Svaka znanstvena teorija, svako znanstveno otkriće usko je povezano s praksom ljudskog života. Svako teoretsko stajalište temelji se na praksi, proizlazi iz prakse i praksom se provjerava. Istodobno se poboljšava ljudska praktična djelatnost kao rezultat primjene novih znanstvenih otkrića. Znanstvena teorija utemeljena na praksi jest teorija koja je izravno povezana s ljudskom svakodnevicom. V. I. Lenjin je rekao da "točka gledišta života, prakse treba biti prva i glavna točka gledišta teorije znanja" [V. I. Lenjin. Djela, sv.14, str. To je, općenito gledano, bit dijalektičkog jedinstva teorije i prakse, znanosti i svakodnevne ljudske djelatnosti.
Kako su znanstveni radovi N. E. Vvedenskog povezani s praksom, sa svakodnevnim ljudskim životom?
Teorija parabioze N. E. Vvedenskog našla je široku primjenu u farmakologiji, grani medicine koja proučava djelovanje različitih ljekovitih tvari na ljudski organizam.
Nauk o parabiozi, kao općoj reakciji ekscitabilnih tvorevina na djelovanje raznih podražaja, još u povojima, u biti se temeljio na činjenicama farmakološkog djelovanja raznih tvari. Uobličivši se u samostalnu teoriju, ona je farmakologiji dala objašnjenje mnogih obrazaca djelovanja različitih tvari na ljudsko i životinjsko tijelo.
Učenici i sljedbenici N. E. Vvedenskog ustanovili su da živi sustav reagira na djelovanje različitih farmakoloških tvari (pa i na sve podražaje) tipičnom dvofaznom parabiotičkom reakcijom. Dvofazno djelovanje se izražava u činjenici da se prvo povećava funkcionalna pokretljivost, a zatim smanjuje s pojavom tipičnih parabiotičkih stadija (izjednačujući, paradoksalni, inhibitorni). Proporcionalnost ovih dviju faza pod djelovanjem raznih farmakoloških tvari je različita. Djelovanje nekih tvari je takvo da dolazi do izražene faze povećane funkcionalne pokretljivosti, dok druge gotovo odmah proizvode fazu smanjene funkcionalne pokretljivosti sa svim parabiotičkim stadijima. To omogućuje farmakolozima da utvrde, na pozadini općeg obrasca djelovanja tvari, njihove međusobne razlike i njihov međusobni odnos u smislu prirode djelovanja.
Primjena teorije parabioze u proučavanju anestezije, njezinih pojedinih vrsta i, općenito, problema ublažavanja boli u liječničkoj praksi pokazala se posebno vrijednom. Ako se razne teorije anestezije (fizikalne, kemijske i druge) temelje na posebnim svojstvima narkotičkih tvari: kemijskim, fizikalnim, onda je teorija parabioze u biti jedina opća teorija anestezije, smatrajući je "modifikacijom ekscitacije", kao manifestacija opće parabiotske reakcije živog tkiva. Omogućuje šire i potpunije objašnjenje svojstava i djelovanja opojnih tvari na živi organizam.
Istraživanja sovjetskih znanstvenika temeljena na teoriji parabioze pokazala su, na primjer, da različiti dijelovi središnjeg živčanog sustava ulaze u stanje anestezije određenim slijedom, ovisno o svojim funkcionalnim svojstvima. To omogućuje razumijevanje selektivnosti djelovanja narkotičkih tvari na različite dijelove središnjeg živčanog sustava.
Obrasci koje je otkrio N. E. Vvedensky našli su svoju primjenu u klinici unutarnjih bolesti. Profesor I. A. Černogorov napominje da se fiziološka suština mnogih srčanih bolesti povezanih s blokadom živčanih puteva objašnjava teorijom parabioze. Teorijske i činjenične odredbe teorije parabioze i doktrine dominante [Doktrina dominante razvijena je u školi N. E. Vvedenskog, akademika. A. A. Ukhtomsky i predstavlja fiziološku teoriju formiranja u živčanom sustavu postojanih žarišta uzbude koji mijenjaju aktivnost drugih živčanih centara], koju je razvio učenik akademika P. E. Vvedenskog. A. A. Ukhtomsky, koriste se u proučavanju uzroka i tijeka hipertenzije, nakon pretrpljenih kontuzija ili psihičkih trauma, koje dovode do pojave postojanih žarišta parabioze i poremećaja regulacije krvnog tlaka.
Vrlo velika eksperimentalna i teorijska istraživanja sa stajališta teorije parabioze razvila su se u proučavanju različitih oblika peptičkog ulkusa. Već je utvrđeno da je mehanizam peptičkog ulkusa središnje živčane prirode. Ulcerozni proces se razvija u mnogim slučajevima u prisutnosti trajnih žarišta ekscitacije u cerebralnom korteksu, što dovodi do pojave stalne iritacije i stvaranja čira u određenim područjima organa. U bolesnika s peptičkim ulkusom pronađeni su stadiji karakteristični za parabiozu.
Teorija parabioze objašnjava fenomen šoka (duboko opće kočiono stanje tijela) različitog podrijetla - ovu strašnu pošast koja je odnijela stotine ljudskih života. Utvrđeno je da šok stanja predstavljaju inhibiciju parabiotskog tipa.
Najupečatljiviji primjer uspješne primjene u praksi znanstvenih podataka učenja N. E. Vvedenskog je metoda blokade novokainom, široko uvedena u medicinu, prema A. V. Višnevskom i A. D. Speranskom. U doktrini parabioze ovi su znanstvenici pronašli novi princip liječenja upalnog žarišta slabim iritansima. Razmatrajući upalni proces kao parabiotički proces, a novokainski blok kao stvaranje parabiotske inhibicije oko njega, A. V. Vishnevsky i A. D. Speransky došli su do zaključka da novokainski blok postaje izvor povećanja fiziološke pokretljivosti upaljenog tkiva. Novokainska blokada, kao slabi oblik iritacije, ispada da tijekom upale djeluje prema razvijenoj dubini procesa. Ako upala prođe početne faze, tada blokada novokainom dovodi do slabljenja upale, uklanjanja parabiotskog žarišta i potiče obnovu tkiva. Ako je upala dosegla teški oblik, tada blokada dovodi do brze smrti upaljenog područja tkiva, ograničavajući područje njegovog širenja, a zatim ponovno potiče procese popravka tkiva.
Dakle, metoda terapije novokainom u praksi je potvrdila ispravnost teorijskih odredbi N. E. Vvedenskog o parabiozi kao odnosu ekscitacije i inhibicije sa stanjem fiziološke pokretljivosti ekscitabilnog tkiva.
Primjeri koje smo naveli o primjeni znanstvenih otkrića N. E. Vvedenskog u liječničkoj praksi, iako ne sasvim potpuni, pokazuju dosta uvjerljivo da ideje N. E. Vvedenskog sve više prodiru u medicinsku znanost. Međutim, mora se izravno reći da se, nažalost, sada, kada su znanstvena otkrića N. E. Vvedenskog općenito priznata, još uvijek slabo koriste u rješavanju mnogih medicinskih problema.
Ovako slaba provedba ideja N. E. Vvedenskog u praksi donekle se može objasniti činjenicom da široki krugovi medicinskih radnika još uvijek nisu dovoljno dobro upoznati s djelima N. E. Vvedenskog i njegove škole. Slaba popularizacija ideja N. E. Vvedenskog bila je u prošlosti, čak i tijekom života znanstvenika, iako je pokušao privući širok krug liječnika u svoj rad. Ali istraživanja N. E. Vvedenskog, koja su se odvijala krajem prošlog stoljeća, bila su toliko ispred razine razvoja fiziološke znanosti da su službeni krugovi znanstvenika pozdravili otkrića N. E. Vvedenskog kao "zanimljive činjenice", ne ulazeći dovoljno duboko u bit fiziologije. njegova otkrića. Bilo je neljubaznih kritika, pa čak i uvredljivih napada od strane nekih reakcionarnih znanstvenika u Rusiji, ali su naišli na odgovarajući odboj i od samog N.E. Vvedenskog i od mnogih progresivnih znanstvenika u Rusiji i inozemstvu. Tijekom pola stoljeća, ideje N. E. Vvedenskog sve su se više probijale u fiziologiju i čvrsto su se učvrstile kao jedne od znanstveno najpouzdanijih, progresivnih ideja u fiziologiji i medicini.
Znanstveni smjer koji je stvorio N. E. Vvedensky nastavili su razvijati njegovi izravni učenici, akademik. A. A. Ukhtomsky, prof. N. Ya. Perna, prof. F. E. Tur, prof. N. I. Rezvyakov. Trenutno živi studenti N. E. Vvedensky Acad nastavljaju razvijati. I. S. Beritashvili (Beritov), prof. L. L. Vasiljev, prof. M. I. Vinogradov, izvanredni profesor I. A. Vetyukov, prof. D. S. Voroncov.
Ideje škole Vvedensky-Ukhtomsky razvijaju u znanstvenim središtima Moskve i Lenjingrada prof. Yu. M. Uflyand, prof. E.K. Žukov, prof. N. V. Golikov, prof. D. G. Kvasov, prof. P. O. Makarov, prof. A. N. Magnitsky, prof. V. S. Rusinov, prof. Aršavski, prof. Kirzoy, V. E. Delov, M. I. Rafiki, L. V. Latmanizova, M. P. Berezina i mnogi drugi U Ukrajini, u Dnepropetrovsku, radi s malom ekipom. P. E. Motsny.
I. A. Vetyukov i P. G. Terekhov obavili su mukotrpan rad na pronalaženju, sistematizaciji i očuvanju za povijest dokumenata i arhivskih materijala o N. E. Vvedenskom, koji karakteriziraju njegovu znanstvenu i pedagošku djelatnost.
Godine 1952. znanstvena zajednica naše zemlje svečano je proslavila 100. obljetnicu rođenja Nikolaja Evgenijeviča Vvedenskog. U Lenjingradu je održana znanstvena sjednica Lenjingradskog sveučilišta zajedno s Društvom fiziologa i Društvom prirodnih znanstvenika, na kojoj su se čula izvješća mnogih istaknutih znanstvenika naše zemlje. Zasjedanje je s velikim zadovoljstvom primijetilo da su znanstvena pitanja koja je pokrenuo N. E. Vvedensky među najvažnijima u modernoj fiziološkoj znanosti, čiji razvoj hitno zahtijeva praksa sovjetske medicine. U ovoj obljetničkoj godini sovjetski su znanstvenici predstavili znanstvene članke koji ističu ulogu teorijskih načela N. E. Vvedenskog i njegove škole u različitim područjima biološke znanosti, medicine i zdravstvene zaštite.
U listopadu 1957. godine u Vologdi je održana gostujuća konferencija Svesaveznog društva fiziologa, posvećena 35. godišnjici smrti N. E. Vvedenskog. Mnogi znanstvenici iz zemlje došli su u domovinu N. E. Vvedenskog kako bi ovdje, u Vologdi, odali počast uspomeni na izuzetnog ruskog materijalističkog fiziologa.
Konferencija je sažela posljednje godine rada sovjetskih fiziologa koji nastavljaju razvijati ideje N. E. Vvedenskog. Znanstvena, partijska i sovjetska javnost Vologde posvetila je veliku pažnju organizaciji konferencije i aktivno sudjelovala u njenom radu. Znanstvenici iz Vologde, koji nastavljaju razvijati svoje znanstvene ideje u domovini N. E. Vvedenskog, održali su prezentacije na konferenciji zajedno s moskovskim, lenjingradskim, gruzijskim i drugim znanstvenicima.
Trenutno, fiziolozi - sljedbenici N. E. Vvedenskog - postavljaju i razvijaju pitanja koja su usko povezana s problemima medicine, kao i drugih znanosti. Liječnici sve više proučavaju znanstveno naslijeđe N. E. Vvedenskog i primjenjuju ga u svakodnevnim aktivnostima.
Sovjetska fiziološka znanost neumorno prikuplja i generalizira činjenice koje potvrđuju, ali iu nekim pojedinostima proturječe otkrićima N. E. Vvedenskog, kako bi dalje razvijala ideje izvrsnog ruskog fiziologa.
Otkrića N. E. Vvedenskog ušla su u zlatni fond domaće i svjetske znanosti, kao primjer preciznih i duboko promišljenih eksperimenata utemeljenih na naprednim dijalektičko-materijalističkim načelima istraživanja. Njegovo ime s pravom stoji u rangu s velikim ruskim fiziolozima I.M.Sechenovom i I.P.Pavlovim.
Teorija parabioze našla je primjenu u farmakologiji, medicinskoj praksi (anestezija i analgezija), neuropatologiji i psihijatriji.
U mladosti su ga zanimale revolucionarne ideje, ali je potom odabrao znanstvenu djelatnost.
« Nikolaj Evgenijevič Vvedenski Radila sam cijeli život, radila vrijedno i sustavno. Rekao je da je, u biti, cijeli život proveo u društvu neuromuskularnog aparata žabe. Znanstvenik je osjećao potrebu za znanstvenim radom gotovo svaki dan, i to uvijek u laboratoriju. Navečer je kod kuće nastavio s istim poslom koji je danju radio u laboratoriju. Bilo je potrebno izraditi eksperimentalne protokole, pregledati i promisliti dobivene podatke, planirati pokuse za sljedeći dan, pročitati aktualnu stručnu literaturu, odabrati i proučiti literaturu o problematici koja se proučava te na kraju pripremiti rad za tisak. Osim toga, morao sam se pripremati za predavanja i referate, birati teme za svoje studente, čitati i ispravljati njihove rukopise.
Čak se na svojim predavanjima posebno fokusirao na teoriju produktivnosti umnog rada koju je sam razvio. „Samo na prvi dojam može izgledati kao da ovo ili ono rješenje problema dolazi iznenada, kao slučajno, na mah, bez obzira na trud mislećeg čovjeka; zapravo čak i to rješenje problema koji nastaje „po nadahnuću“ rezultat je možda skrivenog u prošlom, ali ipak ustrajnog i sustavnog rada; a genijima ideja nikada ne dolazi bez prethodne pripreme, jer "ni iz čega ništa ne dolazi" . Ovo objašnjava definiciju koju daje Newton, na pitanje što misli da je genij: "Genijalnost je rad." N. E. Vvedenski dodao: "Genije je prije svega briljantan radnik!"
