, dans le manuel Metallidi, déjà dans le manuel de la 1ère année dans la troisième tonalité que les étudiants doivent parcourir (sol majeur), la tâche est donnée de sélectionner un accompagnement à la mélodie proposée (exercice 114) à partir du accords donnés (constituant la séquence T 5/3 -S 6/4-RÉ 6). Au moment où cet exercice est terminé, les élèves sont déjà familiarisés avec les sons stables (étapes I, IV, V du mode), mais rien n'est dit sur la connexion de ces accords avec les sons stables. Des tâches similaires (pour sélectionner un accompagnement à la mélodie à partir des accords de la séquence ci-dessus) sont également données avec le passage ultérieur de tonalités (fa majeur, ré majeur, etc.) par les élèves (tâches 152, 157, 179). Ainsi, les élèves s'entraînent à l'audition harmonique.

Intervalles

Tant dans le manuel Metallidi que dans le manuel de Baraboshkina, l'étude des intervalles conformément au programme tombe sur la deuxième année d'études, mais la préparation à l'étude des intervalles commence déjà en première année.

Dans le manuel de Baraboshkina pour la première année, la préparation au chant et à la perception des intervalles commence par le paragraphe 10 («Un saut pour deux notes»). Jusqu'à présent, le matériel musical présenté dans les paragraphes a été construit sur le mouvement le long de la gamme (ascendant et descendant) - le concept même de "gamma" est cependant introduit dans ce manuel à la fin de la première année. Cependant, le chant, qui contient le mouvement le long du tiers, est déjà contenu au paragraphe 8, où apparaît une mélodie, construite sur trois sons voisins (la mélodie elle-même est construite de telle manière qu'elle contient tout le matériel couvert par ce temps - un changement de motif rythmique, des pauses - et un nouveau mouvement mélodique s'y ajoute : un saut d'une tierce ; en même temps, la notion de « tierce » n'a pas encore été introduite). Le matériau est la chanson folklorique «Family», qui est déjà devenue un classique, qui apparaît en outre dans divers manuels - y compris le manuel de Metallidi.

Dans les deux manuels, les intervalles sont associés à des sons stables et instables du mode. L'explication de deux types de tierces par les accords toniques du majeur et du mineur du même nom est déjà devenue un classique, les quintes - par la distance entre les sons extrêmes de l'accord parfait ou par la distance du tonique au dominant. Le quatrième intervalle est généralement introduit au plus tôt lorsque les élèves apprennent le concept de sous-dominant ou le quatrième degré du mode. Les intervalles de sixième et septième sont étudiés dans les classes plus anciennes en raison de la connexion du premier intervalle avec l'inversion de la triade (accord de sixième et accord de quartz-sext), et le second - avec le concept de l'accord de septième (qui est difficile à percevoir et à mémoriser dans les classes inférieures, car il se compose de quatre sons, alors que comme dans les classes inférieures, les élèves ne sont encore capables de distinguer à l'oreille que les accords de trois sons) et ses inversions (dont l'assimilation nécessite une plus solide connaissance des intervalles de la seconde à la sixième). Le concept d'octave chez les élèves du primaire, en règle générale, n'est pas associé à un intervalle, mais à un registre (première octave, petite, etc.); mais si, dans l'étude des triades, on rapporte une triade étendue, il faut parler d'une octave comme d'un intervalle.

Non, intervalles décimaux, etc. sont étudiés au lycée (bien que, par exemple, les enfants apprenant à jouer de la clarinette reçoivent la notion d'intervalle duodécime au cours de leurs cours de spécialité en raison des spécificités de la commutation des registres sur cet instrument).

