Актуальность исследования. Современная социально-экономическая и культурно-историческая ситуация в России потребовала изменения философии образования и существенных нововведений в педагогической теории и практике. Качество происходящих изменений в системе образования напрямую зависит от состояния педагогической профессии, ее эффективности и конкурентоспособности на рынке труда.

В связи со стремительными трансформационными процессами, которые переживает в последнее время наша страна, многие социальные группы находятся в кризисном состоянии. Не миновал этот кризис и педагогическую профессию, престиж которой в последней четверти XX столетия значительно снизился.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года обращает внимание на повышение престижа педагогической профессии, качества жизни педагога, его социального самочувствия и профессиональной компетентности. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной и социальной сферах.

Педагогическая профессия характеризуется как область приложения сил, деятельность и область проявления личности педагога, исторически развивающаяся система, творчески формируемая реальность (Е.А. Климов, В.Г. Онушкин и др.). Наиболее разработанным аспектом в педагогической науке является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа её содержания, технологий, уровней педагогического образования.

Когда педагогическая профессия исследуется как деятельность, тогда изучаются истоки ее зарождения, становления и развития; рассматриваются особенности моделирования и осуществления реального образовательного процесса; анализируются результаты педагогической деятельности; характеризуется комплекс целенаправленных образовательных услуг, смысл и задачи которых обусловлены объективными потребностями общества и возможностями педагогов.

Поскольку в социологической науке широко распространенным является положение о том, что общество состоит из социальных институтов и социальных групп (ценностно-нормативный подход), то изучение педагогической профессии с позиций структуры общества означает рассмотрение ее как социального института. Данный подход связывается с выявлением взаимосвязей педагогической профессии с другими сферами жизнедеятельности общества; раскрытием социальных функций педагогической профессии во взаимосвязи с ее социальным статусом и социальной ролью; разработкой условий повышения эффективности деятельности профессионально-педагогических сообществ; выявлением механизмов сохранения и стабилизации педагогической профессии; изучением состояния и тенденций развития педагогической профессии в условиях социальных перемен.

Педагогическая профессия как социальный институт предполагает рассмотрение ее также с позиций личности и педагогической деятельности. Поэтому институциональный аспект рассмотрения педагогической профессии, основанный на использовании системного подхода, является наиболее широким, верхним уровнем обобщения конкретно-эмпирического знания.

Степень изученности проблемы. Исследование педагогической профессии как социального института проводится впервые.

Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в социально-педагогической теории в следующих аспектах: личностном, технологическом, социальном, институционализации общества и социальных групп.

Проблеме институционализации общества и социальных групп посвящены исследования А.И. Кравченко, И.И. Леймана, Т. Парсонса, В.И. Подобеда, Г. Спенсера и др. Изучению педагогической профессии на личностном уровне посвящены следующие направления исследований: профессиональная компетентность (Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Митина, Е.А. Соколовская, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.); личностные типы педагогов (Э. Г. Костяшкин, И.Д. Лельчицкий, В. Леви, А. Тауш, X. Эбли и др.); непрерывное педагогическое образование (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В. Ю. Кричевский, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Г. С. Су-хобская и др.).

Широкий спектр исследований посвящен рассмотрению педагогической профессии на технологическом уровне: содержание образования (М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); техноло-гизация педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.Е. Марон, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, H.H. Суртаева и др.), творческий характер педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.).

На социальном уровне изучению педагогической профессии посвящены следующие направления исследований: социально-педагогические функции (В.И. Богословский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), социальный статус и статусная адаптация (М.П. Бузский, С.Г. Вершловский, Л.В. Стародубцева и др.), профессионально-педагогические сообщества (А.И. Адамский, М.М. Поташник и др.), социальный контроль и профессиональная экспертиза (Т.Г. Браже, В.А. Бухвалов, А.И. Жилина, С.Г. Молчанов, В.В. Набойченко, P.M. Шерайзина и др.). Подчеркивается важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Вместе с тем, педагогическая профессия как социальный институт не стала до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. Сложность данной проблемы связана с тем, что не в полном объеме изучен вопрос использования системного подхода в исследовании педагогической профессии, недостаточное внимание уделяется вопросу социальной организации педагогической науки, отсутствует педагогический инструментарий, имеющий соответствующее концептуальное обоснование.

Развитие педагогической профессии в генезисе ее культурно-образовательных, национально-региональных особенностей обычно связывают с общественными явлениями. Нами видится как явление значимое для развития образования и общественного прогресса рассмотрение педагогической профессии как целостного, системного образования.

Развитие педагогической профессии как социального института будет способствовать повышению качества происходящих изменений в современной системе образования, минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций, повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.

Анализ степени разработанности проблемы исследования, наблюдения за уровнем профессиональной компетентности педагогов, изучение опыта реализации непрерывного педагогического образования позволили выявить следующие противоречия:

Между необходимостью рассмотрения педагогической профессии как целостного феномена и рассогласованностью целей, функций профессии, их фрагментарным представлением;

Между ростом объективной социальной значимости педагогической профессии и фактической недооценкой ее деятельности со стороны общества и государства;

Между потребностью в развитии социальной роли педагогической профессии и ожиданиями обучающихся;

Между государственно-значимыми ценностями, провозглашаемыми идеалами педагогической профессии в рамках должностных обязанностей и часто регламентируемыми установками, не согласующимися с Законом «Об образовании»;

Между возрастающей ролью общественно-педагогического движения и низким уровнем развития профессионально-педагогических сообществ;

Между необходимостью совершенствования ключевых компетент-ностей педагога, развития его социальной активности и узкопрактической деятельностью системы последипломного педагогического образования, зачастую развивающей в большей мере операциональные компетентности педагога.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с разработкой теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института.

Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.

Объект исследования: педагогическая профессия как предмет научного анализа и концептуализации.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.

Гипотезы исследования:

1. Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов, действующих в конкретно-исторический период и актуализирующих определенный набор социальных, культурных и образовательных потребностей педагогов.

2. Научное обоснование и разработка теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института предполагает:

Расширение интегративного поля концептуального рассмотрения педагогической профессии за счет представления на ряду с деятельностной и профессионально-личностной составляющих набора качеств и свойств, имеющих социальную ценность и общественную значимость, выступающих как социальная организация трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональными ценностями;

Представление педагогической профессии как социального института в контексте системно-структурного анализа, опирающегося на характеристики внешних и непосредственно детерминируемых ими внутренних компонентов педагогической профессии, закономерностей их функционирования и развития;

В качестве ведущих внешних факторов развития педагогической профессии как социального института выступают следующие компоненты - «социальные функции», «социальная роль», «социальный статус», «социальный контроль педагогической профессии»;

Профессиональная компетентность педагога является ядром развития педагогической профессии как социального института, основу которой составляют интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности;

Концептуальную основу развития педагогической профессии как социального института составляют социально-функциональная направленность, конкурентоспособность педагогической профессии, демократизация ее проявлений, развивающий характер непрерывного педагогического образования;

В основу развития педагогической профессии как социального института будет положена система современных факторов, тенденций развития общественного прогресса, социально-культурных, социально-экономических, социально-правовых детерминант, что позволит учесть развитие рынка педагогической профессии, осуществить перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности.

Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать понятие «педагогическая профессия как социальный институт», изучить ее свойства и закономерности функционирования в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «общество - образование - педагогическая профессия - педагог».

2. Разработать компетентноцентрическую модель педагогической профессии как социального института, включающую в себя социальные, профессионально- педагогические и личностные компоненты.