Znanstvenik je identificirao niz uvjeta koji su osigurali normalnu produktivnost mentalnog rada: važnost sustavnog procesa rada, izmjenjivanje rada i odmora, važnost stava društva prema radu pojedinca. Za svoje vrijeme, ovo je nedvojbeno bila progresivna teorija. NE. Vvedenski u svojim je predavanjima kao primjer navodio stvaralaštvo ruskih književnih klasika ( Puškin, Turgenjev, L. Tolstoj) i poznati znanstvenici ( Sečenov, Mendeljejev), usredotočujući se ne samo na njihov talent, već i na njihov naporan rad. Vrednovanje aktivnosti M.V. Lomonosov, svoju relativno malu slavu u povijesti ljudskog znanja objašnjavao je stavom društvene sredine, nerazumijevanjem cjelokupne genijalnosti Lomonosovljeve znanstvene misli od strane njegovih suvremenika.”
Gruzdeva E.N., N.N. Vvedensky: “Prije svega, briljantan radnik,” u Sat.: Famous University Students: Essays on the Students of St. Petersburg University, Volume 3, St. Petersburg, “Famous University Students,” 2005., str. 57.
Učitelj i protivnik: IH. Sechenov(od njega je preuzeo katedru fiziologije na Petrogradskom sveučilištu).
Student: A.A. Uhtomski(predao mu je ovu stolicu).
Biografija
Završio je studij na Sveučilištu u Sankt Peterburgu na odjelu prirodnih znanosti Fizičko-matematičkog fakulteta; Fiziologiju sam studirao upravo u laboratoriju prof. Sechenov iu njemačkim laboratorijima (u Heidenhainu ( njemački), Dubois-Reymond, Kronecker, Hoppe-Sailer ( njemački) i Bauman). Godine 1884. počeo je predavati kao privatni docent na Petrogradskom sveučilištu; 1883-1888 predavao je na višim ženskim tečajevima; od 1889. izvanredni profesor na sveučilištu u Petrogradu. Godine 1908. N. E. Vvedensky postao je jedan od prvih profesora na Psihoneurološkom institutu, koji je osnovao V. M. Bekhterev, te je izabran za dopisnog člana Peterburške akademije znanosti. U travnju 1917. na njegovu je inicijativu u Petrogradu sazvan prvi kongres ruskih fiziologa.
Prvo djelo Vvedenskog, “O utjecaju svjetla na osjetljivost kože” (“Bull. de l'Acad. de St.-Petersb.”, 1879.), koje je napisao kao student, nagrađeno je nagradom u spomen na prvog kongres prirodoslovaca. Vvedensky je potom proučavao inervaciju disanja (Pflugerov arhiv, 1881. i 1882.). Njegove dvije disertacije su “Telefonske studije o električnim fenomenima u mišićnom i živčanom aparatu” (Sankt Peterburg, 1884.) i “O odnosu između iritacije i ekscitacije kod tetanusa” (Sankt Peterburg, 1886.; potonji rad je nagrađen velikom nagradom zlatna medalja Akademije znanosti) - i niz članaka objavljenih uglavnom u "Bilješkama Akademije znanosti" od strane njega i ljudi koji su radili pod njegovim vodstvom, posvećeni su uglavnom upotrebi telefona u proučavanju životinjskog elektriciteta , uspostavljanje novog pogleda na ritmičku prirodu voljne kontrakcije i dokaz neumornosti živca (činjenica isprva naišla na nevjericu, a zatim potvrđena od stranih fiziologa), proučavanje prijelaza ekscitacije u inhibiciju pod djelovanje podražaja. Vvedensky je jedan od prvih profesora koji je 1915. prepoznao učinkovitost prohibicije.
Cjelokupna djela Vvedenskog u 7 tomova objavljena su 1951.-1963.
Uhtomski, Aleksej Aleksejevič
Aleksej Aleksejevič Uhtomski rođen je 13. (25.) lipnja 1875. u obiteljskom imanju knezova Uhtomskih (Rurikoviča) u selu Vosloma, Arefinska volost, Rybinsk okrug, Jaroslavska gubernija, u obitelji umirovljenog vojnog čovjeka Alekseja Nikolajeviča Uhtomskog ( 1842-1902) i njegova supruga Antonina Fedorovna, rođena Anfimova (1 847 -1913). Osim Alekseja i Vladimira i Nikolaja, koji je umro u djetinjstvu, imali su kćeri Mariju i Elizabetu i najstarijeg sina Aleksandra, kasnijeg nadbiskupa Andreja (1872.-1937.).
U lipnju 1876., očeva sestra Anna Nikolaevna Ukhtomskaya, koja je živjela u gradu Rybinsk, nakon što je pokopala njihovu majku, o kojoj se brinula dugi niz godina, ostala je sama i nije znala kako dalje živjeti. Antonina Fedorovna bila je poslovna žena i nije imala dovoljno vremena za odgoj djece. Dana 27. rujna 1876. Alexey je predan na odgoj teti Anni, koja je, prema njegovim riječima, bila njegova "glavna učiteljica i družica do svoje smrti 1898."
Godine 1888. Aleksej je, ne završivši cijeli tečaj klasične gimnazije, na inzistiranje oca i majke, ušao u kadetski korpus u Nižnjem Novgorodu, gdje je pokazao interes za znanost. U tom je razdoblju na njega značajno utjecao budući profesor Ivan Petrovich Dolbnya, učitelj matematike koji je studente upoznavao sa širokim spektrom prirodnih znanosti. Kasnije će ga A. A. Uhtomski nazvati "učiteljem misli". U kadetskom korpusu Uhtomski je pokazao interes ne samo za fiziku i matematiku, već i za filozofiju, psihologiju, etiku i književnost. Do 18. godine upoznaje se s djelima Aristotela, Descartesa, Spinoze, Feuerbacha, Jamesa, Hegela, Nietzschea, Kanta i drugih znanstvenika i filozofa.
Godine 1894., pod utjecajem svog brata Aleksandra i po savjetu I. P. Dolbnya, Ukhtomsky je ušao na verbalni odjel Moskovske duhovne akademije. Aleksej Aleksejevič nije živio u hostelu, već u stanu, čiju udobnost je osiguravala Nadežda Ivanovna Bobrovskaja, koja je živjela pored njega kao pomoćnica domaćice do svibnja 1941. Kao mladi student Bogoslovske akademije, Uhtomski je mjesec i pol živio na odjelu za kronične bolesnike jaroslavske duševne bolnice. Godine provedene na akademiji smatrao je najsretnijima i najplodonosnijima za svoj duhovni razvoj. Tema njegove disertacije je “Kozmološki dokaz postojanja Boga”. Postavlja tezu o neograničenim mogućnostima ljudskog uma, o jedinstvenosti svakog pojedinca. Uhtomski je na akademiji imao ideju identificirati prirodne znanstvene temelje moralnog ponašanja ljudi, pronaći fiziološke mehanizme uz pomoć kojih se oblikuje i razvija sva raznolikost ljudske osobnosti. Uhtomski postaje kandidat teologije. Kasnije u svojoj autobiografiji, Ukhtomsky će napisati: "Kandidatova disertacija hitno je stavila na dnevni red neposredno proučavanje fiziologije mozga, živčane aktivnosti općenito, kao i fiziologije ponašanja." Završivši akademiju, on napušta crkvenu karijeru koja mu se otvara, prelazi u pravoslavne starovjerce - Edinoverie, budući da je njegovo imanje u Voslomu oduvijek bilo naseljeno starovjercima - Filipovcima, želi postati fiziolog, i budući da po zakonu, maturanti bogoslovnih akademija i sjemeništa nisu smjeli stupiti u prirodoslovne odjele sveučilišta pravo, stupili su na Istočni fakultet.
Od 1899. Uhtomski je bio student volonter na Orijentalnom fakultetu Sveučilišta u Sankt Peterburgu, gdje je savladao hebrejski jezik. Sljedeće godine postao je jedan od redovnih studenata Fizičko-matematičkog fakulteta Sveučilišta u Sankt Peterburgu za studij fiziologije (zakon mu je zabranjivao upis na ovaj fakultet, ali mu nije zabranjivao prijelaz s drugog fakulteta). Godine 1902. započeo je specijalizaciju kod profesora N. E. Vvedenskog. Od 1909. zajedno s njim radi na refleksima antagonista. Godine 1911. obranio je magistarski rad na temu “O ovisnosti kortikalnih motoričkih učinaka o bočnim centralnim utjecajima”, u kojem je iznio rezultate petogodišnjih pokusa, u kojima je prvi put došlo do izražaja načelo dominacije, kasnije razvijeno u 1921. i sljedećih godina. Nakon obrane disertacije, predavao je 5 godina na Psihoneurološkom institutu (sada Sjeverozapadno državno medicinsko sveučilište nazvano po I. I. Mečnikovu).
U prosincu 1917., nakon sudjelovanja u Mjesnom saboru, Ukhtomsky je otišao u Rybinsk, gdje je živio u svom domu gotovo cijelu 1918. godinu. Vrijeme je provodio čitajući vjersku literaturu i radeći na parceli ispred kuće. Krajem 1918. - početkom 1919. kuća je nacionalizirana. U jesen 1920. izvršena je pretraga u kući Rybinsk, neke stvari su zaplijenjene. Dana 25. studenog Ukhtomsky je stigao u Rybinsk sa zaštitnim dokumentima sveučilišta i Petrosovjeta, člana šestog saziva u koji je izabran sa sveučilišta. Novine su sadržavale peticiju da mu se ostave dvije sobe u njegovoj bivšoj kući, “ne buržoaske veličine i karaktera”.
Dana 30. studenoga uhitili su ga "agenti Rybinsk Politbiroa", kako je sam priznao, zbog nepažnje kada je govorio u znanstvenom društvu. Papir iz Petrooveta spasio ga je od trenutačnog strijeljanja; Uhtomski je poslan u politički pritvor u Jaroslavlju, zatim u Moskvu u poseban ogranak Čeke na Lubjanki. Dok je bio u zatvoru, držao je predavanja zatvorenicima iz fiziologije. Krajem siječnja 1921., zahvaljujući naporima svojih prijatelja znanstvenika, pušten je na slobodu uz očuvanje bivšeg doma i povrat njegovih stvari. Međutim, nikada se nije vratio u Rybinsk.
Od 1920. - voditelj laboratorija Prirodoslovnog instituta. Godine 1922., nakon smrti N. E. Vvedenskog, preuzeo je Katedru za fiziologiju ljudi i životinja na Petrogradskom sveučilištu. Od 1935. bio je direktor Instituta za fiziologiju Lenjingradskog državnog sveučilišta, koji je on osnovao, a od 1937. voditelj elektrofiziološkog laboratorija Akademije znanosti SSSR-a. Bio je predstojnik biološkog odjela Lenjingradskog sveučilišta, a 1931.-1938. bio je predsjednik Lenjingradskog društva prirodoslovaca. Osim na sveučilištu, predavao je fiziologiju na Institutu Lesgaft, na Psihoneurološkom institutu i na radničkom odjelu Lenjingradskog sveučilišta. Godine 1932. dobio je Lenjinovu nagradu. Godine 1933. izabran je za dopisnog člana, 1935. - za redovnog člana Akademije znanosti SSSR-a. .
Od početka 1920-ih Uhtomski je svoje javne istupe započeo s potkrijepljenjem načela dominacije kao nove doktrine o funkcioniranju mozga. Na prijelazu 1923.-1924., napravio je izvješće na II Svesaveznom kongresu psihoneurologa i fiziologa živčanog sustava, na kojem je iznio načelo dominacije kao jednog od glavnih čimbenika središnje inervacije. Godine 1927. napisao je monografiju "Parabioza i dominanta", koja pojašnjava organsku vezu dominante s osnovnim načelima N. E. Vvedenskog u njegovoj doktrini parabioze. U godinama koje su uslijedile, shvatio je ulogu koju faktor promjenjive labilnosti fiziološkog supstrata igra u dominanti, kao što je izraženo u izvješću iz 1934. "Uzbuđenje, inhibicija, umor". Prema Ukhtomskom, dominanta je privremeno dominantno žarište uzbude u središnjem živčanom sustavu, stvarajući latentnu spremnost tijela za određenu aktivnost, a istovremeno inhibira druge refleksne radnje.
Uhtomski je bio jeromonah u svijetu, delegat Mjesnog vijeća Ruske pravoslavne crkve 1917.-1918., aktivno je sudjelovao na sastancima o ponovnom ujedinjenju sa starovjercima, postao je starješina Crkve Edinoverie (sada Muzej Arktika i Antarktika) u ulici Marata, i obično je sam vodio službu. Kad je počela konfiskacija crkvenih dragocjenosti u cijeloj zemlji, župljani njegove crkve su ih sakrili, Ukhtomsky je uhićen, ali od njega nisu ništa dobili i ubrzo je pušten, obvezujući ga da prestane s vjerskom propagandom. Uhtomski je govorio sedam jezika, razumio teologiju, filozofiju, političku ekonomiju, arhitekturu, bio je slikar i ikonopisac, svirao je violinu.
Godine 1941. Uhtomski ostaje u opkoljenom Lenjingradu, sudjeluje u organiziranju rada znanstvenika za potrebe obrane i vodi ratna istraživanja traumatskog šoka. Umro je 31. kolovoza 1942., a da nije imao vremena pročitati izvještaj "Sustav refleksa u uzlaznoj seriji" pripremljen tjedan dana prije njegove smrti. Pokopan je na Literatorskim mostkama.
POGLAVLJE 1. INSTITUCIONALIZACIJA KAO METODOLOŠKA OSNOVA PROUČAVANJA UČITELJSKOG ZVANJA.
§ 1. Učiteljska profesija kao složen društveni sustav.
§ 2. Institucionalna komponenta strategije istraživanja društvenih i humanističkih znanosti.
§ 3. Učiteljsko zvanje kao društvena ustanova.
§ 4. Povijest nastanka i razvoja učiteljske profesije kao društvene ustanove.
Zaključci o prvom poglavlju.
POGLAVLJE 2. SUSTAVNO-STRUKTURALNI ASPEKT ISTRAŽIVANJA UČITELJSKE PROFESIJE KAO DRUŠTVENE INSTITUCIJE.