Dans le manuel de Metallidi pour la deuxième année, la connaissance des intervalles est très intensive. Les auteurs du manuel pensent probablement que si, en deuxième année, les élèves ont déjà l'expérience de jouer de la musique à deux voix (à la fois au cours du solfège et au cours des cours de chorale), ils sont déjà suffisamment préparés à la perception des intervalles. . Bien que les lignes directrices du manuel (p. 77 et suivantes) disent qu'il est conseillé d'expliquer d'abord le sens du mot "intervalle" en utilisant des exemples de la vie quotidienne ; les intervalles sont présentés par les auteurs du manuel comme des "briques" à partir desquelles mélodies et accords sont construits. Les concepts d'intervalles "mélodiques" et "harmoniques" sont immédiatement introduits - sur la base d'exemples musicaux. En relation avec les intervalles harmoniques (lorsque deux sons sonnent simultanément), les notions de "dissonance" et de "consonance" sont introduites à l'aide de l'exemple de deux morceaux, dont l'un - un chant lyrique géorgien à deux voix - est construit sur des consonances (sextes et tiers), et le second est un court piano grotesque la pièce du compositeur moderne "Bulldog Walks on the Pavement" - sur les dissonances (secondes et tritons). Les étudiants doivent immédiatement développer des compétences pour construire des intervalles à partir de n'importe quel son de haut en bas.

Les élèves voient des intervalles de prima à octaves. Chacun des intervalles est illustré par du matériel musical. L'ordre d'étude des intervalles est le suivant. Les premiers intervalles que les enfants connaissent sont la prima et l'octave (bien que l'octave soit assez difficile à chanter, elle est facilement reconnaissable à l'oreille). Ensuite, les élèves se familiarisent avec le deuxième et le cinquième - le deuxième est facile à retenir en raison de son son spécifique, et le cinquième est l'un des intervalles sur lesquels la triade est construite. Les tiers et les quarts sont passés après avoir maîtrisé le cinquième, et les deux intervalles (troisième et quatrième) sont expliqués à travers la structure de la triade (troisième - jusqu'au début de la triade, quatrième - jusqu'aux cinquième et premières étapes de la triade étendue). Sur l'exemple d'une tierce, l'élève se familiarise avec la notion de grand et petit intervalle. Le manuel Metallidi, comme le manuel Baraboshkina, part du principe que l'élève a déjà imprimé ces intervalles dans sa mémoire musicale grâce au matériel abordé et, éventuellement, aux cours de sa spécialité.

Des illustrations musicales pour chaque intervalle sont sélectionnées afin de familiariser les étudiants non seulement avec le son de l'intervalle lui-même, mais aussi avec ses possibilités stylistiques et expressives (quelle humeur de la mélodie donne la nature du son de tel ou tel intervalle dans une harmonie ou position mélodique).

Le manuel de Baraboshkina pour la deuxième année n'introduit pas les concepts "d'intervalles harmoniques" et "mélodiques", et en soi l'étude de la théorie associée aux intervalles occupe une place plutôt modeste. Néanmoins, le matériel musical du manuel contient de nombreux exercices qui préparent progressivement l'élève à la perception et à l'intonation de certains intervalles. Dans le manuel Baraboshkina en deuxième année, il est censé fonctionner uniquement avec des intervalles de triade (cinquième et troisième) et un quart.

3.2 Exercices pour développer les compétences musicales de base des élèves

Apprendre à lire sur une feuille. Transposition

Les exercices préparatoires à la lecture à vue et les exercices à la lecture à vue occupent une place importante dans le cours de solfège, et dans les deux manuels, ils occupent une place importante.

Dans le manuel de Baraboshkina pour la première année, le concept de solfège, c'est-à-dire chanter avec des notes, est introduit dès les premières leçons (lorsque l'élève connaît déjà cinq notes - suffisamment pour composer des mélodies simples). De plus, de nombreux exercices sont donnés pour s'assurer que les étudiants ont une connexion fixe dans l'esprit de la position de la note sur la portée et de la hauteur de son son.