3. Исследовать социальные характеристики педагогической профессии, рассматриваемой с позиций социального института.

4. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, представляющей собой ядро модели педагогической профессии как социального института и выявить способы совершенствования ключевых ком-петентностей педагога.

5. Разработать концепцию эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанную на ее взаимосвязях с обучающимися, другими профессиями, обществом в целом, а также внутренних связях и включающую в себя идеи, принципы и условия их реализации.

6. Разработать комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологические основы и источники исследования: на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В.Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и социальной практики (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, У. Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др-);

На уровне общенаучных подходов:

Институциональный подход, предполагающий понимание системы как целостного социального института в единстве всех его структурных компонентов и направлений деятельности (М. Вебер, О. Конт, Н. Коржев-ская, В.Г. Онушкин, Г. Спенсер и др.);

Культурологический подход, в процессе которого устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и особенностями восприятия мира людьми (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, A.A. Оганов и др.);

Деятельностный подход, предполагающий целенаправленное преобразование социально-педагогической действительности и отношений (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

Личностно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.);

На уровне конкретно-научной методологии:

Теория социальной стратификации, определяющая социальный статус субъектов как интегративный индекс их положения в обществе (Б.Барбер, М.С.Егорова, Р. Линтон, В.Т. Лисовский, B.C. Собкин, Дж. Хо-манс и др.);

Теория символического интеракционизма, определяющая характер взаимодействия отдельных людей и социальных групп (Р. Линтон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Г.Ф. Ушамирская и др.);

Психологическая теория процесса институционализации, состоящая из этапов объективации, интернализации и экстернализации (П. Бергер, Т. Лукман и др.);

Теория психики личности как система интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной функций (Б.Ф. Ломов);

Положения о перспективах развития образовательных систем (В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева и др.);

Основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.П. Сухинин, В.Д. Шадриков и др.); концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (H.H. Захаров, Е.А. Климов, C.B. Кривых, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.);

Основные положения интеграции в образовании (Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, A.A. Макареня, A.M. Новиков, В.Н. Максимова, М.Н. Певзнер, H.H. Суртаева и др.);

Концепция управления педагогическими сообществами (А.И. Адам-ский, А.И. Жилина, Б.А. Куган, В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, и др.);

Концепция современного педагогического образования (В.М. Бес-палько, М.В. Богуславский, Т.Г. Браже, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, и др.);

Основные положения последипломного педагогического образования в рамках непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, A.B. Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, Е. П. Тонконогая и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: об общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.); о профессиональной деформации личности (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов,

P.M. Грановская, E.B. Юрченко и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И. Божович, О.С. Газман, В.В. Горшкова и др.); об инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, психологии и социологии; работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций по социально-психолого-педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация учителей, воспитателей, методистов системы образования; результаты работы профессионально-педагогических сообществ, экспериментальных площадок, пособия, содержащие описание конкретного социально-педагогического опыта.

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования; сравнение, обобщение, моделирование, проектирование систем и процессов; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение и анализ реального состояния педагогической профессии, пролонгированные наблюдения; социологический опрос, анкетирование, эвристическая беседа, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного профессионального опыта работы с педагогическими сообществами); в) статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Первый этап (1998-2000 гг.). Целенаправленное изучение проблемы выполнения педагогами основных социальных функций; осмысления ими собственного кризисного состояния и стратегий поведения в ней; факторов, детерминирующих соотношение «педагог - кризисное состояние»; аспектов и уровней исследования педагогической профессии; сущности и предпосылок осуществления развития педагогической профессии как социального института; историко-теоретический анализ становления и развития педагогической профессии как социального института.

Второй этап (2000-2003 гг.). Проведение системно-структурного анализа педагогической профессии как социального института. Разработка теоретико-методологических основ (концепции) развития педагогической профессии как социального института. Разработка модели профессиональной компетентности педагога как важного условия институционализации педагогической профессии. Определение и уточнение социально-психолого-педагогических условий развития педагогической профессии как социального института. Изучение влияния деятельности педагогических сообществ на преодоление кризисного состояния педагогической профессии. Поиск базы экспериментальной работы. Конструирование и отбор содержания образования, построение дизайна обучающих программ.

Третий этап (2003-2005 гг.). Систематизация содержания и результатов исследования, представление их в виде текста диссертации. Подготовка и издание монографии и учебных пособий по теме исследования.

Экспериментальная база исследования: институт повышения квалификации работников образования, образовательные учреждения общего, начального и среднего профессионального образования, муниципальные управления образования Ямало-Ненецкого автономного округа, а также Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Салехардский филиал). Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические и руководящие работники системы образования - всего свыше 800 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Обоснована целесообразность рассмотрения педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему внутренних и внешних связей, включающей антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующей статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации («человекообразовании») обучающихся;

Разработана концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, включающая идеи, принципы и условия, реализация которой способствует выводу педагогической профессии из кризисного состояния;

Разработана компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института, состоящая из социального, профессионально-педагогического блоков, а также профессиональной компетентности педагога как ее ядра;

Разработана модель профессиональной компетентности педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляющие собой этап интернализации психологического аспекта институционализа-ции педагогической профессии;

Определены социальные (социально-культурные, социально-правовые, социально-экономические), технологические (содержание образования, педагогические технологии) и личностные (профессиональная направленность, профессиональные знания, умения и навыки, профессиональные качества, ключевые компетентности) детерминанты педагогической профессии как социального института;

Разработаны механизмы развития непрерывного педагогического образования;

Обоснован и сформулирован алгоритм конструирования содержания последипломного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования:

Разработаны теоретические основы развития педагогической профессии как социального института, представляющие собой систему современных взглядов и объединенных единым замыслом;

Раскрыты основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы, отражающие уровень ее функционирования и развития;

Сформулирован и теоретически обоснован ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики: педагогическая профессия как социальный институт, компетентноцен-трическая модель, содержание педагогического образования;

Предложена структура исследования педагогической профессии как социального института, являющаяся способом ее обоснования и изучения, состоящая из шести последовательных этапов: функционального, структурного, сущностного, исторического, системно-структурного, психологического;

Обоснованы и представлены структурные компоненты педагогической профессии как социального института, позволяющие расширить представление о педагогической профессии как системы личностных, социальных и технологических компонентов;

Определен исторический генезис становления и развития педагогической профессии как социального института, представленный в виде шести последовательных этапов: становление педагогической профессии (III тысячи лет до н.э. - XVII в.), массовость педагогической профессии (нач. XVIII в. - вторая половина XIX века), становление педагогической профессии как социального института (вторая половина XIX века - конец 20-х годов XX в.), традиционно-педагогический (30-80 г.г. XX в.), инновационно-педагогический (конец 80-х г.г. - конец 90-х годов XX века), компе-тентностный (начало XXI века);

Разработан комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования, что позволяет увеличить разнообразие педагогической профессии.

Это позволяет говорить о теоретико-методологическом освоении важного сектора российского общества в условиях трансформации основных социальных институтов России. Разработка теоретических основ развития педагогической профессии как социального института способствует повышению качества происходящих изменений в современной системе образования; минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций; повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Обоснованы исходные положения разработки закона о педагогической профессии, которые могут быть использованы представителями органов законодательной и исполнительной власти в определении стратегии и тактики развития педагогической профессии, разработке нормативных документов;

Предложен учебно-методический комплекс по развитию интеллектуально-педагогической, коммуникативной и регулятивной компетентности педагога, способствующий совершенствованию и самосовершенствованию профессиональной компетентности педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, методистов и др.);

Разработаны программы («Теория и практика развития педагогической профессии», «Введение в педагогическую деятельность») и модули курсов повышения квалификации ПиРРО, направленные на развитие педагогической профессии, которые могут быть использованы преподавателями системы непрерывного педагогического образования;

Предложены способы совершенствования конкурса «Учитель года» (организационные формы, критерии), что позволяет более качественно оценить ключевые компетентности педагога.