§ 1. Društvena funkcija učiteljske profesije.
§ 2 Socijalni status i statusna prilagodba učitelja.
§ 3 Društvena uloga, profesionalna identifikacija i deformacija učiteljeve osobnosti.
§ 4. Društvena kontrola i stručna stručnost učitelja
Zaključci o drugom poglavlju.
POGLAVLJE 3. STRUČNA KOMPETENCIJA UČITELJA JEZGRA JE MODELA UČITELJSKE PROFESIJE KAO SOCIJALNOG INSTITUTA.
§ 1. Model profesionalne kompetencije učitelja.
§ 2. Intelektualna i pedagoška kompetencija.
§ 3. Komunikativna kompetencija učitelja.
§ 4. Regulatorna kompetencija učitelja.
Zaključci o trećem poglavlju.
POGLAVLJE 4. KONCEPT EVOLUCIONIRNOG RAZVOJA UČITELJSKE PROFESIJE KAO DRUŠTVENE INDUSTRIJE
INSTITUT.
§ 1. Načela razvoja učiteljske profesije kao društvene ustanove.
§ 2. Uvjeti za provedbu načela razvoja učiteljske profesije kao društvene ustanove.
§ 3. Pravni okvir za razvoj učiteljske profesije
§ 4. Kontinuirano pedagoško obrazovanje kao sustavna sastavnica profesionalnih pedagoških zajednica.
§ 5. Analiza rezultata eksperimentalnog rada
Zaključci o četvrtom poglavlju.
Preporučeni popis disertacija
Moralno-etički temelji pretprofesionalnog i stručnog usavršavanja socijalnih pedagoga 2000, doktorica pedagoških znanosti Filatova, Lidia Borisovna
Kontinuirano usavršavanje strukovnog učitelja na korporativnom sveučilištu 2007, doktorica pedagoških znanosti Sorokina-Ispolatova, Tatyana Vasilievna
Organizacijsko-pedagoške osnove individualiziranog sustava stručnog usavršavanja nastavnika 2002, doktor pedagoških znanosti Noskov, Igor Aleksandrovich
Razvoj profesionalne kompetencije budućeg socijalnog pedagoga primjenom ART tehnologija 2008, kandidat pedagoških znanosti Starikova, Svetlana Vladimirovna
Razvoj profesionalne kompetencije odgojitelja u kontekstu poslijediplomskog obrazovanja 2005, kandidat pedagoških znanosti Baybanova, Fatima Azret-Alievna
Uvod u disertaciju (dio sažetka) na temu “Razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije”
Relevantnost istraživanja. Trenutna društveno-ekonomska i kulturno-povijesna situacija u Rusiji zahtijevala je promjenu filozofije obrazovanja i značajne inovacije u pedagoškoj teoriji i praksi. Kvaliteta tekućih promjena u obrazovnom sustavu izravno ovisi o stanju učiteljske profesije, njezinoj učinkovitosti i konkurentnosti na tržištu rada.
Zbog ubrzanih transformacijskih procesa kroz koje naša zemlja prolazi u posljednje vrijeme, mnoge društvene skupine su u kriznom stanju. Ova kriza nije zaobišla ni učiteljsko zvanje, čiji je prestiž značajno opao u posljednjoj četvrtini 20. stoljeća.
Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za razdoblje do 2010. skreće pozornost na povećanje prestiža učiteljske profesije, kvalitete života učitelja, njegove društvene dobrobiti i profesionalne kompetencije. S tim u vezi, obrazovni sustav u kontekstu modernizacije usmjeren je na traženje i primjenu novih oblika, mehanizama i opcija za rješavanje ovog aktualnog i perspektivnog smjera državne politike u obrazovnoj i socijalnoj sferi.
Učiteljska profesija karakterizirana je kao područje primjene snaga, aktivnosti i područje manifestacije učiteljeve osobnosti, povijesno razvijajući sustav, kreativno oblikovana stvarnost (E.A. Klimov, V.G. Onushkin, itd.). Najrazvijeniji aspekt u pedagogijskoj znanosti je ideja učiteljske profesije kao vrste specijalizirane djelatnosti u okviru analize njezina sadržaja, tehnologija i razina pedagoškog obrazovanja.
Kada se učiteljski poziv proučava kao djelatnost, tada se proučavaju ishodišta njegova nastanka, formiranja i razvoja; razmatraju se značajke modeliranja i provedbe stvarnog obrazovnog procesa; analiziraju se rezultati nastavnih aktivnosti; karakterizira kompleks ciljanih obrazovnih usluga, čiji su smisao i ciljevi određeni objektivnim potrebama društva i sposobnostima nastavnika.
Budući da je u sociološkoj znanosti općeprihvaćeno da se društvo sastoji od društvenih institucija i društvenih skupina (vrijednosno-normativni pristup), proučavanje učiteljske profesije sa stajališta strukture društva znači promatrati je kao društvenu instituciju. Ovaj pristup povezan je s utvrđivanjem odnosa između učiteljske profesije i drugih sfera društva; otkrivanje društvenih funkcija učiteljskog poziva u vezi s njegovim društvenim statusom i društvenom ulogom; razvijanje uvjeta za povećanje učinkovitosti stručnih nastavnih zajednica; utvrđivanje mehanizama za očuvanje i stabilizaciju učiteljske profesije; proučavanje stanja i trendova u razvoju učiteljske profesije u uvjetima društvenih promjena.
Učiteljska profesija kao društvena institucija zahtijeva promišljanje i sa stajališta osobnosti i pedagoške djelatnosti. Stoga je institucionalni aspekt promišljanja učiteljske profesije, zasnovan na sustavnom pristupu, najšira, najviša razina generalizacije konkretnih empirijskih spoznaja.
Stupanj poznavanja problema. Studij učiteljskog poziva kao društvene institucije izvodi se prvi put.
Problemi vezani uz temu istraživanja predstavljeni su u sociopedagoškoj teoriji u sljedećim aspektima: osobni, tehnološki, socijalni, institucionalizacija društva i društvenih skupina.
Istraživanje A.I. posvećeno je problemu institucionalizacije društva i društvenih skupina. Kravčenko, I.I. Leiman, T. Parsons, V.I. Podobed, G. Spencer itd. Sljedeća područja istraživanja posvećena su proučavanju nastavničke profesije na osobnoj razini: profesionalna kompetencija (Yu.N. Kulyutkin, JI.M. Mitina, E.A. Sokolovskaya, E.P. Tonkonogaya, A.P. Tryapitsyn). , itd.); osobni tipovi učitelja (E. G. Kostyashkin, I. D. Lelchitsky, V. Levi, A. Tausch, X. Ebli i dr.); kontinuirano pedagoško obrazovanje (S.I. Arkhangelsky, N.V. Kuzmina, V.Yu. Krichevsky, V.N. Maksimova, V.A. Slastenin, G.S. Sukhobskaya i dr.).
Širok raspon studija posvećen je razmatranju nastavničke profesije na tehnološkoj razini: sadržaj obrazovanja (M.N. Skatkin, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, N.D. Nikandrov, itd.); tehnologizacija pedagoškog procesa (V.P. Bespalko, V.V. Guzeev, A.E. Maron, V.M. Monakhov, E.G. Skibitsky, N.N. Surtaeva, itd.), kreativna priroda pedagoške aktivnosti (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, Yu.N. Kuljutkin itd.).
Na društvenoj razini proučavanju učiteljske profesije posvećena su sljedeća područja istraživanja: socijalne i pedagoške funkcije (V.I. Bogoslovsky, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, itd.), društveni status i statusna prilagodba (M.P. Buzsky, S.G. Vershlovsky, L.V. Starodubtseva i dr.), profesionalne pedagoške zajednice (A.I. Adamsky, M.M. Potashnik i dr.), društvena kontrola i stručna ekspertiza (T.G. Brazhe, V.A. Bukhvalov, A.I. Zhilina, S.G. Molchanov, V.V. Naboychenko, R.M. Ističe se važnost plastičnosti i lakoće mijenjanja društvenih uloga od strane učitelja (I.A. Zimnyaya, I.S. Kon i dr.).
Istodobno, učiteljska profesija kao društvena institucija još nije postala predmet posebnih pedagoških istraživanja. Složenost ovog problema uvjetovana je nedovoljno istraženom problematikom primjene sustavnog pristupa u proučavanju učiteljske profesije, nedovoljno pozornosti pridaje se problematici društvene organizacije pedagoške znanosti, nedostatkom pedagoških sredstava koja imaju odgovarajuće konceptualno opravdanje.
Razvoj učiteljske profesije u genezi svojih kulturnih, obrazovnih, nacionalnih i regionalnih obilježja obično se povezuje s društvenim fenomenima. Promatranje učiteljske profesije kao cjelovitog, sustavnog obrazovanja vidimo kao fenomen značajan za razvoj obrazovanja i društveni napredak.
Razvojem učiteljske profesije kao društvene institucije poboljšat će se kvaliteta promjena koje se odvijaju u suvremenom obrazovnom sustavu, minimizirati krizno stanje učiteljske profesije kroz otkrivanje njezinih latentnih funkcija i smanjenje disfunkcija, povećanje društvenog statusa i statusne prilagodbe učitelja. učitelji.
Analiza stupnja razvijenosti problema istraživanja, praćenje razine stručne osposobljenosti učitelja, proučavanje iskustva provedbe kontinuiranog obrazovanja učitelja omogućili su nam da identificiramo sljedeće kontradikcije:
Između potrebe sagledavanja učiteljske profesije kao cjelovitog fenomena i nedosljednosti ciljeva i funkcija profesije, njihove fragmentirane prezentacije;
Između porasta objektivnog društvenog značaja učiteljske profesije i stvarnog podcjenjivanja njezine djelatnosti od strane društva i države;
Između potrebe razvijanja društvene uloge učiteljske profesije i očekivanja učenika;
Između nacionalno značajnih vrijednosti, proklamiranih ideala učiteljskog poziva u okvirima radnih obveza i često reguliranih okvira koji nisu u skladu sa Zakonom o odgoju i obrazovanju;
Između rastuće uloge socijalno-pedagoškog pokreta i niske razine razvoja stručno-pedagoških zajednica;
Između potrebe za unaprjeđenjem ključnih kompetencija učitelja, razvoja njegove društvene aktivnosti i uže praktične djelatnosti sustava poslijediplomskog pedagoškog obrazovanja, koji često u većoj mjeri razvija operativne kompetencije učitelja.
Znanstveno-praktične potrebe i uočene proturječnosti omogućile su identificiranje istraživačkog problema vezanog uz razvoj teorijsko-metodoloških osnova za razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije.
Svrha studija: razviti i znanstveno potkrijepiti teorijske i metodološke osnove razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije.
Predmet proučavanja: učiteljska profesija kao predmet znanstvene analize i konceptualizacije.
Predmet istraživanja: teorijsko-metodološke osnove razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije.
Hipoteze istraživanja:
1. Učiteljska profesija kao društvena institucija određena je novonastalom kombinacijom unutarnjih i vanjskih čimbenika koji djeluju u određenom povijesnom razdoblju i ostvaruju određeni skup društvenih, kulturnih i obrazovnih potreba učitelja.
2. Znanstveno utemeljenje i razvoj teorijsko-metodoloških temelja za razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije pretpostavlja:
Proširivanje integrativnog polja pojmovnog promišljanja učiteljske profesije predstavljanjem, uz djelatnu i profesionalno-osobnu komponentu, skupa kvaliteta i svojstava koje imaju društvenu vrijednost i društveni značaj, djelujući kao društvena organizacija radno sposobnih članova društva. , ujedinjeni zajedničkom vrstom aktivnosti i profesionalnim vrijednostima;
Prikaz učiteljske profesije kao društvene institucije u kontekstu sistemsko-strukturalne analize, temeljene na karakteristikama vanjskih i unutarnjih komponenti učiteljske profesije koje one izravno određuju, obrascima njihova funkcioniranja i razvoja;
Vodeći vanjski čimbenici razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije su sljedeće komponente - „društvene funkcije“, „društvena uloga“, „društveni status“, „socijalna kontrola učiteljske profesije“;
Stručna kompetencija učitelja jezgra je razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije čija je osnova intelektualna, pedagoška, komunikacijska i regulatorna kompetencija;
Konceptualni temelj razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije je socijalno-funkcionalna usmjerenost, konkurentnost učiteljske profesije, demokratizacija njezinih pojavnih oblika, razvojna priroda kontinuiranog obrazovanja učitelja;
Razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije temeljit će se na sustavu suvremenih čimbenika, trendova razvoja društvenog napretka, sociokulturnih, socioekonomskih, sociopravnih odrednica, koji će voditi računa o razvoju tržištu nastavničke profesije i provoditi prijenos progresivnih ideja iz drugih područja djelovanja.
Formulirani problem, cilj, objekt, predmet i hipoteza istraživanja omogućuju nam postavljanje sljedećih ciljeva istraživanja:
1. Teorijski potkrijepiti pojam „učiteljske profesije kao društvene institucije“, proučiti njezina svojstva i obrasce funkcioniranja u ukupnosti čimbenika koji određuju odnos „društvo – obrazovanje – učiteljska profesija – učitelj“.
2. Razviti kompetencijski model učiteljske profesije kao društvene institucije, uključujući socijalnu, stručno-pedagošku i osobnu komponentu.
3. Istražiti društvene karakteristike učiteljske profesije, sagledane iz perspektive društvene institucije.
4. Razviti model profesionalne kompetencije učitelja koji predstavlja jezgru modela učiteljske profesije kao društvene institucije te identificirati načine unaprjeđenja ključnih kompetencija učitelja.
5. Razviti koncept evolutivnog razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije, temeljene na njezinim odnosima sa studentima, drugim profesijama, društvom u cjelini, kao i unutarnjim vezama, uključujući ideje, načela i uvjete za njihovu realizaciju.