Tous les exercices de chant à vue des deux manuels sont conçus pour cela. de sorte que dans le matériel musical présenté dans ces exemples, le matériel théorique appris dans les leçons (déplacement le long d'une triade, pas de chant, etc.) est élaboré et consolidé. De plus, selon une longue tradition, les exemples de chant à vue incluent le folk musique de pays différents (mélodique dont les mouvements ne s'écartent cependant pas trop des principes classiques). Le matériel de chant à vue est censé être appris par cœur, ce qui entraîne la mémoire musicale.

Dès les premières leçons, les deux manuels introduisent la notion de transposition (il est proposé de chanter telle ou telle mélodie plus bas ou plus haut, ainsi que de la reprendre au piano à partir de différentes tonalités). La tâche qui est donnée dans le manuel de Baraboshkina presque dès les premières leçons (sélection de mélodies à partir de toutes les touches) semble être utile, grâce au commentaire qui lui est fourni: «Si une touche blanche à un endroit ou à un autre de la mélodie sonne moche, essayez d'utiliser le noir le plus proche. Ainsi, l'étudiant forme son oreille (y compris avec l'aide de la maîtrise de soi) et apprend à naviguer sur le clavier du piano, bien que le manuel de Baraboshkina ne suppose pas un jeu de piano aussi utile que le manuel de Metallidi contient.

Formation de l'oreille musicale. Dictées musicales

Dans le manuel Baraboshkina (à la fois pour la première et pour la deuxième année), une attention particulière est accordée à l'accord de l'oreille. Chaque paragraphe commençant par le paragraphe 6 est précédé d'une recommandation de « régler votre audition ». Le réglage de l'audition commence à partir du moment où, parallèlement au mouvement le long de l'échelle, un mouvement le long des intervalles apparaît dans les exercices. Grâce à l'accord de l'ouïe (c'est-à-dire à la mémorisation du son de certaines notes), selon l'auteur du manuel, les triades devraient également être assimilées. Aussi, à travers des exercices de chant et d'écoute en pratique, ce manuel donne, par exemple, quelques caractéristiques importantes de l'accompagnement classique (mouvement tonique - dominant - tonique). Le manuel à deux voix occupe moins de place dans le manuel de Baraboshkina que dans celui de Metallidi, mais les exercices préparatoires au manuel à deux voix sont assez bien présentés. Il est possible que le manuel de Baraboshkina soit basé sur le principe selon lequel les deux voix deviendront plus faciles à apprendre et à mémoriser si l'étudiant a une bonne "audition", c'est-à-dire que l'étudiant se souvient assez fermement du son des notes.

Les dictées musicales sortent du cadre de ce manuel ; on suppose que leur choix dépend des préférences de l'enseignant.

Dans le manuel Metallidi - Pertsovskaya pour la deuxième année, une attention particulière est également accordée aux exercices d'intonation (on suppose qu'ils doivent avoir 5 à 7 minutes dans chaque leçon). Lors de l'étude des touches, il est recommandé de chanter dans un groupe de gammes de durées égales dans différentes tailles, en chantant en chaîne (chaque élève chante l'un des sons de la gamme), en chantant à haute voix et en silence (par exemple, chanter à haute voix uniquement stable ou seulement instables), chanter des gammes sur des tétracordes, chanter des sons stables dans un ordre différent, d'autres pas dans un ordre différent.

Il existe également des exercices d'intonation pour maîtriser les intervalles (intervalles de chant en tant que rapport des étapes de l'échelle, intervalles de chant des sons de haut en bas, exécution d'intervalles clairs, petits et grands) et des triades.

Les exercices auditifs fournis par le manuel Metallidi pour la deuxième année comprennent également la détermination à l'oreille du mode d'une mélodie particulière, le type de mineur, la reconnaissance d'un motif rythmique particulier et d'un intervalle dans des exemples musicaux sonores.

Parmi les dictées du manuel Metallidi, seule la variété rythmique est recommandée : il s'agit d'arranger rythmiquement une mélodie enregistrée au tableau avec un rythme non marqué après l'avoir écoutée. Il est également proposé de déterminer à l'oreille les tétracordes d'une gamme particulière, les sons d'une triade dans un ordre différent, etc.