Материалы исследования, представленные в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях могут быть использованы в массовой практике развития педагогической профессии.

На защиту выносятся следующие положения

1. Рассмотрение педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему антропологических, профессионально-педагогических и социальных компонентов, внутренних и внешних связей, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в гуманизации («человекообразовании») и социализации обучающихся.

В динамично меняющихся социальных, экономических и политических условиях России, когда кризисы социума вызывают кризисы системы образования и педагогической профессии как ее главной подсистемы, последняя должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, но и как часть социального развития системы образования и общества в целом, программы социальной адаптации педагогов.

2. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанная на методологии системного подхода и выведенных из неё идей, принципов и социально-педагогических условий.

Основу эволюционного развития педагогической профессии как социального института составляют:

Социальная функциональность педагогической профессии (гуманитаризация, саморазвитие личности обучающихся, улучшение межличностных и стилизованных отношений и др.);

Конкурентоспособность педагогической профессии (обеспечение педагогов современными техническими и учебно-методическими средствами, доведение минимальной заработной платы дипломированного педагога до среднего уровня по стране, введение норм, направленных на снижение личностных деформаций педагогов, видовое ограничение второй части педагогической деятельности, развитие профессиональной компетентности и карьеры педагога и др.);

Демократизация педагогической профессии (сокращение максимальной педагогической нагрузки, изменение позиции руководителя образовательного учреждения из позиции «над педагогом» к позиции «совместно с педагогом», многообразие типов педагогических сообществ, развитие рынка педагогической профессии, перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности, вхождение педагогической профессии в региональный социум, усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых каждому (будущему) педагогу и др.);

Непрерывность педагогического образования (примат общего образования над педагогическим, (пред)профильная педагогическая ориентация школьников, пятикомпонентная структура содержания педагогического образования, наличие содержательного конфликта, маневренность образовательных программ, разнообразие педагогических технологий и др.).

3. Основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы.

Основными свойствами педагогической профессии, отражающими уровень ее развития являются: сложность, открытость, адаптивность, искусственность, активность, нестабильность, управляемость и стохастич-ность.

Закономерности функционирования рассматриваемой системы:

Целостность рассмотрения личностных, технологических и социальных компонентов педагогической профессии, а также их взаимосвязей;

Коммуникативность, проявляющаяся во взаимосвязи педагогической профессии с другими социальными институтами;

Иерархичность, заключающаяся в том, что качественные изменения свойств компонентов более высокого уровня иерархии по сравнению с объединенными компонентами нижележащего уровня проявляются на каждом уровне иерархии;

Эквифинальность как способность достигать не зависящего от времени и исходных условий состояния, которое определяется исключительно параметрами системы педагогической профессии; - необходимого разнообразия, определяющего положение о том, что разнообразие системы педагогической профессии должно быть больше разнообразия системы обучающихся или педагогического процесса;

Историчность как объективно сложившаяся реальность институционального мира, предопределяющая современное состояние и перспективы развития педагогической профессии;

Деперсонализация, предполагающая независимость деятельности педагогической профессии от отдельных субъектов и предполагающая справедливость как главную ее добродетель;

Социальный контроль, который существует априорно и направлен на поддержание жизнедеятельности социального института;

Синергетичность, сущность которой состоит в том, что эффективность функционирования педагогической профессии не равна сумме эф-фективностей функционирования ее подсистем.

4. Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института.

Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института состоит из социального (социальные функции, социальный статус, социальная роль и социальный контроль), профессионально-педагогического (профессионально-педагогические проблемы, способы решения этих проблем, специализация, непрерывное педагогическое образование, статусная адаптация, профессиональная идентификация, профессиональная экспертиза, профессионально-педагогические сообщества) блоков, а также ее ядра.

5. Новая смысловая интерпретация профессиональной компетентности педагога, рассматриваемая в качестве ядра модели педагогической профессии как социального института.

Под профессиональной компетентностью педагога нами понимается способность педагога эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность педагога представляет собой сложное динамическое целое и проявляется только во взаимодействии с окружающей средой.

Профессиональная компетентность педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляет собой этап интернализации психологического аспекта институционализации педагогической профессии. Ключевые компетентности включают интеллектуально-педагогическую, коммуникативную и регулятивные компетентности.

6. Механизмы разработки и проектирования процесса развития педагогической профессии как социального института.

В качестве индивидуальных механизмов рассматриваются: технология конструирования курсов повышения квалификации педагогов в системе непрерывного педагогического образования, элективный курс предпро-фильного педагогического образования школьников; содержание инвариантного компонента психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогов; блок интегральных критериев оценки участников конкурса «Учитель года».

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обусловлена применением системного и институционального подходов как ведущих методологических оснований; взаимной дополняемостью и согласованностью научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; применением на каждом этапе исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решаемым задачам; представительностью экспериментальной базы и репрезентативностью выборки; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе: - выступлений на конференциях и симпозиумах:

Международных: «Личность, образование, общество» (СПб, 2000), «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002), «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Москва, 2003), «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Циклы» (Ставрополь, 2004), «Современные сложные системы управления (НТСБ)» (Тверь, 2004), «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (СПб, 2004); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005);

Всероссийских: «Преподавание математики в школе и вузе: проблемы и перспективы» (СПб, 1994), «Инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2002, 2003, 2004), «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов» (Барнаул, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004), «Педагогика развития» (Красноярск, 2003, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004), «Инновации как фактор модернизации образования взрослых» (СПб, 2004), Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы (Пенза, 2005);

Межрегиональных и региональных: «Мой край: история, современность, будущее» (Салехард, 2000), «Проблемы развития регионального образования» (Курган, 2003), «Реализация концепции модернизации образования в условиях ЯНАО» (Салехард, 2004), «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004), «Психологическое обеспечение образовательного процесса» (Новый Уренгой, 2004), «Проблемы проектирования в теории и практике образования» (Курган, 2004);

Выступлений на заседаниях лаборатории проблем проектирования содержания и технологий образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО» (СПб), кафедры педагогики и психологии СИФБД (Новосибирск), Ученого совета ЯНОИПКРО (Салехард), региональных семинарах и совещаниях ПиРРО Ямало-Ненецкого автономного округа;

Экспериментальной работы по предмету исследования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 439 источников. Объем основного текста диссертации составляет 410 страниц. В работе приведено 11 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.

Выводы по четвертой главе

1. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института представляет собой систему современных взглядов, объединенных единым замыслом, составляющих теоретическую основу развития педагогической профессии. Она основана на общих законах и закономерностях общественного развития, методологии системного подхода и выведенных из них идей, принципов и социально-педагогических условий, необходимых для организации эволюционного развития педагогической профессии как социального института.

Институционализация педагогической профессии предопределяет установление системы внутренних и внешних связей педагогической профессии с другими социальными институтами - вот, вероятно, основная цель переустройства педагогической профессии.