6. Razviti skup mehanizama za razvoj trajnog pedagoškog obrazovanja.
Teorijsko-metodološke osnove i izvori istraživanja: na razini filozofske metodologije: vodeće odredbe determinizma i sklop veza i odnosa kao najvažnije odrednice razvoja (V.G. Afanasjev, B.S. Geršunski i dr.), filozofska antropologija o spoznaja čovjeka kroz njegov sustav odnosa prema sebi, društvu i prirodi (S.N. Bulgakov, G. Nol, M. Scheler i dr.); teorija sistemske analize kao pravac u metodologiji znanstvenog znanja i društvene prakse (I.V. Blauberg, A.I. Uemov, U.R. Ashby, E.G. Yudin i dr.);
Na razini općih znanstvenih pristupa:
Institucionalni pristup koji uključuje shvaćanje sustava kao cjelovite društvene institucije u jedinstvu svih njegovih strukturnih komponenti i područja djelovanja (M. Weber, O. Comte, N. Korzhevskaya, V.G. Onushkin, G. Spencer i dr.);
Kulturološki pristup, u procesu kojeg se uspostavlja veza između povijesnog doba, tipa kulture i karakteristika ljudske percepcije svijeta (M.M. Bahtin, V.S. Bibler, L.G. Bryleva, V.V. Gorshkova, Yu.M. Lotman, M.K. Mamardashvili, A.A., itd.);
Pristup koji se temelji na aktivnostima, koji uključuje ciljanu transformaciju socio-pedagoške stvarnosti i odnosa (V.V. Davydov, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, itd.);
Pristup usmjeren na osobu, čija je osnova osobnost kao "subjekt znanja", njen razvoj, samospoznaja, samoobrazovanje (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Yu.P. Azarov, Sh.A. Amonashvili, B.G. Ananyev, A.K. Markova, L.M.Mitina, V.A.Petrovsky, I.S.
Na razini specifične znanstvene metodologije:
Teorija socijalne stratifikacije, koja definira društveni status subjekata kao integrativni indeks njihovog položaja u društvu (B. Barber, M. S. Egorova, R. Linton, V. T. Lisovski, V. S. Sobkin, J. Homans i dr.);
Teorija simboličkog interakcionizma, koja određuje prirodu interakcije između pojedinaca i društvenih skupina (R. Linton, J. Mead, T. Parsons, G.F. Ushamirskaya i dr.);
Psihološka teorija procesa institucionalizacije koja se sastoji od faza objektivizacije, internalizacije i eksternalizacije (P. Berger, T. Luckman i dr.);
Teorija psihe ličnosti kao sustava intelektualnih, komunikacijskih i regulatornih funkcija (B.F. Lomov);
Propisi o izgledima za razvoj obrazovnih sustava (V.M. Monakhov, M.M. Potashnik, N.N. Surtaeva, itd.);
Osnovna načela pedagogije i psihologije profesionalne djelatnosti (E.F. Zeer, N.V. Kuzmina, V.S. Lednev, A.M. Novikov, L.M. Mitina, V.A. Slastenin, V.P. Suhinin, V.D. Šadrikov i dr.); koncept profesionalnog usmjeravanja i socio-profesionalnog samoodređenja mladih (N.N. Zakharov, E.A. Klimov, S.B. Krivykh, V.A. Polyakov, S.N. Chistyakova, itd.);
Osnovne odredbe integracije u obrazovanju (N.I. Vyunova, A.Ya. Danilyuk, A.A. Makarenya, A.M. Novikov, V.N. Maksimova, M.N. Pevzner, N.N. Surtaeva i dr.);
Koncept upravljanja pedagoškim zajednicama (A.I. Adamsky, A.I. Zhilina, B.A. Kugan, V.I. Podobed, M.M. Potashnik, I.K. Shalaev i dr.);
Koncept modernog pedagoškog obrazovanja (V.M. Bespalko, M.V. Boguslavsky, T.G. Brazhe, V.V. Kraevsky, V.Yu. Krichevsky, N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, Yu V. Senko, V.A. Slastenin, G.S. Sukhobskaya i dr.);
Glavne odredbe poslijediplomskog pedagoškog obrazovanja u okviru cjeloživotnog obrazovanja odraslih (S.G. Vershlovsky, A.P. Vladislavlev, V.G. Vorontsova, R.H. Gilmeeva, A.B. Darinsky, Yu.N. Kulyutkin, L.N. Lesokhina, V.N. Maksimova, A.E. Maron, E.M. Nikitin, V.G. Onuškin, E.P. Tonkonogaja i dr.).
Konceptualno, sa stajališta našeg istraživanja, sljedeće odredbe bile su od odlučujuće važnosti: o općim obrascima socijalne interakcije, određujućoj ulozi društvene sredine u formiranju ličnosti (B. Z. Vulfov, I. S. Kon, V. T. Lisovski i dr.) ; o profesionalnoj deformaciji ličnosti (G.S. Abramova, S.P. Beznosov,
P.M. Granovskaya, E.B. Yurchenko i drugi); o individualnosti pojedinca kao subjekta aktivnosti (L.I. Bozhovich, O.S. Gazman, V.V. Gorshkova, itd.); o inovativnoj pedagoškoj djelatnosti (V.I. Zagvyazinsky, I.A. Zimnyaya, V.A. Slastenin, itd.).
U procesu istraživanja korišteni su povijesni i pedagoški znanstveni radovi te monografije, disertacije, znanstvene zbirke, udžbenici i nastavna pomagala iz pedagogije, psihologije i sociologije kao glavni izvori informacija; radovi suvremenih autora o problemima filozofije odgoja, metodološki problemi pedagoških istraživanja; regulatorni dokumenti odjela; materijali znanstvenih i praktičnih skupova o društvenim, psihološkim i pedagoškim problemima; nastavna i nastavno-metodička dokumentacija učitelja, odgajatelja, metodičara sustava odgoja i obrazovanja; rezultati rada stručnih pedagoških zajednica, eksperimentalne stranice, priručnici koji sadrže opis specifičnog društveno-pedagoškog iskustva.
Metode istraživanja. U različitim fazama istraživanja korišten je skup komplementarnih metoda: a) teorijski (analiza i sinteza znanstvene literature o temi istraživanja; usporedba, generalizacija, modeliranje, dizajn sustava i procesa; proučavanje direktivnih, regulatornih i programskih) metodički dokumenti iz oblasti obrazovanja); b) empirijski (proučavanje i analiza stvarnog stanja učiteljske profesije, višegodišnja promatranja; sociološka anketa, upitnik, heuristički razgovor, ocjena, internetska pretraga, pedagoški eksperiment, retrospektivna analiza osobnog profesionalnog iskustva rada s učiteljskim zajednicama); c) statistički (kvantitativna i kvalitativna obrada empirijskih podataka, grafički prikaz dobivenih rezultata).
Izbor istraživačkih metoda određen je logikom istraživanja i zadacima koji se rješavaju u svakoj pojedinoj fazi.
Prva faza (1998.-2000.). Svrhovito proučavanje problematike ispunjavanja osnovnih društvenih funkcija učitelja; njihovo razumijevanje vlastitog kriznog stanja i strategija ponašanja u njemu; čimbenici koji određuju odnos "učitelj i krizno stanje"; aspekti i razine istraživanja učiteljske profesije; bit i preduvjeti razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije; povijesna i teorijska analiza nastanka i razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije.
Druga faza (2000.-2003.). Provođenje sustavne i strukturalne analize učiteljske profesije kao društvene institucije. Razvijanje teorijsko-metodoloških osnova (koncepcija) razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije. Razvoj modela profesionalne kompetencije učitelja kao važnog uvjeta institucionalizacije učiteljskog poziva. Definiranje i pojašnjenje socijalnih, psiholoških i pedagoških uvjeta za razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije. Proučavanje utjecaja djelovanja pedagoških zajednica na prevladavanje kriznog stanja učiteljske profesije. Tražiti bazu eksperimentalnog rada. Konstruiranje i izbor obrazovnih sadržaja, konstruiranje dizajna programa treninga.
Treća faza (2003.-2005.). Usustavljivanje sadržaja i rezultata istraživanja, njihovo predstavljanje u obliku teksta disertacije. Izrada i izdavanje monografije i udžbenika o temi istraživanja.
Eksperimentalna baza studije: Institut za napredno usavršavanje obrazovnih radnika, obrazovne ustanove općeg, osnovnog i srednjeg strukovnog obrazovanja, općinski odjeli za obrazovanje Yamalo-Nenetskog autonomnog okruga, kao i Državni pedagoški institut Tobolsk nazvan po. DI. Mendeljejev (salekhardska grana). Istraživanje je obuhvatilo učenike srednjih škola, studente različitih smjerova i fakulteta, nastavne i rukovodeće djelatnike obrazovnog sustava - ukupno preko 800 osoba.
Znanstvena novost istraživanja je da:
Obrazložena je svrsishodnost razmatranja učiteljske profesije kao društvene institucije koja je sustav unutarnjih i vanjskih veza, uključujući antropološke, stručno-pedagoške i socijalne komponente, koje tvore statusno-ulognu substrukturu društva i usmjerene su na zadovoljavanje društvenih i osobnih potreba. za socijalizaciju i humanizaciju (“ljudski odgoj”) učenika;
Razvijen je koncept evolutivnog razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije, uključujući ideje, načela i uvjete čijom provedbom se učiteljska profesija izvlači iz stanja krize;
Razvijen je kompetentnocentrični model učiteljske profesije kao društvene institucije koji se sastoji od socijalnog, stručnog i pedagoškog bloka, kao i profesionalne kompetencije učitelja kao njegove srži;
Razvijen je model profesionalne kompetencije učitelja čiju su osnovu ključne kompetencije koje predstavljaju stupanj internalizacije psihološkog aspekta institucionalizacije učiteljske profesije;
Društvene (socio-kulturne, socio-pravne, socio-ekonomske), tehnološke (sadržaj obrazovanja, pedagoške tehnologije) i osobne (profesionalna orijentacija, stručna znanja, vještine, profesionalne kvalitete, ključne kompetencije) odrednice učiteljske profesije kao društvene institucije su identificirane;
Razvijeni su mehanizmi za razvoj kontinuiranog pedagoškog obrazovanja;
Obrazložen je i formuliran algoritam za konstruiranje sadržaja poslijediplomskog pedagoškog obrazovanja.
Teorijski značaj istraživanja:
Razvijene su teorijske osnove za razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije, koja predstavlja sustav suvremenih pogleda i objedinjena jedinstvenim konceptom;
Otkrivaju se glavna svojstva i obrasci učiteljske profesije kao sustava koji odražavaju razinu njezina funkcioniranja i razvoja;
Formulirano je i teorijski potkrijepljeno niz autorovih znanstvenih definicija koje doprinose razvoju pedagoške teorije i prakse: učiteljska profesija kao društvena institucija, kompetencijski model, sadržaj obrazovanja učitelja i nastavnika;
Predlaže se struktura proučavanja učiteljske profesije kao društvene institucije, koja je način njenog utemeljenja i proučavanja, a sastoji se od šest uzastopnih faza: funkcionalne, strukturne, suštinske, povijesne, sustavno-strukturne, psihološke;
Obrazložene su i prikazane strukturne komponente učiteljske profesije kao društvene institucije, čime se može proširiti razumijevanje učiteljske profesije kao sustava osobnih, društvenih i tehnoloških komponenti;
Utvrđuje se povijesna geneza nastanka i razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije, prikazana u obliku šest sukcesivnih etapa: formiranje učiteljske profesije (III. tis. pr. Kr. - XVII. st.), masovni karakter nastave struka (početak 18. st. - druga polovica 19. st.) st.), formiranje učiteljske profesije kao društvene institucije (druga polovica 19. st. - kraj 20-ih godina 20. st.), tradicionalni pedagoški ( 30-80-ih godina 20. stoljeća), inovativni pedagoški (kasne 80-e .g. - kraj 90-ih godina XX. stoljeća), kompetencije (početak XXI. stoljeća);
Razvijen je skup mehanizama za razvoj kontinuiranog pedagoškog obrazovanja koji omogućuje povećanje raznolikosti učiteljske profesije.
To nam omogućuje da govorimo o teoretskom i metodološkom razvoju važnog sektora ruskog društva u uvjetima transformacije glavnih društvenih institucija Rusije. Razvoj teorijskih temelja za razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije pomaže poboljšanju kvalitete tekućih promjena u suvremenom obrazovnom sustavu; minimiziranje kriznog stanja učiteljske profesije otkrivanjem njezinih latentnih funkcija i smanjivanjem disfunkcionalnosti; povećanje društvenog statusa i statusna adaptacija učitelja.
Praktični značaj studije je da:
Obrazložene su polazne odredbe za izradu zakona o učiteljskoj profesiji, koje predstavnicima zakonodavne i izvršne vlasti mogu koristiti pri utvrđivanju strategije i taktike razvoja učiteljske profesije i izradi normativnih dokumenata;
Predlaže se obrazovno-metodički kompleks za razvoj intelektualne, pedagoške, komunikacijske i regulatorne kompetencije učitelja, koji pridonosi poboljšanju i samousavršavanju profesionalne kompetencije učitelja (predmetnih učitelja, razrednika, odgajatelja, dodatnog obrazovanja). učitelji, pedagoški psiholozi, socijalni pedagozi, metodičari itd.) ;
Izrađeni su programi („Teorija i praksa razvoja pedagoške profesije“, „Uvod u pedagošku djelatnost“) i moduli usavršavanja za PiRRO, usmjereni na razvoj učiteljske profesije, koje mogu koristiti nastavnici sustava kontinuirano pedagoško obrazovanje;
Predlažu se načini poboljšanja natjecanja „Učitelj godine“ (organizacijski oblici, kriteriji) koji omogućavaju kvalitativniju procjenu ključnih kompetencija učitelja.
Istraživački materijali predstavljeni u monografijama, nastavno-metodičkim priručnicima i člancima mogu se koristiti u masovnoj praksi u razvoju učiteljske profesije.
Za obranu se dostavljaju sljedeće odredbe
1. Razmatranje učiteljske profesije kao društvene institucije, koja je sustav antropoloških, stručno-pedagoških i društvenih komponenti, unutarnjih i vanjskih veza, koje tvore statusno-ulognu supstrukturu društva i usmjerene su na zadovoljavanje društvenih i osobnih potreba za humanizacijom ( “ljudski odgoj”) i socijalizacija učenika .