§ 3.3. Tâches de jeu et de création

Le manuel de A. Baraboshkina n'inclut pas les tâches de création et de jeu, car au moment où ce manuel a été publié pour la première fois, l'attention voulue n'a pas été accordée aux méthodes d'enseignement du jeu.

Dans le manuel de J. Metallidi et A. Pertsovskaya, au contraire, les tâches de jeu et de création apparaissent comme faisant partie intégrante du processus éducatif. Grâce au jeu et à la créativité indépendante, les élèves apprennent mieux les concepts de base et les règles du langage musical.

Ainsi, une grande attention est accordée à la création musicale des élèves, et pas seulement au piano. Peut-être est-ce le désir d'éviter ces difficultés psychologiques qui guettent un jeune musicien qui ne sait pas encore jouer du piano lors d'exercices sur l'instrument en classe, qui a dicté l'introduction par les auteurs du manuel dans le solfège cours de jouer de la musique dans un orchestre de bruit. Les instruments à bruit (cuillères, tambourin, glockenspiel) ne nécessitent pratiquement aucune technique d'exécution et, en même temps, ils sont également inconnus des étudiants de toute spécialité (la spécialité "instruments à percussion" n'existe que dans un nombre très limité d'écoles). La musique jouée dans un orchestre de bruit (accompagnement selon la partition jointe de la partie de piano dirigée par le professeur) aide à développer le sens du rythme (les parties d'instruments de bruit représentent parfois un rythme assez complexe, quelque peu différent de celui de la partie du instrument soliste), mais développe également des qualités de jeu en ensemble (en suivant son rôle et en même temps en écoutant des partenaires), ce qui dans le futur pourra être utile dans les enseignements de la spécialité aux cours supérieurs (où le programme comprend ensemble et musique orchestrale).

De plus, les éléments de composition musicale jouent un rôle important dans le processus éducatif (la tâche consiste à écrire une «réponse» au sujet proposé par l'enseignant - «question», à composer une mélodie pour les couplets proposés). En réalisant ces tâches, les élèves peuvent mettre en pratique toutes les connaissances théoriques (sur les intervalles, le mouvement d'une mélodie, etc.) qu'ils ont acquises dans les cours de solfège.

Sur la base de l'analyse des deux avantages, on peut dire ce qui suit.

Le manuel de Baraboshkina, qui est plus pauvre en matériel, mais plus "épargnant" en termes de travail avec les étudiants et de présentation plus soignée du matériel étudié, peut être recommandé pour une utilisation dans des groupes d'étudiants ayant des capacités musicales moyennes, ou des étudiants, pour une raison quelconque ( peur de l'erreur, faiblesse physique, fatigue, timidité ou quelque chose de similaire) qui ne peuvent pas faire face à la présentation intensive du matériel qui caractérise les manuels plus modernes.

L'allocation Metallidi - Pertsovskaya doit être utilisée dans les groupes où l'on enseigne aux enfants qui sont plus forts ou qui ont une formation musicale préscolaire, ainsi qu'aux enfants qui n'ont pas peur de penser de manière créative et de s'engager dans la créativité. Le programme fourni par ce manuel - assez intensif - leur permettra de travailler à leur plein potentiel et de montrer leurs capacités créatives. L'incapacité de travailler à pleine puissance en classe conduit souvent au fait que les enfants doués et énergiques se désintéressent des cours, deviennent léthargiques, paresseux parce qu'il leur est trop facile d'apprendre et qu'ils ne voient pas l'intérêt d'accorder l'attention voulue à tel apprentissage; la perte de compétences dans le travail avec du matériel pédagogique peut conduire au fait que ces enfants ne seront plus en mesure de travailler avec du matériel vraiment complexe.