Нами сформулированы четыре основные идеи развития педагогической профессии как социального института в России. Эти идеи охватывают основные связи педагогической профессии как социального института. Это: обучающиеся как социальный институт (идея социальной функциональности педагогической профессии), профессии как социальный институт (конкурентоспособность), общество (демократизация) и сам институт педагогической профессии (непрерывное педагогическое образование). Для каждой из четырех идей обоснованы и представлены принципы и условия их реализации.

2. Основные социальные условия развития педагогической профессии должны быть закреплены нормативно. Анализ нормативных актов в сфере образовательной политики в целом и педагогической профессии дает основание полагать, что государство пытается отстранится от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии. А в последней редакции (2004 г.) Закона РФ «Об образовании» ряд принципиальных положений, определяющих конкурентоспособность педагогической профессии на рынке профессий исключен. Ряд положений концепции модернизации российского образования до 2010 года (о льготном первоочередном обеспечении жилой площадью; об отсрочке призыва в ряды Вооруженных сил для педагогов, о надбавках молодым специалистам) дают основание полагать, что о конкурентоспособности педагогической профессии, ее достойном социально-экономическом индексе речь пока всерьез не ставится, и это не будет достигнуто до 2010 года. В связи с этим, нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы.

Для эффективного развития педагогической профессии как социального института, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогической образование, необходим Закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены, предложенные нами, идеи, принципы и условия развития педагогической профессии.

3. Одной из причин, тормозящих развитие педагогической профессии, является несовершенство организационных структур управления. На наш взгляд, наиболее приемлемой формой управления педагогической профессий является общественно-педагогический совет. В него могут входить представители управлений образованием; общественно-политических объединений; педагогических сообществ, существующих на данном уровне. Эти советы призваны решать все стратегические вопросы развития педагогической профессии. Они взаимодействуют с органами управления образованием, по образцу с законодательной и исполнительной властями государственного устройства общества.

4. Основными субъектами внутриинституционального развития педагогической профессии являются педагогические сообщества. По своему целевому предназначению они могут классифицироваться по следующим типам: связанные с воспроизводством и совершенствованием педагогов, с удовлетворением профессионально-педагогических потребностей института, с удовлетворением социальных потребностей института. В свою очередь непрерывное педагогическое образование является системообразующим компонентом профессионально-педагогических сообществ.

5. Предложено рассматривать непрерывное педагогическое образование как четырехуровневую систему, дополненную пропедевтическим уровнем, реализуемую в общеобразовательной школе в рамках предпро-фильного и профильного обучения. Нами предложен элективный курс «Введение в педагогическую деятельность» для учащихся 9 классов общеобразовательных школ, а для учащихся 10-11 классов в зависимости от типа и профиля образовательного учреждения, класса, индивидуального учебного плана школьника возможно введение: самостоятельных, специализированных (модульных), интегрированных курсов или их комбинации. Целесообразно создание специального профессионально-педагогического сообщества, цель которого - профессионально-педагогическая ориентация школьников.

6. Нами предложена уровневая модель последипломного педагогического образования, состоящая из пяти концентров (федеральный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения и личностный), самым широким из которых является не федеральный уровень (как это принято считать), а личностный. Ведь именно самообразование определяется в качестве приоритетного в системе последипломного образования и именно оно может привести к высокому уровню профессиональной компетентности педагога, а все другие уровни являются лишь условием эффективного самообразования. Достаточно эффективное самообразование педагогов, в рамках последипломного образования, без любого другого уровня возможно, но не наоборот. Ведь реальная педагогическая практика характеризуется значительной спецификой, определяемой условиями деятельности, которые невозможно решить в полном объеме вне реальной деятельности педагога. По мере продвижения от федерального к личностному концентру происходит процесс постепенного развертывания способов решения профессионально-педагогических проблем, содержания образования.

7. На основе принципа развивающего характера содержания педагогического образования предложена технология конструирования содержания курсов повышения квалификации педагогов, состоящая из поэтапного выполнения предложенных нами условий реализации этого принципа. В содержательном плане, нами предложены темы инвариантного (современное состояние и перспективы развития педагогики; инновационные процессы в системе образования РФ и субъектов федерации; развитие педагогической профессии как социального института; развитие, социализация и воспитание личности; основные подходы к управлению педагогическими системами; технологизация педагогического процесса; система работы педагога) и вариативного компонентов психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогических кадров, а также этапы самостоятельного структурирования обучающимися индивидуального модуля (выявление специалистами профессиональной проблемы; формулировка противоречия (на основе выявленной проблемы); разрешение противоречия с помощью введения вспомогательных абстракций; отслеживание генезиса структуры теории).

8. Основными объектами измерения качества повышения квалификации педагогов являются: проект образовательного процесса; процесс реализация этого проекта; образовательные результаты педагогов. Проект образовательного процесса управленцами, как правило, оценивается через образовательную программу по дихотомической шкале. Необходима его оценка и самими педагогами, что позволит скорректировать его исходя из их реальных запросов и уровня компетентности. Оценку образовательной программы повышения квалификации педагогов можно осуществлять на двух уровнях - научном и практическом. В качестве критериев научной экспертизы образовательной программы могут быть выбраны, предложенные нами, условия реализации принципа развивающего характера содержания педагогического образования. Для практической оценки программы можно использовать следующие критерии: характер распределения содержания по образовательным модулям; объем учебной нагрузки; используемые образовательные технологии; личная востребованность.

9. Важным видом педагогических сообществ являются профессионально-педагогические конкурсы, которые могут быть классифицированы на две группы: направленные на выявление лучшего педагога на основе интегративного признака; направленные на выявление лучшего педагога по отдельному (отдельным) признаку. Первая группа включает такие конкурсы, как «Учитель года», «Лидер образования», «Психолог года». Вторая группа конкурсов представлена следующими направлениями: научно-исследовательская деятельность; методическая деятельность; образовательная деятельность; организационная деятельность педагогов. Организация и проведение этих конкурсов должны отражать реальную ситуацию в системе образования и реализовывать основные идеи педагогической профессии. Идея разумного сочетания традиций и инноваций в последнее время реализуется не в полной мере. Для повышения эффективности защиты системы работы (концепции) педагога на конкурсе «Учитель года», реализации идеи межличностного диалога предложен ряд новых способов проведения этого этапа конкурса: провоцирующий диалог; пресс-конференция; содержательный конфликт.

Качество оценки конкурсантов во многом зависит от состава жюри (их компетентности и объективности) и выбора критериев оценки. Разработанная нами система критериев оценки участников конкурса «Учитель года» дополняет традиционный подход введением блока интегральных критериев, предполагающих единую оценку (по каждому критерию) по итогам всех этапов конкурса, что позволяет оценить ключевые компетентности педагога. Такими критериями являются: системное, концептуальное мышление; гуманистическая направленность взаимодействия учителя с детьми; умение оформлять педагогическую деятельность по законам красоты и гармонии; ярко выраженные коммуникативные способности; подбор и последовательность этапов деятельности.

10. Эффективность предложенной концепции эволюционного развития педагогической профессии как социального института подтверждена результатами экспериментальной работы, а именно данными моделирующего эксперимента, изменением профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников образования, а также изменением отношения учащихся школ к педагогической профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование педагогической профессии как социального института, проведенное на теоретическом, методологическом и эмпирическом уровнях изучения значительного массива философской, психолого-педагогической, социологической литературы, проведенный системно-структурный, функциональный, психологический и исторический анализ педагогической профессии, разработка концептуальных основ развития педагогической профессии как социального института позволили сделать следующие выводы.