U dinamično promjenjivim društvenim, ekonomskim i političkim uvjetima Rusije, kada krize društva uzrokuju krize u obrazovnom sustavu i učiteljskoj profesiji kao njegovom glavnom podsustavu, potonje treba promatrati ne samo kao vrstu radne aktivnosti, već i kao dio društvenog razvoja obrazovnog sustava i društva u cjelini, programi socijalne prilagodbe učitelja.
2. Koncepcija evolucijskog razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije, utemeljena na metodologiji sustavnog pristupa i iz nje izvedenih ideja, načela i sociopedagoških uvjeta.
Temelj evolutivnog razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije je:
Društvena funkcionalnost učiteljske profesije (humanitarizacija, samorazvoj osobnosti učenika, unapređenje međuljudskih i stiliziranih odnosa i dr.);
Konkurentnost nastavničke profesije (osiguravanje nastavnika suvremenim tehničkim i obrazovnim alatima, dovođenje minimalne plaće ovlaštenog učitelja na državni prosjek, uvođenje standarda usmjerenih na smanjenje osobnih deformacija nastavnika, ograničavanje vrste drugog dijela nastavne aktivnosti, razvoj profesionalne kompetencije i karijere učitelja i sl.);
Demokratizacija učiteljske profesije (smanjenje maksimalnog nastavnog opterećenja, promjena položaja voditelja odgojno-obrazovne ustanove s položaja „iznad učitelja“ na položaj „zajedno s učiteljem“, raznolikost tipova nastavnih zajednica, razvoj tržište učiteljske profesije, prijenos progresivnih ideja iz drugih područja djelovanja, ulazak učiteljske profesije u regionalno društvo, jačanje uloge države u reguliranju obrazovnih mogućnosti koje se pružaju svakom (budućem) učitelju i dr.);
Kontinuitet obrazovanja učitelja i nastavnika (primat općeg obrazovanja nad pedagoškim obrazovanjem, (pred)profilna pedagoška usmjerenost učenika, peterokomponentna struktura sadržaja obrazovanja učitelja, prisutnost konflikta sadržaja, fleksibilnost obrazovnih programa, raznolikost pedagoških tehnologija i dr. .).
3. Osnovna svojstva i zakonitosti učiteljske profesije kao sustava.
Glavna svojstva učiteljske profesije, koja odražavaju stupanj njezine razvijenosti, su: složenost, otvorenost, prilagodljivost, artificijelnost, aktivnost, nestabilnost, upravljivost i stohastičnost.
Pravilnosti funkcioniranja sustava koji se razmatra:
Cjelovitost sagledavanja osobnih, tehnoloških i društvenih sastavnica nastavničke profesije, kao i njihovih međusobnih odnosa;
Komunikativnost, koja se očituje u odnosu učiteljske profesije prema drugim društvenim institucijama;
Hijerarhija, koja se sastoji u činjenici da se kvalitativne promjene svojstava komponenti više razine hijerarhije u usporedbi s kombiniranim komponentama niže razine pojavljuju na svakoj razini hijerarhije;
Ekvifinalnost kao sposobnost postizanja stanja neovisnog o vremenu i početnim uvjetima, koje je određeno isključivo parametrima sustava učiteljske profesije; - nužna raznolikost, koja određuje stav da raznolikost sustava učiteljskog poziva treba biti veća od raznolikosti sustava učenika ili pedagoškog procesa;
Povijesnost kao objektivno utvrđena stvarnost institucionalnog svijeta koja predodređuje sadašnje stanje i perspektive razvoja učiteljske profesije;
Depersonalizacija, koja pretpostavlja neovisnost djelovanja učiteljske profesije od pojedinih predmeta i pretpostavlja pravednost kao svoju glavnu vrlinu;
Društvena kontrola, koja postoji a priori i usmjerena je na održavanje funkcioniranja društvene institucije;
Sinergija, čija je bit da učinkovitost funkcioniranja učiteljske profesije nije jednaka zbroju učinkovitosti funkcioniranja njegovih podsustava.
4. Kompetencijski model učiteljske profesije kao društvene institucije.
Kompetentnocentrični model učiteljske profesije kao društvene institucije sastoji se od socijalnog (društvene funkcije, društveni status, društvena uloga i društvena kontrola), stručno-pedagoškog (profesionalno-pedagoški problemi, načini rješavanja tih problema, usavršavanje, kontinuirano pedagoško obrazovanje). , statusna prilagodba, profesionalna identifikacija, stručna ekspertiza, strukovne pedagoške zajednice) blokovi, kao i njegova jezgra.
5. Nova semantička interpretacija profesionalne kompetencije učitelja, koja se smatra jezgrom modela učiteljske profesije kao društvene institucije.
Pod stručnom kompetencijom učitelja podrazumijevamo sposobnost nastavnika da učinkovito obavlja svoje profesionalne aktivnosti. Profesionalna kompetencija učitelja složena je dinamička cjelina i očituje se tek u interakciji s okolinom.
Profesionalna kompetencija učitelja, koja se temelji na ključnim kompetencijama, predstavlja fazu internalizacije psihološkog aspekta institucionalizacije učiteljske profesije. Ključne kompetencije uključuju intelektualne, pedagoške, komunikacijske i regulatorne kompetencije.
6. Mehanizmi razvoja i osmišljavanja procesa razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije.
Kao pojedinačni mehanizmi razmatraju se: tehnologija za osmišljavanje tečajeva usavršavanja nastavnika u sustavu kontinuiranog pedagoškog obrazovanja, izborni kolegij pretprofilnog pedagoškog obrazovanja učenika; sadržaj invarijantne sastavnice psihološko-pedagoškog modula učiteljskih programa; blok integralnih kriterija za ocjenjivanje sudionika natječaja „Učitelj godine“.
Valjanost i pouzdanost rezultata istraživanja određena je korištenjem sustavnih i institucionalnih pristupa kao vodećih metodoloških temelja; međusobna komplementarnost i konzistentnost znanstvenih teorija odabranih kao metodološka osnova istraživanja; primjena u svakoj fazi proučavanja teorijskih i empirijskih metoda koje odgovaraju problemima koji se rješavaju; reprezentativnost eksperimentalne baze i reprezentativnost uzorka; široko testiranje i implementacija istraživačkih materijala na različitim razinama.
Provjera rezultata istraživanja provedena je u procesu: - izlaganja na konferencijama i simpozijima:
Međunarodni: “Osobnost, obrazovanje, društvo” (St. Petersburg, 2000), “Upravljanje kvalitetom obrazovanja u interesu održivog razvoja društva” (Minsk, 2002), “Obrazovanje odraslih u modernom društvu u razvoju” (St. Petersburg, 2003), "Informacijske i komunikacijske tehnologije u obrazovanju" (Moskva, 2003), "Napredno usavršavanje stručnjaka u kontekstu modernizacije obrazovanja" (Shuya, 2004), "Ciklusi" (Stavropol, 2004), "Moderni kompleks sustavi upravljanja (NTSB)" (Tver, 2004), "Menadžment XXI stoljeća: problemi kvalitete" (Sankt Peterburg, 2004); “Fundamentalna i primijenjena istraživanja u obrazovnom sustavu” (Tambov, 2005.);
Sveruski: “Nastava matematike u školi i na sveučilištu: problemi i perspektive” (Sankt Peterburg, 1994.), “Inovacije u sustavu pedagoškog obrazovanja” (Barnaul, 1999.), “Integracija metodološkog (znanstvenog i metodološkog) rada i sustav naprednog usavršavanja osoblja” (Čeljabinsk, 2002, 2003, 2004), “Izgledi za razvoj međuregionalnog obrazovnog prostora na temelju humanističkih odjela ruskih sveučilišta” (Barnaul, 2003), “Psihološka i pedagoška istraživanja u obrazovni sustav” (Čeljabinsk, 2003., 2004.), “Pedagogija razvoja” (Krasnojarsk, 2003., 2004.), “Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja na temelju regulirane evolucije” (Čeljabinsk, 2003.), “Metodologija i metodologija za formiranje znanstveni koncepti među školskom djecom i studentima” (Čeljabinsk, 2004.), “Inovacija kao čimbenik modernizacije obrazovanja odraslih” (Sankt Peterburg, 2004.), Kontinuirano obrazovanje u modernoj Rusiji: realnosti i perspektive (Penza, 2005.);
Međuregionalni i regionalni: "Moja zemlja: povijest, modernost, budućnost" (Salekhard, 2000.), "Problemi razvoja regionalnog obrazovanja" (Kurgan, 2003.), "Provedba koncepta modernizacije obrazovanja u uvjetima Yamala -Nenets Autonomous Okrug” (Salekhard, 2004.), “Znanstveni problemi razvoja obrazovanja u 21. stoljeću: metodologija, teorija, eksperiment, praksa” (Moskva, 2004.), “Psihološka podrška obrazovnog procesa” (Novy Urengoy, 2004.) , "Problemi dizajna u teoriji i praksi obrazovanja" (Kurgan, 2004.);
Govori na sastancima Laboratorija za probleme dizajniranja sadržaja i tehnologija za obrazovanje odraslih Državne ustanove "IOV RAO" (Sankt Peterburg), Odsjeka za pedagogiju i psihologiju SIFBD (Novosibirsk), Akademskog vijeća YANOIPKRO (Salekhard ), regionalni seminari i sastanci PiRRO-a Yamalo-Nenetskog autonomnog okruga;
Eksperimentalni rad na predmetu istraživanja.
Struktura i opseg disertacije. Rad se sastoji od uvoda, četiri poglavlja, zaključka i popisa literature koji uključuje 439 izvora. Opseg glavnog teksta disertacije je 410 stranica. Rad sadrži 11 tablica, 7 slika, 5 priloga.
Slične disertacije u specijalnosti "Opća pedagogija, povijest pedagogije i obrazovanja", 13.00.01 šifra VAK
Profesionalni razvoj nastavnika u poslijediplomskom obrazovanju: Na temelju materijala Irkutske regije 2002, doktorica pedagoških znanosti Sanzhieva, Yanzhima Baldanovna
Koncept oblikovanja i provedbe društvene uloge liječnika-učitelja u domaćoj medicini 2011, doktorica socioloških znanosti Shurupova, Raisa Viktorovna
Razvoj socio-profesionalne kompetencije budućeg učitelja u obrazovnom procesu pedagoškog sveučilišta 2010, kandidat pedagoških znanosti Mokeeva, Natalya Aleksandrovna
2005, kandidat pedagoških znanosti Rudzik, Marina Fedorovna
Formiranje profesionalne kompetencije socijalnog učitelja u uvjetima obrazovnog, znanstvenog i pedagoškog kompleksa 2004, kandidat pedagoških znanosti Arnautov, Aleksej Vladimirovič
Zaključak disertacije na temu “Opća pedagogija, povijest pedagogije i obrazovanja”, Vvedensky, Vadim Nikolaevich
Zaključci o četvrtom poglavlju
1. Koncept evolucijskog razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije sustav je suvremenih pogleda, objedinjenih jedinstvenom koncepcijom, koja čini teorijsku osnovu za razvoj učiteljske profesije. Temelji se na općim zakonitostima i obrascima društvenog razvoja, metodologiji sustavnog pristupa i iz njih izvedenim idejama, načelima i socio-pedagoškim uvjetima koji su nužni za organiziranje evolucijskog razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije.
Institucionalizacija učiteljske profesije predodređuje uspostavu sustava unutarnjeg i vanjskog povezivanja učiteljske profesije s drugim društvenim institucijama – to je vjerojatno glavni cilj reorganizacije učiteljske profesije.
Formulirali smo četiri glavne ideje za razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije u Rusiji. Ove ideje pokrivaju glavne veze učiteljske profesije kao društvene institucije. To su: student kao društvena institucija (ideja o društvenoj funkcionalnosti učiteljske profesije), profesija kao društvena institucija (kompetitivnost), društvo (demokratizacija) i sama institucija učiteljske profesije (trajno obrazovanje učitelja). Za svaku od četiri ideje obrazložena su i prikazana načela i uvjeti za njihovu realizaciju.
2. Moraju se normativno uspostaviti temeljni društveni uvjeti za razvoj učiteljske profesije. Analiza regulative u području obrazovne politike općenito i učiteljske profesije daje razloga vjerovati da se država pokušava distancirati od uplitanja u aktualnu socioekonomsku situaciju učiteljske profesije. A u posljednjem izdanju (2004.) Zakona Ruske Federacije „O obrazovanju“ isključen je niz temeljnih odredbi koje određuju konkurentnost nastavničke profesije na tržištu profesija. Brojne odredbe koncepta modernizacije ruskog obrazovanja do 2010. (o preferencijalnom prioritetnom osiguranju životnog prostora; o odgodi regrutacije u oružane snage za nastavnike; o bonusima za mlade stručnjake) daju razlog za vjerovanje da je konkurentnost nastave struke, njezin pristojni socioekonomski indeks još uvijek su upitni, ozbiljno se ne radi i neće se postići do 2010. godine. S tim u vezi, predložili smo niz propisa kojima se te neravnoteže otklanjaju.
Za učinkovit razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije koja osigurava društvenu funkcionalnost, kompetitivnost, demokratizaciju učiteljske profesije, kao i kvalitetno kontinuirano pedagoško obrazovanje, potreban je Zakon o učiteljskoj profesiji kojim bi se u potpunosti uredila gospodarska pitanja. te organizacijske osnove nacionalne i regionalne politike u području učiteljske profesije te uspostavio regulatorni okvir za interakciju učiteljske profesije s drugim profesijama. Ovaj se zakon može temeljiti na našim predloženim idejama, načelima i uvjetima za razvoj učiteljske profesije.
3. Jedan od razloga koji koče razvoj učiteljske profesije je nesavršenost organizacijskih upravljačkih struktura. Smatramo da je najprihvatljiviji oblik upravljanja učiteljskom profesijom javno pedagoško vijeće. Može uključivati predstavnike odjela za obrazovanje; društveno-političke udruge; pedagoške zajednice koje postoje na ovoj razini. Ova vijeća osmišljena su za rješavanje svih strateških pitanja u razvoju učiteljske profesije. Oni sudjeluju s prosvjetnim vlastima po uzoru na zakonodavnu i izvršnu vlast državne strukture društva.