Conclusion

L'enseignement du solfège dans les classes inférieures de l'école de musique est un processus complexe et chronophage, qui a ses propres spécificités. Il est important de réaliser le solfège comme une discipline fondamentale qui jette les bases du développement de la pensée musicale chez les élèves.

Lors de l'enseignement du solfège, plusieurs paramètres doivent être pris en compte à la fois. Premièrement, ce sont les caractéristiques de la psychologie de l'enfant: le degré de développement de l'un ou l'autre type de pensée en eux, les modes de cognition et les caractéristiques de perception du monde. Deuxièmement, les capacités musicales réelles des enfants d'un groupe particulier. Enfin, troisièmement, le degré de préparation des enfants à étudier un sujet particulier (la présence ou l'absence de certaines compétences et capacités).

Toutes les matières incluses dans le cours de l'école de musique sont liées au solfège, et le programme de solfège, d'une part, aide à maîtriser d'autres disciplines, d'autre part, il s'appuie sur ces disciplines.

Les caractéristiques psychophysiologiques d'âge des élèves plus jeunes sont une source de difficultés dans l'enseignement du solfège. Par conséquent, la tâche de l'enseignant est d'optimiser le processus d'apprentissage en fonction de cette spécificité psychophysiologique.

Dans un cours de solfège (comme dans un cours de langue étrangère ou maternelle), tous les types d'activités doivent être impliqués : écoute, chant, exercices d'écriture, lecture à vue, travail avec un instrument. Les compétences dans l'enseignement du solfège sont mieux pratiquées avec une approche syncrétique : le développement de l'oreille musicale (le sujet principal des cours de solfège) est formé par le travail non seulement des organes auditifs, mais aussi d'autres organes - les cordes vocales (ce qui est facilité par exercices d'intonation), motricité fine de la main (exercices écrits, travail avec un instrument), autres muscles (tâches de chronométrage, détermination du rythme, qui dans les classes inférieures peuvent ressembler à des croquis en plastique). Le développement de la mémoire musicale est d'une importance non négligeable dans l'enseignement du solfège.

Pour un enfant de 6 à 8 ans entrant dans une école de musique, une grande partie du programme du cours de solfège est difficile en raison du sous-développement de sa pensée abstraite, d'un développement insuffisant de l'oreille musicale. Bien sûr, seuls les enfants ayant une oreille musicale sont inscrits dans les écoles de musique, mais cette capacité est, à de rares exceptions près, dans un état pratiquement sous-développé - il n'y a pas de sensation modale, d'oreille harmonique, il y a souvent des difficultés avec la perception du rythme du métro , les enfants ne savent pas toujours correctement intotone (en raison du sous-développement des cordes vocales). Enfin, lors de l'enseignement de la culture musicale, les enfants sont confrontés au même problème que lors de l'enseignement de la lecture et de l'écriture dans une école d'enseignement général : des difficultés à associer des images visuelles et auditives dans un texte musical. De plus, les difficultés ici sont encore plus grandes que lors de l'enseignement de la lecture: si lors de la lecture d'une lettre particulière, nous ne nous intéressons pas à sa hauteur et à sa durée, alors lors de la lecture de notes, ces deux paramètres doivent être pris en compte. De plus, il est difficile pour les enfants ayant une hauteur relative (qui sont la grande majorité dans une école de musique) de reproduire les notes avec précision sans accorder d'abord leur ouïe et leur voix. Les manuels que nous avons analysés au chapitre 3 fournissent des tâches pour régler l'oreille et la voix, pour développer les compétences de base qui doivent être développées lors du chant à vue dans les premières années des écoles de musique, la capacité de distinguer différents types de mouvements mélodiques dans un texte musical (par gamme, par triade, par intervalles), déterminer les sons et la tonalité stables et instables (selon les signes à la clé et à la tonique), naviguer dans le motif rythmique et être capable de pulser pendant certaines durées lors de l'exécution du texte dans la taille indiquée .