1. В настоящее время, в условиях социальных, экономических и политических изменений России кризисы социума вызывают кризисы социальных структур, социальных групп и конкретных индивидов. Педагогическая профессия как важнейшая подсистема системы образования, с одной стороны, испытывает непосредственное влияние этих преобразований, которые детерминируют степень и глубину ее трансформации, а с другой стороны, своим развитием задает динамику и спектр общественного развития. Вполне можно утверждать, что проблемы педагогической профессии не только отражают, но и предопределяют весь диапазон проблем, от разрешения которых во многом зависит успешность развития как российского образования, так и общества в целом.

2. Педагогическая профессия должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, не только как профессиональная общность, но и в широком смысле - как социальная структура, обладающая всеми соответствующими атрибутами. При таком подходе, рассматривающем педагогическую профессию как социальный институт, представляющую собой систему внутренних и внешних связей, включающую антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации обучающихся, она станет важным фактором в эффективном решении общественных и личных проблем многих людей. Взаимодействие педагога и педагогической профессии как социального института проявляется как взаимно обусловленное бытие, характеризующееся типизацией опривыченных действий, объективацией внешней социальной действительности, переводом норм социального института из внешней реальности педагога во внутреннюю реальность.

3. На основе проведенного нами анализа внешних и внутренних предпосылок институционализации педагогической профессии можно утверждать: во-первых, что этот процесс на протяжении тысячелетий проходил поэтапно, задачи педагога, его роль и место в общественной жизни существенно менялись; во-вторых, что мы имеем дело с качественно новым этапом развития педагогической профессии, характеризующимся наращиванием ее дисфункциональных проявлений, возрастанием требований к профессиональной компетентности педагога и одновременным усилением разрыва этого показателя внутри педагогического сообщества, понижением уровня самоидентификации педагогов; в-третьих, что как и прежде, предпосылки социального характера оказывают на процесс институционализации педагогической профессии воздействие, более мощное, нежели предпосылки внутрисистемного характера, отражающие ее эквифиналь-ность.

4. Одно из решающих условий эффективного осуществления проводимой модернизации образования - принятие экстренных мер по повышению престижности педагогической профессии, как одной из самых массовых профессий умственного труда. Сегодняшней России еще не по силам кардинальное решение этой проблемы. Однако если страна будет продолжать игнорировать подобные проблемы, если реально не будет создана новая функция педагогической профессии как социального института, Россия может оказаться на обочине мирового прогресса. Статусный передел рынка профессий не может рассматриваться исключительно как самопроизвольный процесс. Важнейшую роль в регулировании этого процесса играет государство, являющееся основным заказчиком и экспертом педагогической профессии. Нисходящая статусная мобильность педагогической профессии, ее неадекватная социальная роль не в интересах не только государства, но и других профессий, общества в целом, поскольку между ними объективно существуют корреляционные связи.

5. Основой внутреннего развития педагогической профессии является процесс становления и совершенствования профессиональной компетентности педагога и как следствие - повышение уровня экстернализации, связанного с психологическими этапами институционализации - объективацией и интернализацией. Социальная и методологическая слабость педагогической науки негативно влияет на процесс усвоения и освоения (будущими) педагогами структур социально-педагогической действительности. Поскольку интернализация связана со структурой и содержанием функций психики личности, то именно эта идея выбрана нами за основу при моделировании профессиональной компетентности педагога. Компе-тентностный подход в образовании предполагает изменение приоритетов от операциональных к ключевым компетентностям, в качестве которых могут быть выбраны интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности. В силу принципиальной значимости и слабой изученности проблем, связанных с регулятивной компетентностью педагога, они нуждаются в масштабных исследованиях.

6. Одним из направлений развития российского образования и условием выхода его из кризисного состояния может стать предложенная нами концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, главной идеей которой является поступательное и взаимосвязанное развитие внешних и внутренних связей педагогической профессии. Если векторы внешнего развития определяются взаимосвязями педагогической профессии с обучающимися, другими профессиями и обществом в целом, то внутреннее развитие напрямую зависит от непрерывного педагогического образования, рассматриваемого нами в качестве системообразующего компонента педагогических сообществ. Модель деятельности педагогических сообществ не только не является принципиально новой для российского образования, но и по духу, культурно-исторически, философски очень близка ему. Другое дело, что в настоящее время роль педагогических сообществ и в целом общественно-педагогического движения недостаточна.

7. Проведенный анализ нормативных актов в сфере образовательной политики дает основание полагать, что государство пытается отстраниться от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии, а о конкурентоспособности педагогической профессии вопрос пока всерьез не ставится. В связи с этим, нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы. Для эффективного развития педагогической профессии как социального института, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогическое образование, необходим Закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал бы нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены предложенные нами идеи, принципы и условия эволюционного развития педагогической профессии.

8. В последнее время резко возрастает значение последипломного педагогического образования в развитии педагогической профессии, так как именно на этапе реального осуществления профессиональной деятельности педагог осознает всю остроту социально-педагогических проблем. Решение их в одиночку практически невозможно. Поэтому одной из главных задач последипломного педагогического образования является формирование стремления педагогов к участию в общественной жизни социума, в педагогических сообществах.

9. В настоящее время в системе образования мало проблем, которые были бы важнее той, что связана с поиском путей институционализации педагогической профессии. Их невозможно найти с крайних позиций. При этом попытки решения этой проблемы только психолого-педагогическими средствами так же не эффективны, как и мало продуктивны попытки решения ее только социально-экономическими средствами. Сегодня появляется возможность определить этот путь на основе сочетания усилий представителей педагогической профессии, общества и государства.

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Екатеринбург, 1995.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990.

4. Адамский А.И. Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 80-90-е гг. XX века. / Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

5. Азаров Ю. П. Не может быть альтернативы всестороннему развитию личности как цели воспитания // Воспитание школьников. 1989. - №3. -С.9.

6. Акмеология: Уч. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб., 2003.

7. Александрова Т.Л. Методологические проблемы социологии профессий // Социологические исследования. 2000, № 8.

8. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации. Екатеринбург, 2000.

9. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Доб-ренькова. М., 1996.

10. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Методическое пособие. М.,1994.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996.

14. Андреев Ю.П., Коршевекая Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. Свердловск, 1989.

15. Андреева H.H. Словарь иностранных слов. Актуальная лексика толкования. М., 1997.

16. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1999.

17. Анейчик В.В. Повышение профессиональной компетентности руководителей школы по управлению процессом компьютеризации обучения. / Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

18. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

19. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М., 1968.

20. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.-М., 2000.

21. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента. / Под ред. Т.Г. Браже. СПб., 1994.

22. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М., 1986.

23. Барбер Б. Структура социальной стратификации и тенденции социальной мобильности // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. - С. 235 - 242.

24. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В 7 т.-М., 1996.-Т. 5.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1994.

26. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995.

27. Беккер Г. Современная социальная теория в ее преемственности и изменении. М., 1965.

28. Белов В.А. Образ науки в ее ценностном измерении (философский анализ). Новосибирск, 1995.

29. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования // Педагогика. 2003. - №6. - С. 21-27.

30. Беляева JI.A. Социальная модернизация в России в конце XX века. -М, 1997.

31. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. -М., 1995.

32. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999.

33. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием. // Мир образования, 1996, №2. С. 31-35.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М., 1991.

35. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М., 2003.

36. Биологическое и социальное в развитии человека. / Под ред. Б.Ф. Ломова, Е.В. Шороховой, A.B. Брушлинского. М., 1977.

37. Блауберг И.В. Проблемы целостности и системный подход: Монография. -М., 1997.

38. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики: Монография. СПб., 2000.

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. М., 2002.

40. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988.

41. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

42. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. В 2-х т. М., 2000.

43. Большой энциклопедический словарь. - М., 1997.

44. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.

45. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. // Тезисы к семинару. / Под ред. Онушкина В. Г. -Л., 1990-С. 39-62.

46. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С. 201-222.

47. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

48. Брылева Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект). СПб., 2002.

49. Бузский М.П. Онтологический статус управленческих отношений / Второй Российский философский конгресс. Екатеринбург, 1999. - Т. 2. -Ч. 2. - С. 140-141.

50. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие. М., 2001.

51. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. М., 1993.

52. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта.-Киев, 1985.

53. Бухвалов В. А. Технология работы учителя-мастера. Рига, 1995.

54. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. -М., 2000.

55. Бычкова Н.И. Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования / Дис. . докт. пед. наук. Сочи, 2000.

56. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М., 1998.

57. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Уч.-метод. пособие. М., 2002.

58. Введенский В.Н. Диагностика личностных и профессиональных качеств педагога. Салехард, 2003.

59. Введенский В.Н. Значение фантазии в педагогической профессии и способы ее совершенствования // Наука и школа -2004.- № 3. С. 12-14.

60. Введенский В.Н. Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук // Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы. Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза, 2005. - С. 32-37.

61. Введенский В.Н. Интеллектуально-педагогическая компетентность: Учебное пособие. СПб., 2003.

62. Введенский В.Н. Интернализация социальной роли педагогической профессии // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч. 4.2. Москва-Челябинск, 2004. С. 25-28.

63. Коммуникативная компетентность педагога: характеристика, способы совершенствования: Научно-методическое пособие. СПб., 2003.

64. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании.-2003. №4.-С. 21-31.

65. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика-2003.- № 10. С. 51 - 55.

66. Введенский В.Н. Непрерывное профессиональное образование // Социально-гуманитарные знания. 2004.- № 3. - С. 208 - 217.

67. Введенский В.Н. От концепции к образовательной программе // Методист. 2004. - № 5. - С. 8 - 11.

68. Введенский В.Н. Подходы к квалиметрическому оцениванию научно-исследовательской культуры учителя // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества.-Минск, 2002.-С. 31-35.

69. Введенский В.Н. Признак цикличности в социально-гуманитарных науках: философские основания // Циклы: Материалы VI междунар. конф. В 4 т. Ставрополь, 2004. - Т. 2, - С. 69-71.

70. Введенский В.Н. Принцип системности в педагогическом менеджменте // Современные сложные системы управления (НТС8"2004): Материалы IV междунар. конф. Тверь, 2004. - С. 162-164.

71. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. СПб., 2004.

72. Введенский В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института: теория, методология, практика: Монография. СПб., 2004.

73. Введенский В.Н. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института // Инновации как фактор модернизации образования взрослых. СПб., 2004. - С. 21-28.

74. Введенский В.Н. Совершенствование содержания дополнительного профессионального педагогического образования // Дополнительное профессиональное образование -2004.- № 2. С. 31-33.

75. Введенский В.Н. Современное состояние и тенденции развития общей педагогики: Учеб. пособие. Салехард, 2001

76. Вебер М. Избранное. Образ общества: пер. с нем. М., 1994.

77. Венцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

78. Вересов Н.Н. Психология управления: Учебное пособие. М.- Воронеж, 2001.

79. Вернадский В.И. Биосфера. М. 1967.

80. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002.

81. Вершловский С.Г. Методика социально-педагогического исследования деятельности учителя. - Красноярск, 1991.

82. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. - Саратов, 1999.

83. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

84. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адаптация / Дис. . канд. социол. наук. СПб., 2002.

85. Волков Ю.Г. О системе дополнительного профессионального образования // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 5. - С. 37-53.

86. Волковский А. Н. Вопросы повышения квалификации учителей. (1917-1924гг.). // Повышение квалификации учителей. М., 1958. - С. 77.

87. Воробьева Л.И. Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 5-13.

88. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогов. Псков, 1997.

89. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

90. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т. 1.

91. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета // Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.

92. Гаджиев Б.И. Записки дагестанского учителя. Махачкала, 1987.

93. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

94. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М„ 1995.

95. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования / Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1999.

96. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.

97. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Исследование систем управления: социологические, экономические, прогнозные, плановые, экспериментальные исследования. Железнодорожный, Моск. обл., 2000.

98. Головин Н. А. Преподавание социологической теории в Санкт-Петербургском государственном университете // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998.-№ 1.-С. 139-147.

99. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

100. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М., 1991.

101. Горбунова М.И. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Монография. Кемерово, 2003.

102. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография. СПб., - 2004.

103. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -СПб., 2001.

104. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI., 1984.

105. Гребенкина J1.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000.

106. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

107. Гузеев B.B. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995.

108. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

109. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств // Авто-реф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

110. Даринский A.B. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975, №1. - С. 16-25.

111. Деражне Ю.Л. Развитие системы форм организации профессионального обучения в службе занятости населения / Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.

112. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 9 - 35.

113. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М., 1987.

114. Добронькова В.И., Кравченко А.И. Социологические институты и процессы. М., 2000.

115. Долгодворова Т.И. Проектно исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.

116. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2001.

117. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М., 1993.

118. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

119. Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000.

120. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

121. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. - М., 1986.

122. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

123. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. Книга 2. Монография. СПб., 2001.

124. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). Книга 3. СПб., 2002.

125. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.

126. Забродин Ю.М. Профессиональное становление: от профобразования к профессиональной карьере // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. - Омск, 1993. - С. 32-39.

127. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. -М., 1985.

128. Завалишина Д.Н., Поликомов С.Г. Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1989.

129. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

130. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

131. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Валеология. Культура здоровья: Кн. для учителей и студентов педагогических специальностей. Самара, 2003.

132. Закон Российской Федерации «Об образовании» / Библиотечка журнала «Вестник образования России». 2004. - № 12.

133. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.,1988.

135. Защита прав человека. Сборник документов. М., 2001.

136. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М., 2003.

137. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

138. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

139. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие. -М., 2002.

140. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

141. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М., 1987.

142. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М., 2003.

143. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

144. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности в изменяющемся обществе // Полис. 1997. - №4.

145. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления.-М., 1997.

146. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994.

147. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

148. Камынин И.И. Социально-гуманитарные науки в России: смена вех // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №1. - С. 36-52.

149. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М., 1987.

150. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

151. Карпов А.О. Принципы научного образования // Вопр. философии.-2004.-№ 11.-С. 89- 102.

152. Кирбу Ч.К. Управление образованием как функция социального института (на опыте Эфиопии) / Дис. . канд. социол. наук. -М., 2004.

153. Кирова Т.Ф. Аттестация педагогических работников как развивающаяся система / Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, - 2002.

154. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1986.

155. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом. Калуга, 2000.

156. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

157. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

158. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. М., 2004.

159. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.

160. Коменский Я.А. Великая дидактика. -М., 1987.

161. Кон И.С. Люди и роли //Новый мир. 1970. -№ 12. - С. 168-191.

162. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

163. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М., 1984.

164. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. - С. 108-112.

165. Конституция Российской Федерации. М., 1995.

166. Конт О. Дух позитивной философии (Слово о положительном мышлении): пер. с фр. - СПб., 1910.

167. Концепции современного естествознания / Под ред. С.И. Самыги-на. Ростов н/Д.-2001.

168. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. - N10.- С. 3-12.

169. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

170. Коржевская Н. Социальный институт как общественное явление (социологический аспект). Свердловск, 1983.

171. Корнилова T.B. О функциональной регуляции принятия интеллектуальных решений // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №5. -С. 73-84.

172. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -JL, 1978.

173. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

174. Костюк В.Н. Теория эволюции и социоэкономические процессы. -М., 2001.

175. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

176. Кривых C.B., Макареня A.A. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб., 2003.

177. Крупенин A.JI. Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д, 1995.

178. Крупская Н.К. Об учителе // Избранные статьи и речи. М., 1969.

179. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

180. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: Взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. - М., 2002.

181. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

182. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

183. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

184. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М., 1993.

185. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М., 1995.

186. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. М., 2003.

187. Лакатос И. Методология исследовательских программ: пер. с англ. М., 2003.

188. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород, 1998.

189. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999.

190. Леднев B.C. Содержание образования: сущность структура перспективы.-М., 1991.

191. Лейман И. И. Наука как социальный институт. Л., 1972.

192. Лекции по общей психологии / A.P. Лурия. СПб., 2004.

193. Лельчицкий И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: Монография. М., 2003.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

195. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979.

196. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

197. Лесков Л.В. Знание и власть. Синергетическая кратология. М., 2001.

198. Лесков Н.С. Собрание сочинений в 2-х тт. СПб., 1889-1890.

199. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997.

200. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования / Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 2001.

201. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

202. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

203. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

204. Лошакова И.И. Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества / Дис. . докт. социол. наук. Саратов, 2000.

205. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущего учителя / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

206. Макаренко A.C. Сочинения: в 7 т.- М., 1958. т. 5.

207. Макареня A.A., Суртаева H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. СПб.- Тюмень, 2001.

208. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., 2000.

209. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога: Монография. СПб., 2004.

210. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

211. Мамардашвили М.К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть // Вопросы философии. - 1989. - №7. - С. 112-118.

212. Марков Б.В. Философская антропология: Уч. пособие. СПб., 1997.

213. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

214. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

215. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993.

216. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Вызовы времени и проблема опережающего образования взрослых // Образование без границ. 2004. - №1. -С. 38-41.

217. Марон А.Е., Чегодаев Н.М. Дидактика последипломного образования (Программно-диагностический аспект). М.- СПб., 1997.

218. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с анг. -СПб., 1997.

219. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975.

220. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М., 1999.

221. Миронов A.B., Андреев Э.М. Социально-гуманитарное знание и образование в новом измерении // Социально-гуманитарные знания. -1999.-№1.

222. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / JI.M. Митина, Н.С. Ефимова. М., 2003.

223. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

224. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

225. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

226. Модельный закон «О постдипломном образовании». СПб., 2001.

227. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. 4.1 -Челябинск, 2003. С.3-7.

228. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998.

229. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. № 6. - С. 26-31.

230. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Новосибирск, 2002.

231. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Слестенина. М., 2000.

232. Мысливченко А.Г. Перспективы европейской модели социального государства // Вопр. философии. 2004. - № 6. - С. 3 -12.

233. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

234. Набойченко В.В. Теоретико-методологические проблемы социального контроля: классические и модернистские социологические концепции / Дис. . канд. социол. наук. -М., 2003.

235. Назыров A.C. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов // Дис. . канд. пси-хол. наук.-М., 1999.

236. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в подготовке учителя // Магистр. 1994.-№6.-С. 41-43.

237. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

238. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование, развитие. М., 1995.

239. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.

240. Николис Дж. Динамика иерархических систем: Эволюционные представления. М., 1989.

241. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 1999.

242. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997.

243. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

244. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М., 2004.

245. Нормативны и инструктивно-методические основы функционирования и развития системы общего образования. - М., 2004.

246. О минимуме содержания программ курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (письмо Министерства образования РФ № 22-06-709 от 22.05.01).

247. О размерах и условиях оплаты труда работников образовательных учреждений в 2005 году (письмо Минобрнауки России и Профсоюза работников народного образования и науки России № АФ-947/96 от 26.10.04).

248. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб., 1999.

249. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухоб-ской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб., 2002.

250. Оганов A.A., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учебное пособие для вузов. М., 2001.

251. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1993.

252. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995.

253. Осипов Г. В., Кравченко А. И. Институциональная социология // Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

254. Основы андрагогики: учебное пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

255. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Под ред. Ю.С. Алферова, B.C. Лазарева. М., 1997.

256. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Вторая половина 19 в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976.

257. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец 19 начало 20 в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М., 1991.

258. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.

259. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). Новгород, 1999.

260. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М., 1998.

261. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы научно практической конференции. Красноярск, 2003.

262. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. М., 1965.

263. Педагогический словарь: В 2-х томах / Гл. ред. И.А.Каиров. М., 1960.

264. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

265. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д. - 1996.

266. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

267. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1977.

268. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

269. Подмарков В.Г. Человек в мире профессий // Вопр. философии. -1972,-№8.

270. Подобед В.И. Образование взрослых как социальный институт // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. СПб., 1995. - С. 63-66.

271. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. -СПб., 2000.

272. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. - №7. - С. 30-37.

273. Полозова И.В. Глубинные основания метафоры // Вестник Моск. ун-та (серия: философия). 2004. - №3. - С. 70 - 85.

274. Поляков В.А., Кузнецов A.A. Научно-методическое обеспечение развития российского образования // Педагогика. 2004. - №5. - С. 3-11.

275. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

276. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М., 1997.

277. Попова И.П. Профессионализм путь к успеху? // Социологические исследования. - 2004. - № 3. - С. 50 - 57.

278. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

279. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб., 2003.

280. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. М., 1985.

281. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-класс. Новосибирск, 1996. - №1.

282. Профессионализм методиста или один в пяти лицах / Под ред. Т.А. Сергеевой. Иваново, 2000.

283. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. -М., 1982.

284. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. / О.Б. Ховов. -М., 1997.

285. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1997.

286. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. - М., 1987.

287. Пряжников Н.С. Право на нравственность. Этические проблемы практической психологии // Психологическая наука и образование. 1999. - №1.

288. Пушкин A.C. Полное собрание сочинений. В 10-ти томах. JL, 1977.-т.2.

289. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. М., 1972.

290. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

291. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993.

292. Радченко Я. Классификация видов управления // Проблемы теории и практики управления. 1994. - №4. - С. 92-98.

293. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. -М., 1998.

294. Развитие социальной структуры советского общества. М., 1981.

295. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. -М., 1970.

296. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М., 1989.

297. Реан A.A. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

298. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. - том 17. - №5, - С. 3-17.

299. Рикер П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение. Теория метафоры. М., 1990.

300. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М., 1998.

301. Рогов E.H. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.

302. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX века): Тексты. М., 1986.

303. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1991.

304. Розет И.М. Что такое эвристика. Минск, 1988.

305. Розин В.М. Личность и ее изучение. М., 2004.

306. Роков Г. Проблемы учительства // Вестник воспитания. М., 1914.- №6.-С. 21.

307. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1999.

308. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1998.

309. Роулс Д. Теория справедливости // Этическая мысль. М., 1990. -С. 228-245.

310. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

311. Руткевич М.Н. Социальные противоречия современного российского общества. -М., 2001.

312. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре. М., 1938.

313. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса России //Вопросы философии. -2003. №10. - С. 31-45.

314. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. / Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

315. Салов Ю.И. Логика социокультурной эволюции // Автореф. дис. . докт. философ, наук. Ростов н/Д, 2000.

316. Сборник нормативно-методических материалов по проблемам экономики образования. М., 2002.

317. Селищева JI.A. Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Елец, 2002.

318. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.

319. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1984.

320. Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. - №6.

321. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999.

322. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

323. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1990.

324. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как социологическая проблема // Образование взрослых в поликультурном мегаполисе. СПб., 1999.-С. 23-24.

325. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию и применению в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов. -Новосибирск, 1996.

326. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Советская педагогика. 1991. - N10. - С. 79-85.

327. Сластенин В.А, Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.

328. Словарь иностранных слов. М., 1989.

329. Смелзер Н. Дж. Социология. М., 1994.

330. Смольков В.Г. Сущность и типология социального лидерства // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 6. - С. 61 - 68.

331. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII начала XX вв. / Педагогика. - 2002., №5. - С. 70-76.

332. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. -М., 1994.

333. Советский энциклопедический словарь. М., 1979.

334. Соколов Ю.И. Общая теория цикла или единая теория физических взаимодействий. - Ставрополь, 2003.

335. Соловейчик СЛ. Что такое компетентность? // Учительская газета. -1988. №33.

336. Солодова Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства) / Автореф. дис. . канд. социол. наук. -Новосибирск, 1995.

337. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

338. Социология: Учебник для вузов / А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин. -СПб., 2003.

339. Спенсер Г. Основания социологии. СПб., 1998.

340. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., 2003.

341. Стародубцева JI.B. Динамика социального статуса педагогов (на примере республики Мордовия) Дис. . канд. социол. наук. Саранск. -2003.

342. Степин B.C. К проблеме становления социально-гуманитарных наук // Знание в связях социальности. М., 2001.

343. Столович J1.H. Об общечеловеческих ценностях // Вопр. философии. 2004. - №7. - С. 86 - 97.

344. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

345. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта// Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1990. -№3. - С. 50-55.

346. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. СПб.-Кострома, 2002.

347. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк, 2000.

348. Сухинин В.П. Проектирование учебных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования. Самара, 2001.

349. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа.-СПб., 1995.

350. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1989.

351. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1998.

352. Тарасов C.B. Глобальное образование: образы мира и человека. -СПб., 1996.

353. Теоретические основы непрерывного образования. /Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.

354. Теория и практика организации предпрофильной подготовки: Уч.-метод. пособие / Под ред. C.B. Кривых, Г.Н. Шорниковой, H.H. Букиной. -СПб., 2005.

355. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961.

356. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М., 1984.

357. Толковый словарь русского языка в 4-х томах / Под ред. Д.И.Ушакова. М., 1935, т.1.

358. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. М., 1989.

359. Толстых A.B. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1996. - №4, - С. 9-13.

360. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. -М., 1989.

361. Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как факторриска жизнеспособности и устойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995, № 3-4. - С.35-37.

362. Тощенко Ж.Т. Фантомы общественного сознания и поведения // Социологические исследования. 2004. - № 12. - С. 3 - 15.

363. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. / Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2000.

364. Трудовой кодекс Российской Федерации. Федеральный закон РФ от 30 декабря 2001 года № 197- ФЗ. Екатеринбург, 2002.

365. Тубельский А.Н. Первый шаг: гуманитарная экспертиза // Первое сентября. 2001. - № 34.

366. Уемов А.И. Общая теория систем. Аналогический и параметрический варианты //Природа. 1975. - № 11. - С. 12.

367. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

368. Ухтомский A.A. Доминанта. М., 1966.

369. Учитель года России: Лучшее от лучших: Сборник методических материалов. М., 1998.

370. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996.

371. Учитель. Школа. Общество. / Под ред. Е.С. Смирновой. СПб., 1995.

372. Ушамирская Г.Ф. Регулирование интернализации социальных ролей учащейся молодежи. // Автореф. дис. . канд. социол. наук. Белгород, 1999.

373. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. -М., 1974.

374. Федеральная программа развития образования до 2005 года / Официальные документы в образовании. 2000. - №8. - С. 5 - 75.

375. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М., 2003.

376. Философский энциклопедический словарь. -М., 2003.

377. Флоренская Т.И. Диалог в работе христианского психолога // Начала христианской психологии / Под ред. Б.С.Братуся, В.Л.Воейкова, С.Л.Воробьева и др. М., 1995.

378. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. - № 6. - С. 72-83.

379. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

380. Фролов С.С. Социология. М., 1994.

381. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

382. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1991.

383. Хакова Г. С. Регулятивная функция морали в познании / Автореф. дис. канд. философ, наук. Магнитогорск, 2000.

384. Халперн Д. Критическое мышление / Пер. с англ. М., 1999.

385. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.

386. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

387. Хиценко В. Самоорганизация и менеджмент // Проблемы теории и практики управления. 1996. - №3.-С. 120-127.

388. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

389. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М., 2002.

390. Хоффман И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М., 1986.

391. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. (19171981г. г.) М., 1986.

392. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

393. Цлаф В.М. Управленческие проблемы: их сущность и логическая структура // Вопр. методологии. 1998. - №1-2.

394. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. М., 1984.-№2 (31).-С. 23-27.

395. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. / Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.,1997.

396. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М., 1989.

397. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений в 10 томах. -СПб., 1906.

398. Чехов А.П. Собрание сочинений. М., 1956.

399. Чеховских М.И. Психология: Учебное пособие. М., 2003.

400. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека ж. Директор школы.1998.-№7.

401. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 19-26.

402. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М., 1996.

403. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Уч. пособие. Барнаул, 1998.

404. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

405. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.

406. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

407. Шеллинг Ф.В. Сочинения: В 2-х томах. М., 1987.

408. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе.-М., 1985.

409. Школа диалога культур / Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.

410. Шмелькова Л.В. Технологизация образовательного процесса. - Курган, 2002.

411. Шопенгауэр А. Две основные проблемы этики. Минск, 1997.

412. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М., 2001.

413. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

414. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

415. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

416. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М., 1999.

417. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959.

418. Юдин Б.Г. О человеке, его природе и его будущем // Вопр. философии. 2004. - № 2. - С. 16 - 28.

419. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

420. Юм Д. Исследование человеческого разумения. М., 1995.

421. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога / Дис. . канд. пед. наук. Уссурийск. - 2000.

422. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения: Уч. пособие. -Вильнюс, 1988.

423. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

424. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-77.

425. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001.

426. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations. L.: Cambridge University press. 1981.

427. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust and responsiveness in classroom. San Francisco Oxford, 1991.- p. 53-56.

428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988.- p. 27-57.

429. Glaser R.A. Research agenol a for coghtive psychology and psycho-metrics // Amer. Psychol., 1984. V. 34. №2.

430. Homans G. S. The sociological relevance of behaviorism//Behavioral sociology. Ed. R. Burgess, D. Bus-hell. N. Y., 1969. P. 6.

431. Horowitz D. Process, not product: less than meets the eye. Tesol Quarterly, 20(1), 1986. P. 141-144.

432. Kolb D., Fry R. Towards an applied theory of experiential learning, in C.L. Cooper. Theories of Group Processes, John Wiley, 1975. - pp. 33-57.

433. Parsons T. The Professions and Social Structure (1939).// Parsons T. Essays in Sociological Theory (Revised Edition). New-York The Free Press, 1966. p. 34-46.

434. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance. In: International handbook of Research and Development of Gifted-ness and Talent. Oxford: Pergamon. 1990. P. 311-324.