4. Glavni subjekti unutarinstitucionalnog razvoja učiteljske profesije su učiteljske zajednice. Prema namjeni mogu se razvrstati u sljedeće vrste: oni koji se odnose na reprodukciju i usavršavanje nastavnika, zadovoljenje stručno-pedagoških potreba zavoda i zadovoljenje društvenih potreba zavoda. S druge strane, kontinuirano pedagoško obrazovanje sustavno je sastavnica profesionalnih pedagoških zajednica.
5. Predlaže se razmatranje kontinuiranog obrazovanja učitelja kao četverostupanjskog sustava, dopunjenog propedeutičkom razinom, koji se provodi u općoj školi u okviru pretprofilnog i specijaliziranog obrazovanja. Predložili smo izborni predmet „Uvod u pedagošku djelatnost“ za učenike 9. razreda općeobrazovnih škola, te za učenike 10.-11. razreda, ovisno o vrsti i profilu obrazovne ustanove, razredu i individualnom planu i programu učenika. , moguće je uvesti: samostalne, specijalizirane (modularne), integrirane kolegije ili njihove kombinacije. Preporučljivo je stvoriti posebnu stručno-pedagošku zajednicu čija je svrha profesionalno-pedagoška orijentacija učenika.
6. Predložili smo model razine poslijediplomskog obrazovanja učitelja i nastavnika koji se sastoji od pet koncentracija (federalna, regionalna, općinska, obrazovno-institucijska i osobna), od kojih najšira nije federalna razina (kako se obično smatra), već osobna. . Uostalom, upravo je samoobrazovanje definirano kao prioritet u sustavu poslijediplomskog obrazovanja i ono može dovesti do visoke razine stručne osposobljenosti nastavnika, a sve ostale razine samo su uvjet za učinkovito samoobrazovanje. . Moguće je dovoljno učinkovito samoobrazovanje nastavnika, u okviru poslijediplomskog obrazovanja, bez ikakve druge razine, ali ne i obrnuto. Uostalom, stvarnu nastavnu praksu karakterizira značajna specifičnost, određena uvjetima djelovanja, koja se ne može u potpunosti razriješiti izvan stvarne djelatnosti nastavnika. Prelaskom sa federalne na osobnu koncentraciju, odvija se proces postupnog razvoja načina rješavanja stručno-pedagoških problema i sadržaja obrazovanja.
7. Na temelju načela razvojne prirode sadržaja obrazovanja učitelja, predložena je tehnologija za oblikovanje sadržaja tečajeva za napredno usavršavanje nastavnika, koja se sastoji od postupne implementacije uvjeta koje smo predložili za provedbu ovog načela. Što se tiče sadržaja, predložili smo nepromjenjive teme (sadašnje stanje i perspektive razvoja pedagogije; inovativni procesi u obrazovnom sustavu Ruske Federacije i konstitutivnih entiteta federacije; razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije) ;razvoj, socijalizacija i obrazovanje pojedinca;osnovni pristupi upravljanju pedagoškim procesom; kao i faze studentovog samostalnog strukturiranja pojedinog modula (prepoznavanje stručnog problema od strane stručnjaka; formuliranje proturječja (na temelju identificiranog problema); razrješenje proturječja uvođenjem pomoćnih apstrakcija; praćenje geneze strukture teorija).
8. Glavni objekti mjerenja kvalitete izobrazbe nastavnika su: projekt obrazovnog procesa; proces provedbe ovog projekta; obrazovni rezultati nastavnika. Projekt obrazovnog procesa od strane menadžera u pravilu se procjenjuje kroz obrazovni program na dihotomnoj ljestvici. Potrebno ga je evaluirati od strane samih nastavnika, čime će se moći prilagoditi njihovim stvarnim potrebama i razini kompetencija. Evaluacija obrazovnog programa za usavršavanje nastavnika može se provoditi na dvije razine - znanstvenoj i praktičnoj. Kao kriterije za znanstveno ispitivanje obrazovnog programa možemo izabrati uvjete za provođenje načela razvojne prirode sadržaja obrazovanja učitelja i nastavnika. Za praktičnu evaluaciju programa mogu se koristiti sljedeći kriteriji: priroda distribucije sadržaja kroz obrazovne module; obujam nastavnog opterećenja; korištene obrazovne tehnologije; osobni zahtjev.
9. Važna vrsta pedagoških zajednica su stručna pedagoška natjecanja koja se mogu svrstati u dvije skupine: usmjerena na određivanje najboljeg učitelja po integrativnom obilježju; usmjeren na identifikaciju najboljeg učitelja na zasebnoj (individualnoj) osnovi. Prva skupina uključuje natjecanja kao što su "Učitelj godine", "Voditelj obrazovanja", "Psiholog godine". Drugu skupinu natječaja predstavljaju sljedeća područja: istraživačka djelatnost; metodičke aktivnosti; obrazovne aktivnosti; organizacijske aktivnosti nastavnika. Organizacija i provođenje ovih natjecanja treba odražavati stvarno stanje u obrazovnom sustavu i provoditi glavne ideje učiteljske profesije. Ideja o razumnom spoju tradicije i inovativnosti u posljednje vrijeme nije u potpunosti ostvarena. Kako bi se povećala učinkovitost zaštite sustava (koncepta) rada nastavnika na natjecanju “Učitelj godine” i kako bi se realizirala ideja međuljudskog dijaloga, predloženo je nekoliko novih načina provedbe ove faze natjecanja: provociranje dijalog; konferencija za novinare; smisleni sukob.
Kvaliteta ocjenjivanja natjecatelja uvelike ovisi o sastavu žirija (njihovoj stručnosti i objektivnosti) te izboru kriterija ocjenjivanja. Sustav kriterija za ocjenjivanje sudionika natjecanja „Učitelj godine“ koji smo razvili nadopunjuje tradicionalni pristup uvođenjem bloka integralnih kriterija koji pretpostavljaju jedinstvenu ocjenu (za svaki kriterij) na temelju rezultata svih faza natječaja. natjecanje, koje nam omogućuje vrednovanje ključnih kompetencija nastavnika. Ti kriteriji su: sustavno, konceptualno razmišljanje; humanistička usmjerenost interakcije između učitelja i djece; sposobnost oblikovanja nastavnih aktivnosti prema zakonitostima ljepote i sklada; izražene komunikacijske vještine; izbor i redoslijed faza aktivnosti.
10. Učinkovitost predloženog koncepta evolutivnog razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije potvrđuju rezultati eksperimentalnog rada, odnosno podaci eksperimenta modeliranja, promjene profesionalne kompetencije učiteljskih i menadžerskih obrazovnih radnika, kao kao i promjene u odnosu učenika prema učiteljskoj profesiji.
ZAKLJUČAK
Istraživanje učiteljske profesije kao društvene institucije, provedeno na teorijskoj, metodološkoj i empirijskoj razini proučavanja značajne filozofske, psihološko-pedagoške, sociološke literature, sistemsko-strukturalne, funkcionalne, psihološke i povijesne analize učiteljske profesije , razvoj konceptualnog okvira za razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije omogućio nam je izvući sljedeće zaključke.
1. Trenutno, u uvjetima društvenih, ekonomskih i političkih promjena u Rusiji, krize društva uzrokuju krize društvenih struktura, društvenih skupina i određenih pojedinaca. Učiteljska profesija, kao najvažniji podsustav obrazovnog sustava, s jedne je strane pod izravnim utjecajem ovih transformacija koje određuju stupanj i dubinu njezine transformacije, as druge strane svojim razvojem postavlja dinamiku i spektar društvenog razvoja. Može se tvrditi da problemi učiteljske profesije ne samo da odražavaju, već i unaprijed određuju cijeli niz problema, čije rješavanje uvelike određuje uspjeh razvoja ruskog obrazovanja i društva u cjelini.
2. Učiteljsku profesiju treba promatrati ne samo kao vrstu radne aktivnosti, ne samo kao profesionalnu zajednicu, već iu širem smislu - kao društvenu strukturu koja ima sve relevantne atribute. Ovim pristupom, koji učiteljsku profesiju promatra kao društvenu instituciju, koja je sustav unutarnjih i vanjskih veza, uključujući antropološke, profesionalne, pedagoške i socijalne komponente, tvoreći statusno-ulognu podstrukturu društva i usmjerenu na zadovoljavanje društvenih i osobnih potreba za socijalizaciju i humanizaciju učenika, postat će važan čimbenik u učinkovitom rješavanju javnih i osobnih problema mnogih ljudi. Interakcija između učitelja i učiteljske profesije kao društvene institucije očituje se kao međusobno uvjetovana egzistencija koju karakterizira tipizacija uobičajenih radnji, objektivizacija vanjske društvene stvarnosti i prevođenje normi društvene institucije iz vanjske stvarnosti učitelja. u unutarnju stvarnost.
3. Na temelju naše analize vanjskih i unutarnjih preduvjeta za institucionalizaciju učiteljske profesije, možemo ustvrditi: prvo, da se taj proces odvijao u fazama tijekom tisuća godina, zadaće učitelja, njegovu ulogu i mjesto u javni život se značajno promijenio; drugo, da se radi o kvalitativno novoj fazi razvoja učiteljske profesije koju karakterizira povećanje disfunkcionalnih manifestacija, povećanje zahtjeva za stručnom osposobljenošću učitelja i istodobno povećanje jaza u ovom pokazatelju unutar nastavna zajednica, pad razine samoidentifikacije nastavnika; treće, da, kao i dosad, preduvjeti društvene prirode imaju snažniji utjecaj na proces institucionalizacije učiteljske profesije od preduvjeta unutarsustavne prirode, odražavajući njegovu ekvifinalnost.
4. Jedan od odlučujućih uvjeta za učinkovitu provedbu započete modernizacije obrazovanja je donošenje hitnih mjera za povećanje ugleda učiteljskog poziva, kao jednog od najraširenijih zanimanja umnog rada. Današnja Rusija još nije sposobna za temeljno rješenje ovog problema. Međutim, ako zemlja nastavi ignorirati takve probleme, ako se stvarno ne stvori nova funkcija učiteljske profesije kao društvene institucije, Rusija bi se mogla naći na margini svjetskog napretka. Statusna redistribucija tržišta zanimanja ne može se smatrati samo spontanim procesom. Najvažniju ulogu u reguliranju ovog procesa ima država, koja je glavni naručitelj i stručnjak učiteljske profesije. Silazna statusna prohodnost učiteljske profesije i njezina neadekvatna društvena uloga nisu u interesu ne samo države, već ni drugih profesija i društva u cjelini, budući da među njima postoje objektivne korelacije.
5. Osnova unutarnjeg razvoja učiteljske profesije je proces razvoja i usavršavanja profesionalne kompetencije učitelja i, kao posljedica toga, povećanje razine eksternalizacije povezane s psihološkim fazama institucionalizacije - objektivizacija i internalizacija. Društvena i metodološka slabost pedagoške znanosti negativno utječe na proces usvajanja i razvoja (budućih) učitelja struktura društvene i pedagoške stvarnosti. Budući da je internalizacija povezana sa strukturom i sadržajem funkcija psihe pojedinca, upravo smo tu ideju odabrali kao temelj za modeliranje profesionalne kompetencije učitelja. Kompetencijski pristup u obrazovanju podrazumijeva promjenu prioriteta s operativnih na ključne kompetencije, koje mogu uključivati intelektualno-pedagoške, komunikacijske i regulatorne kompetencije. Zbog temeljne važnosti i slabe proučenosti problema vezanih uz regulatornu kompetenciju učitelja, oni zahtijevaju opsežna istraživanja.
6. Jedan od smjerova razvoja ruskog obrazovanja i uvjeta za njegov oporavak od kriznog stanja može biti naš predloženi koncept evolucijskog razvoja učiteljske profesije kao društvene institucije, čija je glavna ideja progresivna te međusobno povezani razvoj vanjskih i unutarnjih veza učiteljske profesije. Ako su vektori vanjskog razvoja određeni odnosima učiteljske profesije s učenicima, drugim profesijama i društvom u cjelini, onda unutarnji razvoj izravno ovisi o kontinuiranom pedagoškom obrazovanju koje smatramo sustavotvornom sastavnicom pedagoških zajednica. Model djelovanja pedagoških zajednica ne samo da nije fundamentalno nov za rusko obrazovanje, već mu je i vrlo blizak u duhu, kulturno, povijesno i filozofski. Druga stvar je da je trenutno uloga pedagoških zajednica i društveno-pedagoškog pokreta općenito nedovoljna.
7. Analiza propisa u području obrazovne politike daje razloga za vjerovati da se država pokušava distancirati od uplitanja u aktualnu socioekonomsku situaciju učiteljske profesije, a pitanje konkurentnosti učiteljske profesije nije riješeno. ipak ozbiljno podignuta. S tim u vezi, predložili smo niz propisa kojima se te neravnoteže otklanjaju. Za učinkovit razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije koja osigurava društvenu funkcionalnost, kompetitivnost, demokratizaciju učiteljske profesije, kao i kvalitetno kontinuirano pedagoško obrazovanje, potreban je Zakon o učiteljskoj profesiji kojim bi se u potpunosti uredila gospodarska pitanja. i organizacijske osnove nacionalne i regionalne politike u području učiteljske profesije te bi uspostavio regulatorni okvir za interakciju učiteljske profesije s drugim profesijama. Ovaj se zakon može temeljiti na našim predloženim idejama, načelima i uvjetima za evolucijski razvoj učiteljske profesije.
8. U posljednje vrijeme naglo je porastao značaj poslijediplomskog pedagoškog obrazovanja u razvoju učiteljske profesije, budući da učitelj tek u fazi stvarnog profesionalnog djelovanja uviđa ozbiljnost socijalno-pedagoških problema. Samo ih je gotovo nemoguće riješiti. Stoga je jedna od glavnih zadaća poslijediplomskog pedagoškog obrazovanja formiranje želje nastavnika za sudjelovanjem u javnom životu društva, u pedagoškim zajednicama.