Les compétences requises sont mieux développées chez les élèves plus jeunes avec une approche syncrétique (lorsque plusieurs compétences sont développées simultanément et en étroite relation). En même temps, le moment du jeu est important, car les jeunes enfants ne sont pas encore prêts pour les méthodes d'enseignement "académiques", et en même temps, il leur est plus facile d'apprendre en utilisant des méthodes syncrétiques que les adultes, car leur activité de parole est plus étroitement associée à la plasticité corporelle que chez l'adulte et à la gestuelle. Et comme mentionné précédemment, l'enseignement du solfège a beaucoup en commun avec l'enseignement des types d'activité de parole.

Les tâches ludiques et créatives sont utiles pour enseigner le solfège aux plus jeunes élèves, car elles correspondent au principe du syncrétisme (tous les types d'activités sont impliqués dans le jeu) et aident l'enfant à développer les compétences dont il a besoin en tant que futur artiste-interprète - créativité, pensée imaginative, la capacité de pénétrer le texte musical du personnage et de dépeindre un personnage ou une humeur particulière dans la musique.

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solfège enseignement leçon musique

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La question de savoir pourquoi étudier le solfège et qu'est-ce que le solfège est souvent posée par les parents dont les enfants fréquentent une école de musique ou étudient la musique dans le cadre d'une formation complémentaire. Pourquoi les enfants qui apprennent à jouer d'un instrument de musique étudient-ils nécessairement le solfège ? Quelle est la relation entre eux?

Essayons de connaître de plus près cette mystérieuse discipline musicale, peut-être de nombreuses questions, dont étudier ou ne pas étudier, disparaîtront d'eux-mêmes des parents.

« Solfège"- un beau mot italien, qui a été formé à partir des noms de deux notes - "sol" et "fa" et en traduction signifie " chanter à partir de notes". Il s'agit d'une discipline musicale dont la tâche principale est développement de l'oreille musicale- l'instrument principal de tout musicien.

L'éducation de l'oreille pour la musique, ainsi que le développement du sens du rythme chez les élèves, sont réalisés dans les leçons de solfège en chantant des exercices monophoniques, à deux voix et polyphoniques, en écrivant des dictées mélodiques et rythmiques et en analysant auditivement le matériel musical.

Le plus étroitement lié au solfège est théorie de la musique. La frontière entre eux est très arbitraire, c'est pourquoi à l'école, ils sont étudiés ensemble comme deux composantes d'une seule matière: la théorie musicale explique théoriquement de quoi et comment la musique est faite, et le solfège forme les compétences nécessaires à un musicien dans la pratique.

Les principales de ces compétences sont :

- Solfège- chant d'exercices et de numéros spéciaux monophoniques, à deux voix et polyphoniques (extraits d'œuvres musicales célèbres) avec le nom de chaque note. Ainsi, l'intonation et l'audition harmonique se développent.

Écouter de la musique. analyse auditive diverses harmonies, accords, modes et autres structures musicales.

La possibilité d'enregistrer la mélodie entendue avec une notation musicale. Ceci est réalisé par une pratique constante de l'écriture dictées musicales.

Fidgets Open Leçon - Solfège

Les cours de solfège développent l'ouïe: une personne commence à distinguer la hauteur la plus subtile, les nuances dynamiques et rythmiques de la musique, la perception et l'interprétation de la musique deviennent plus riches et plus diversifiées.

Les leçons de solfège développent les compétences d'intonation ("chant pur", précis et sans fausseté): une personne peut jouer de la musique à la fois à haute voix et pour elle-même, "entendre avec une audition intérieure".

Qu'est-ce que le solfège et qu'y est-il enseigné ?

Très souvent, j'entends des étudiants et des diplômés des écoles de musique l'idée que le solfège est une matière très complexe que tout le monde ne peut maîtriser. Et qui plus est, beaucoup de gens pensent qu'il n'est pas nécessaire de le maîtriser. Je pense que cela est dû à un manque de compréhension de ce qu'enseigne réellement le solfège, quelle est son application pratique dans la vie.