9. Trenutačno postoji nekoliko problema u obrazovnom sustavu koji su važniji od onih povezanih s pronalaženjem načina za institucionaliziranje učiteljske profesije. Ne mogu se pronaći iz ekstremnih položaja. Istodobno, pokušaji da se ovaj problem riješi samo psihološkim i pedagoškim sredstvima jednako su neučinkoviti, kao što pokušaji da se on riješi samo socioekonomskim sredstvima nisu previše produktivni. Danas je taj put moguće odrediti kombinacijom napora predstavnika učiteljske profesije, društva i države.
Popis literature za istraživanje disertacije Doktor pedagoških znanosti Vvedensky, Vadim Nikolaevich, 2005
1. Abramova G.S. Uvod u praktičnu psihologiju. - Ekaterinburg, 1995.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologija aktivnosti i ličnosti. -M., 1980.
3. Ageev B.S. Međugrupna interakcija: socio-psihološki problemi. M., 1990.
4. Adamsky A.I. Socijalno-pedagoški pokret u domaćem školstvu 80-90-ih godina. XX. stoljeća. / Diplomski rad. . dr.sc. ped. Sci. M., 2003. (monografija).
5. Azarov Yu P. Ne može biti alternative sveobuhvatnom razvoju pojedinca kao cilju obrazovanja // Obrazovanje školske djece. 1989. - br. 3. -P.9.
6. Akmeologija: studija. dodatak / A.A. Derkach, V.G. Zazykin. Sankt Peterburg, 2003.
7. Aleksandrova T.L. Metodološki problemi sociologije profesija // Sociološke studije. 2000, br.
8. Almazov B.N. Psihološki temelji pedagoške rehabilitacije. Ekaterinburg, 2000.
9. Američka sociološka misao: tekstovi / ur. U I. Dobrenkova. M., 1996.
10. Aminov N.A., Morozova N.A., Smyatskikh A.L. Psihodijagnostika pedagoških sposobnosti. Predtestovi: Metodički priručnik. M., 1994.
11. Amonashvili Sh.A. Razmišljanja o humanoj pedagogiji. M., 1995.
12. Ananyev B.G. O problemima moderne znanosti o čovjeku. M., 1977.
13. Andreev V.I. Pedagogija kreativnog samorazvoja. Inovacijski tečaj. Knjiga 1. Kazan, 1996.
14. Andreev Yu.P., Korshevekaya N.M., Kostina N.B. Društvene institucije: sadržaj, funkcije, kontrola. Sverdlovsk, 1989.
15. Andreeva N.H. Rječnik stranih riječi. Aktualni rječnik tumačenja. M., 1997. (monografija).
16. Andriadi I.P. Osnove pedagoških vještina: Proc. priručnik za studente srednjih pedagoških obrazovnih ustanova. M., 1999. (monografija).
17. Aneychik V.V. Povećanje stručne osposobljenosti voditelja škola u upravljanju procesom informatizacije obrazovanja. / Diplomski rad. . dr.sc. ped. Sci. Sankt Peterburg, 1992.
18. Anisimov O. S. Metodička kultura pedagoške djelatnosti i mišljenja. M., 1991.
19. Arkhangelsky S.I. Kibernetičke analogije u nastavi. M., 1968.
20. Astashova N.A. Učitelj: problem izbora i formiranje vrijednosti.-M., 2000.
21. Certificiranje nastavnika: koncept, metodologija, rezultati eksperimenta. / Ed. T.G. Brage. Sankt Peterburg, 1994.
22. Afanasjev V.G. Osnove filozofskog znanja. M., 1986.
23. Barber B. Struktura društvene stratifikacije i trendovi u društvenoj mobilnosti // American Sociology. Izgledi. Problemi. Metode. M., 1972. - P. 235 - 242.
24. Bahtin M.M. O filozofskim temeljima humanističkih znanosti // Zbornik. cit.: U 7 svezaka.-M., 1996.-T. 5.
25. Bahtin M.M. Problemi poetike Dostojevskog. M., 1994.
26. Beznosov S.P. Teorijske osnove proučavanja profesionalne deformacije ličnosti. Sankt Peterburg, 1995.
27. Becker G. Moderna društvena teorija u svom kontinuitetu i mijeni. M., 1965.
28. Belov V.A. Slika znanosti u njezinoj vrijednosnoj dimenziji (filozofijska analiza). Novosibirsk, 1995.
29. Belyaeva A.P. Trendovi razvoja stručnog obrazovanja // Pedagogija. 2003. - br. 6. - str. 21-27.
30. Belyaeva JI.A. Društvena modernizacija u Rusiji krajem 20. stoljeća. -M, 1997. (monografija).
31. Berger P., Lukman T. Društvena konstrukcija stvarnosti: rasprava o sociologiji znanja. -M., 1995.
32. Berezhnova L.N. Deprivacija u obrazovnom procesu. Sankt Peterburg, 1999.
33. Bespalko V.P. Praćenje kvalitete obrazovanja je sredstvo upravljanja obrazovanjem. // Svijet obrazovanja, 1996., br. 2. str. 31-35.
34. Bibler B.C. Od znanstvenog učenja do logike kulture: Dva filozofska uvoda u dvadeset i prvo stoljeće. -M., 1991.
35. Bim-Bad B.M. Pedagoška antropologija: Tečaj predavanja. M., 2003. (monografija).
36. Biološko i socijalno u razvoju čovjeka. / Ed. B.F. Lomova, E.V. Shorokhova, A.B. Brushlinsky. M., 1977.
37. Blauberg I.V. Problemi cjelovitosti i sistemski pristup: Monografija. -M., 1997.
38. Bogoslovsky V.I. Znanstvena podrška odgojno-obrazovnom procesu na pedagoškom sveučilištu: metodološke karakteristike: Monografija. Sankt Peterburg, 2000.
39. Bogoyavlenskaya D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti: Udžbenik. M., 2002. (monografija).
40. Bodalev A.A. Psihologija osobnosti. M., 1988.
41. Bozhovich L.I. Izabrana psihološka djela. M., 1995.
42. Veliki eksplanatorni psihološki rječnik / Arthur Reber. U 2 sveska M., 2000.
43. Veliki enciklopedijski rječnik. - M., 1997.
44. Bohr N. Atomska fizika i ljudska spoznaja. M., 1961.
45. Brazhe T. G. Profesionalna kompetentnost specijalista kao multifaktorski fenomen. // Sažeci seminara. / Ed. Onuškina V. G. -L., 1990-P. 39-62 (prikaz, ostalo).
46. Bratchenko S.L. Interpersonalni dijalog i njegovi glavni atributi // Psihologija s ljudskim licem: humanistička perspektiva u post-sovjetskoj psihologiji. M., 1997. S. 201-222.
47. Brushlinsky A.V. Odnos proceduralnog i osobnog aspekta mišljenja. Razmišljanje: proces, aktivnost, komunikacija. M., 1982.
48. Bryleva L.G. Samoostvarenje osobnosti (ontokulturni aspekt). Sankt Peterburg, 2002.
49. Buzsky M.P. Ontološki status menadžerskih odnosa / Drugi ruski filozofski kongres. Ekaterinburg, 1999. - T. 2. -Ch. 2. - str. 140-141.
50. Bulatova O.S. Pedagoško umijeće: Proc. džeparac. M., 2001. (monografija).
51. Bulgakov S.N. Djela: U 2 sv., M., 1993.
52. Burlachuk L.F. Psihodijagnostičke metode za proučavanje inteligencije, Kijev, 1985.
53. Bukhvalov V. A. Tehnologija rada majstora učitelja. Riga, 1995.
54. Bukhvalov V.A., Pliner Ya.G. Pedagoški pregled škole. -M., 2000. (monografija).
55. Bychkova N.I. Socijalno učenje odraslih u neformalnom obrazovanju / Dis. . doc. ped. Sci. Soči, 2000.
56. Vardanyan Yu.V. Struktura i razvoj profesionalnih kompetencija učitelja i psihologa. M., 1998. (monografija).
57. Vačkov I.V. Grupne metode u radu školskog psihologa: Nastavna metoda. džeparac. M., 2002. (monografija).
58. Vvedensky V.N. Dijagnostika osobnih i profesionalnih kvaliteta učitelja. Salehard, 2003.
59. Vvedensky V.N. Važnost fantazije u učiteljskoj profesiji i načini njezina unapređenja // Znanost i škola - 2004.- Br. 3. S. 12-14.
60. Vvedensky V.N. Institucionalna komponenta istraživačke strategije za društvene i humanističke znanosti // Kontinuirano obrazovanje u modernoj Rusiji: realnosti i perspektive. Sveruski materijali. znanstveno-praktične konf. Penza, 2005. - str. 32-37.
61. Vvedensky V.N. Intelektualna i pedagoška kompetencija: Udžbenik. Sankt Peterburg, 2003.
62. Vvedensky V.N. Internalizacija društvene uloge učiteljske profesije // Psihološka i pedagoška istraživanja u obrazovnom sustavu: Materijali II Sveruske znanstvene i praktične konferencije: U 5 dijelova 4.2. Moskva-Čeljabinsk, 2004. str. 25-28.
63. Komunikativna kompetencija učitelja: karakteristike, načini unaprjeđenja: Znanstveno-metodički priručnik. Sankt Peterburg, 2003.
64. Vvedensky V.N. Kompetencija učitelja kao važan uvjet uspješnosti njegovih profesionalnih aktivnosti // Inovacije u obrazovanju.-2003. broj 4.-S. 21-31 (prikaz, ostalo).
65. Vvedensky V.N. Modeliranje profesionalne kompetencije učitelja // Pedagogija-2003.- br. 10. Str. 51 - 55.
66. Vvedensky V.N. Trajno stručno usavršavanje // Društvena i humanitarna znanja. 2004.- Broj 3. - Str. 208 - 217.
67. Vvedensky V.N. Od koncepta do obrazovnog programa // Metodičar. 2004. - br. 5. - str. 8 - 11.
68. Vvedensky V.N. Pristupi kvalimetrijskom ocjenjivanju nastavnikove znanstveno-istraživačke kulture // Upravljanje kvalitetom obrazovanja u interesu održivog razvoja društva.-Minsk, 2002.-P. 31-35 (prikaz, ostalo).
69. Vvedensky V.N. Znak cikličnosti u društvenim i humanističkim znanostima: filozofski temelji // Ciklusi: Materijali VI. konf. U 4 sveska, Stavropol, 2004. - T. 2, - P. 69-71.
70. Vvedensky V.N. Načelo dosljednosti u pedagoškom upravljanju // Suvremeni složeni sustavi upravljanja (NTS8"2004): Zbornik radova IV međunarodne konferencije Tver, 2004. - str. 162-164.
71. Vvedensky V.N. Profesionalna kompetencija učitelja: priručnik za učitelje. Sankt Peterburg, 2004.
72. Vvedensky V.N. Razvoj učiteljske profesije kao društvene institucije: teorija, metodologija, praksa: monografija. Sankt Peterburg, 2004.
73. Vvedensky V.N. Sustavno-strukturalni pristup razvoju učiteljske profesije kao društvene institucije // Inovativnost kao čimbenik modernizacije obrazovanja odraslih. St. Petersburg, 2004. - str. 21-28.
74. Vvedensky V.N. Unapređenje sadržaja dodatnog stručnog pedagoškog obrazovanja // Dodatno stručno obrazovanje -2004.- br. 2. Str. 31-33.
75. Vvedensky V.N. Sadašnje stanje i trendovi razvoja opće pedagogije: Udžbenik. džeparac. Salehard, 2001
76. Weber M. Favoriti. Slika društva: prev. s njim. M., 1994.
77. Wenzel K.N. Besplatno obrazovanje. M., 1993.
78. Veresov N.N. Psihologija menadžmenta: Udžbenik. M. - Voronjež, 2001.
79. Vernadsky V.I. Biosfera. M. 1967.
80. Vershlovsky S.G. Učitelj u eri promjena ili kako se danas rješavaju problemi učiteljskog profesionalnog djelovanja. M., 2002. (monografija).
81. Vershlovsky S.G. Metodologija sociopedagoškog istraživanja aktivnosti učitelja. - Krasnojarsk, 1991.
82. Vinenko V.G. Konstrukcija sadržaja trajnog obrazovanja učitelja. Sustavno-sinergetski pristup. - Saratov, 1999.
83. Vladislavlev A.P. Trajno obrazovanje: problemi i perspektive. M., 1978.
84. Volkov A.P. Poučavanje u društvenoj strukturi suvremenog ruskog društva: socijalna dinamika i prilagodba / Dis. . dr.sc. sociol. Sci. Sankt Peterburg, 2002.
85. Volkov Yu.G. O sustavu dodatnog stručnog obrazovanja // Društvena i humanitarna znanja. 2000. - br. 5. - str. 37-53.
86. Volkovsky A. N. Pitanja naprednog usavršavanja nastavnika. (1917.-1924.). // Stručno usavršavanje nastavnika. M., 1958. - S. 77.
87. Vorobyova L.I. Snegireva T.V. Psihološko iskustvo pojedinca: do utemeljenja pristupa // Pitanja psihologije. 1990. - br.1. - Str. 5-13.
88. Vorontsova V.G. Humanitarne i aksiološke osnove poslijediplomskog obrazovanja učitelja. Pskov, 1997.
89. Vulfov B.Z., Kharkin V.N. Pedagogija refleksije. Pogled na profesionalni razvoj nastavnika. M., 1995.
90. Vygotsky L.S. Sabrana djela: U 6 tomova, M., 1982. T. 1.
91. Vyunova N.I. Teorijske osnove integracije i diferencijacije psihološko-pedagoškog obrazovanja studenata // Autorski sažetak. diss. . doc. ped. Sci. -M., 1999.
92. Gadžijev B.I. Bilješke dagestanskog učitelja. Mahačkala, 1987.
93. Gershunsky B.S. Rusija: obrazovanje i budućnost. Čeljabinsk, 1993.
94. Gessen S.I. Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju. -M„ 1995.
95. Gilmeeva R.Kh. Formiranje profesionalne kompetencije nastavnika u sustavu poslijediplomskog obrazovanja / Dis. . doc. ped. Sci. -Kazan, 1999.
96. Glukhanyuk N.S. Psihologija profesionalizacije nastavnika. Ekaterinburg, 2000.
97. Gluščenko V.V., Gluščenko I.I. Istraživanja sustava upravljanja: sociološka, ekonomska, prognostička, planska, eksperimentalna istraživanja. Zheleznodorozhny, Moskva. regija, 2000.