Contrairement à d'autres disciplines musicales, le résultat pratique du cours de solfège n'est pas aussi clairement visible. Le résultat des leçons de piano ou de chant est visible presque immédiatement - c'est la capacité de jouer du piano ou de chanter. Le résultat du cours de solfège n'est pas si évident, car le contenu de ce sujet est très multiforme. Le solfège développe en général de nombreuses compétences musicales - oreille musicale, sens du rythme, mémoire, ce qui aide à maîtriser d'autres sujets musicaux. Également au solfège, ils étudient les bases de la théorie musicale. Mais à côté de cela, le résultat du cours de solfège sont plusieurs compétences très nécessaires, pratiques et applicables dans la vie.

Alors, quelles compétences peuvent et doivent être acquises à la suite d'un cours de solfège ?

1) La capacité de chanter proprement n'importe quelle mélodie d'une feuille. Une compétence très utile pour la vie, après l'avoir maîtrisée, vous pouvez chanter la mélodie de n'importe quelle chanson de la collection de musique. Et en soi, la capacité de chanter proprement vous apportera du plaisir, à vous et à ceux qui vous entourent.

2) La capacité d'imaginer mentalement, de saisir l'instrument et d'écrire correctement avec des notes toute mélodie entendue. Dans le cours de solfège, ce type d'activité s'appelle la dictée musicale. Est-ce vraiment une compétence pratique? Dès qu'ils entendaient une belle mélodie, ils pouvaient immédiatement la capter sur l'instrument.

3) La capacité de capter et de jouer un accompagnement sur n'importe quelle mélodie. Je pense que personne ne doute de l'utilité de cet objet, d'ailleurs, les étudiants demandent à leur enseigner particulièrement souvent.

Pourquoi, malgré ces merveilleux résultats des cours de solfège, peu d'étudiants les maîtrisent. Il y a plusieurs raisons, je pense.

Premièrement, pour maîtriser ces compétences, vous devez faire beaucoup d'exercices préliminaires, et pendant au moins plusieurs années sans résultat clairement perceptible. Tous les élèves n'ont pas la patience pour cela.

La deuxième raison est liée à une attitude quelque peu superficielle vis-à-vis des tâches de solfège. Pour un bon résultat, vous devez consacrer du temps aux cours de solfège tous les jours, et non une fois par semaine dans une leçon. Et beaucoup d'élèves pensent que depuis qu'ils sont arrivés au cours, cela signifie que leur devoir de solfège est rempli, et s'ils ont également passé 10 minutes sur les devoirs, cela signifie qu'ils sont presque trop remplis ! Hélas, je suis désolé - cela ne suffit pas pour le résultat.

Eh bien, la troisième raison est les caractéristiques du programme de solfège. Le fait est que le programme du cours est axé sur la formation de musiciens professionnels qui envisagent d'entrer dans des écoles de musique. Et de nombreuses tâches du cours de solfège sont conçues spécifiquement pour préparer les examens d'entrée en solfège, dans lesquels, en plus de la dictée et du chant à vue avec direction, il y a généralement des tâches pour construire et chanter des gammes, des intervalles et des accords à partir de notes données, ou en clé. La part du lion du temps est consacrée à ces formes de travail dans la leçon, et naturellement, il n'y a plus de temps pour les questions de choix de mélodie et d'accompagnement à l'oreille.

La dernière chose que je veux dire, c'est que le solfège est un ensemble de certaines compétences apportées à l'automatisme. Pour le solfège, il est plus important de savoir chanter une triade que d'apprendre les règles de sa construction ! Bien que connaître les règles ne fasse pas de mal non plus, l'essentiel est le développement de compétences et d'aptitudes pratiques.

Je pense que tout le monde comprend que l'acquisition de ces compétences est un processus graduel et long, mais, comme je l'ai montré dans cet article, le résultat en vaut la peine !

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Bon apprentissage!