98. Golovin N. A. Poučavanje sociološke teorije na Državnom sveučilištu u St. Petersburgu // Journal of Sociology and Social Anthropology. 1998.-br.1.-S. 139-147 (prikaz, ostalo).
99. Gonobolin F.N. Knjiga o učitelju. M., 1965.
100. Gončarova T.I., Gončarov I.F. Kad je učitelj vladar misli. -M., 1991.
101. Gorbunova M.I. Formiranje spremnosti budućeg učitelja za pedagošku podršku socijalnom samoodređenju srednjoškolaca: monografija. Kemerovo, 2003.
102. Gorškova V.V. Odrasla osoba kao subjekt kontinuiranog stručnog obrazovanja. Monografija. Sankt Peterburg, - 2004.
103. Gorškova V.V. Intersubjektivna pedagogija: trendovi razvoja. -SPb., 2001.
104. Granovskaya R.M. Elementi praktične psihologije. JI., 1984. (monografija).
105. Grebenkina J1.K. Formiranje profesionalizma učitelja u sustavu kontinuiranog pedagoškog obrazovanja. / Autorski sažetak. diss. doc. ped. Sci. M., 2000. (monografija).
106. Grebenyuk O.S. Pedagogija individualnosti. Kaliningrad, 1995.
107. Guzeev B.B. Sustavne osnove obrazovne tehnologije. -M., 1995.
108. Davidov V.V. Vrste generalizacije u nastavi. M., 1972.
109. Danilyuk A.Ya. Teorijsko-metodološke osnove oblikovanja cjelovitih humanitarnih obrazovnih prostora // Avto-ref. dis. doc. ped. Sci. Rostov n/d, 2001.
110. Darinsky A.B. Stalno obrazovanje // Sovjetska pedagogija. 1975, br. - Str. 16-25.
111. Derazhne Yu.L. Razvoj sustava oblika organiziranja stručnog osposobljavanja u službi za zapošljavanje / Sažetak. dis. . doc. ped. Sci. M., 2000. (monografija).
112. Dneprov E.D. Društveni, pedagoški i inovativni obrazovni pokret // Inovativni pokret u ruskom školskom obrazovanju. M., 1997. - P. 9 - 35.
113. Dobrovich A.B. Odgojitelju o psihologiji i psihohigijeni komunikacije: knj. za učitelje i roditelje. M., 1987.
114. Dobronkova V.I., Kravchenko A.I. Sociološke institucije i procesi. M., 2000. (monografija).
115. Dolgodvorova T.I. Projektna istraživačka aktivnost nastavnika kao sredstvo samoostvarenja u nastavničkoj karijeri // Sažetak disertacije. diss. dr.sc. ped. Sci. Omsk, 2000.
116. Dodatno obrazovanje učitelja i nastavnika u 21. stoljeću. Materijali Sveruske znanstvene i praktične konferencije. M., 2001. (monografija).
117. Dreher A.M. nastava u srednjoj školi u SAD-u. Problemi učitelja početnika. M., 1993.
118. Družinin V.N. Psihologija općih sposobnosti. Sankt Peterburg, 1999.
119. Dewey D. Demokracija i obrazovanje. M., 2000. (monografija).
120. Egorova M.S. Psihologija individualnih razlika. M., 1997. (monografija).
121. Elkanov S.B. Profesionalno samoobrazovanje učitelja: knj. za učitelja. - M., 1986.
122. Emelyanov Yu.N. Aktivni socio-psihološki trening. L., 1985. (monografija).
123. Zhilina A.I. Teorija i praksa upravljanja stručnim usavršavanjem i karijerama obrazovnih voditelja. Knjiga 2. Monografija. Sankt Peterburg, 2001.
124. Zhilina A.I. Referentni model profesionalne osposobljenosti menadžera (lidera). Knjiga 3. Sankt Peterburg, 2002.
125. Zhukov Yu.M. Učinkovitost poslovne komunikacije. M., 1988.
126. Zabrodin Yu.M. Profesionalni razvoj: od strukovnog obrazovanja do profesionalne karijere // Profesionalno samoodređenje učenika, njihovo zapošljavanje i socijalna zaštita. - Omsk, 1993. - P. 32-39.
127. Zavalishina D.N. Psihološka analiza operativnog mišljenja: Eksperimentalna i teorijska istraživanja. -M., 1985.
128. Zavalishina D.N., Polikomov S.G. Praktično mišljenje: funkcioniranje i razvoj. M., 1989.
129. Zagvyazinsky V.I. Pedagoško stvaralaštvo učitelja. M., 1987.
130. Zagvyazinsky V.I. Nastavnik kao istraživač. M., 1980.
131. Zaitsev G.K., Zaitsev A.G. Valeologija. Kultura zdravlja: knj. za nastavnike i studente pedagoških specijalnosti. Samara, 2003.
132. Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju” / Knjižnica časopisa „Bilten obrazovanja Rusije”. 2004. - br. 12.
133. Zakharov N.H. Profesionalno usmjeravanje školaraca. M., 1988.
135. Zaštita ljudskih prava. Zbirka dokumenata. M., 2001. (monografija).
136. Zeer E.F. Psihologija strukovnog obrazovanja: Udžbenik. M., 2003. (monografija).
137. Winter I.A. Pedagoška psihologija. M., 1999. (monografija).
138. Zinchenko V.P. Afekt i inteligencija u obrazovanju. M., 1995.
139. Zmeev S.I. Tehnologija učenja odraslih: Udžbenik. -M., 2002. (monografija).
140. Zorina L.Ya. Programski udžbenik – nastavnik. - M., 1989. - (Novo u životu, znanosti, tehnologiji. Serija “Pedagogija i psihologija”; br. 1).
141. Ivin A.A. Umijeće ispravnog razmišljanja. M., 1987.
142. Ilyasov D.F., Serikov G.N. Načelo regulirane evolucije u pedagogiji. M., 2003. (monografija).
143. Ingenkamp K. Pedagoška dijagnostika. M., 1991.
144. Inglehart R. Postmoderna: mijenjanje vrijednosti u društvu koje se mijenja // Polis. 1997. - br. 4.
145. Isaev I.F. Škola kao pedagoški sustav: osnove upravljanja.-M., 1997.
146. Povijesne i pedagoške osnove strategije razvoja domaćeg obrazovanja / Ured. 3. I. Ravkina. M., 1994.
147. Kagan M.S. Filozofska teorija vrijednosti. Sankt Peterburg, 1997.
148. Kamynin I.I. Društvene i humanističke znanosti u Rusiji: promjena prekretnica // Društvene i humanističke znanosti. 2000. - br.1. - Str. 36-52.
149. Kan-Kalik V.A. Učitelju o pedagoškoj komunikaciji: Knj. za učitelja. -M., 1987.
150. Kapterev P.F. Odabrani pedagoški radovi / Ured. prije podne Arsenjev. M., 1982.
151. Karpov A.O. Načela znanstvenog obrazovanja // Izdanja. filozofije.-2004.-Br. 89-102 (prikaz, ostalo).
152. Kirbu Ch.K. Obrazovni menadžment kao funkcija društvene institucije (na iskustvu Etiopije) / Dis. . dr.sc. sociol. Sci. -M., 2004. (monografija).
153. Kirova T.F. Certifikacija nastavnog osoblja kao razvojni sustav / Dis. . dr.sc. ped. Sci. Veliki Novgorod, - 2002.
154. Kirshbaum E.I. Psihološko-pedagoška analiza konfliktnih situacija u pedagoškom procesu. // Autorski sažetak. dis. . dr.sc. ped. Sci. -L., 1986. (monografija).
155. Kisel N.V. Informacijska kompetencija učitelja kao uvjet učinkovitog upravljanja odgojno-obrazovnim procesom. Kaluga, 2000.
156. Clarin M.V. Inovativni modeli poučavanja u stranim pedagoškim traženjima. -M., 1994.
157. Klimov E.A. Uvod u psihologiju rada. M., 1998. (monografija).
158. Klimov E.A. Psihologija profesionalnog samoodređenja: Udžbenik. M., 2004. (monografija).
159. Kovaleva A.I. Socijalizacija ličnosti: norma i devijacija. M., 1996.
160. Komensky Y.A. Sjajna didaktika. -M., 1987.
161. Kon I.S. Ljudi i uloge // Novi svijet. 1970. - br. 12. - str. 168-191.
162. Kondakov N.I. Logički rječnik-priručnik. M., 1975.
163. Kondratyeva S.B. Učitelj-učenik. M., 1984.
164. Koneva E.V. Stereotipi mišljenja i aktivnosti // Praktično mišljenje: funkcioniranje i razvoj. M., 1990. - str. 108-112.
165. Ustav Ruske Federacije. M., 1995.
166. Comte O. Duh pozitivne filozofije (Riječ o pozitivnom mišljenju): trans. od fr. - Sankt Peterburg, 1910.
167. Koncepti moderne prirodne znanosti / Ed. SI. Samygi-na. Rostov n/d.-2001.
168. Koncept cjeloživotnog obrazovanja. // Pučka prosvjeta. 1989. - N10.- S. 3-12.
169. Kopnin P.V. Epistemološke i logičke osnove znanosti. M., 1974.
170. Korzhevskaya N. Društvena institucija kao društveni fenomen (sociološki aspekt). Sverdlovsk, 1983.
171. Kornilova T.B. O funkcionalnoj regulaciji donošenja intelektualnih odluka // Psihološki časopis. 1997. - T. 18. - Br. 5. -S. 73-84 (prikaz, ostalo).
172. Korolenko Ts.P. Psihofiziologija čovjeka u ekstremnim uvjetima. -JL, 1978. (enciklopedijska natuknica).
173. Korczak J. Izabrana pedagoška djela. M., 1979.
174. Kostyuk V.N. Teorija evolucije i socioekonomski procesi. -M., 2001. (monografija).
175. Kraevsky V.V. Metodologija pedagoških istraživanja. -Samara, 1994.
176. Krivykh S.B., Makarenya A.A. Pedagoška antropoekologija. Pedagogija života. Sankt Peterburg, 2003.
177. Krupenin A.JI. Krokhina I.M. Učinkovit učitelj. Rostov n/d, 1995.
178. Krupskaya N.K. O učitelju // Odabrani članci i govori. M., 1969.
179. Krylova N.B. Kulturalni studiji obrazovanja. M., 2000. (monografija).
180. Kugan B.A., Serikov G.N. Upravljanje odgojno-obrazovnim sustavom: Interakcija subjekata na regionalnoj i općinskoj razini. - M., 2002.
181. Kuzmina N.V. Profesionalnost osobnosti učitelja i majstora industrijske obuke. M., 1990.
182. Kuzmina N.V. Sposobnosti, nadarenost, talent učitelja. JL, 1985. (monografija).
183. Kulyutkin Yu.N. Psihologija učenja odraslih. M., 1985.
184. Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S. Razmišljanje učitelja. M., 1993.
185. Coombs F.G. Kriza obrazovanja u suvremenom svijetu. Analiza sustava. -M., 1995.
186. Kuhn T. Struktura znanstvenih revolucija: trans. s engleskog M., 2003. (monografija).
187. Lakatos I. Metodologija istraživačkih programa: trans. s engleskog M., 2003. (monografija).
188. Lebedev O.E. Upravljanje obrazovnim sustavima: priručnik. - Veliki Novgorod, 1998.
189. Levitan K.M. Pedagoška deontologija. Ekaterinburg, 1999.
190. Lednev B.S. Sadržaj obrazovanja: suština, struktura perspektive - M., 1991.
191. Leiman I. I. Znanost kao društvena institucija. L., 1972.
192. Predavanja iz opće psihologije / A.P. Luria. Sankt Peterburg, 2004.
193. Lelchitsky I.D. Osobni i profesionalni ideal učitelja u domaćoj pedagogiji prve trećine 20. stoljeća: Monografija. M., 2003. (monografija).
194. Leontjev A.N. Aktivnost. Svijest. Osobnost. M., 1975.
195. Leontjev A.N. Pedagoška komunikacija. M., 1979.
196. Lerner I.Ya. Didaktičke osnove nastavnih metoda. M., 1981.
197. Leskov L.V. Znanje i moć. Sinergetska kratologija. M., 2001. (monografija).
198. Leskov N.S. Sabrana djela u 2 sveska. Petrograd, 1889-1890.
199. Liferov A.P. Globalno obrazovanje je put integracije u svjetski obrazovni prostor. - M., 1997.
200. Lomakina T.Yu. Diverzifikacija osnovnog strukovnog obrazovanja / Sažetak. diss. doc. ped. Sci. Kazan, 2001.
201. Lomov B.F. Problem komunikacije u psihologiji. M., 1981.
202. Lomov B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije. -M., 1984.
203. Lotman Yu.M. Kultura i eksplozija. M., 1992.
204. Loshakova I.I. Strategije predsveučilišnog obrazovanja u kontekstu društvenih transformacija modernog ruskog društva / Dis. . doc. sociol. Sci. Saratov, 2000.
205. Magamadova L.Kh. Upravljanje procesom razvoja profesionalnih vrijednosnih orijentacija budućeg učitelja / Sažetak. dis. . dr.sc. ped. Sci. M., 1993.
206. Makarenko A.S. Djela: u 7 svezaka - M., 1958. svezak 5.
207. Makarenya A.A., Surtaeva N.H. Integracijski procesi u obrazovanju odraslih kao čimbenik razvoja intelektualnog i sociokulturnog potencijala regija. Sankt Peterburg - Tjumenj, 2001.
208. Maksimova V.N. Integracija u obrazovni sustav. Sankt Peterburg, 2000.
209. Maksimova V.N., Poletaeva N.M. Akmeologija poslijediplomskog obrazovanja učitelja i nastavnika: monografija. Sankt Peterburg, 2004.
210. Mamardashvili M.K. Kako ja shvaćam filozofiju. M., 1992.
211. Mamardashvili M.K. Svijest je paradoks na koji se nemoguće naviknuti // Pitanja filozofije. - 1989. - br. 7. - str. 112-118.
212. Markov B.V. Filozofska antropologija: Proc. džeparac. Sankt Peterburg, 1997.
213. Markova A.K. Psihološka analiza profesionalne kompetencije učitelja // Sovjetska pedagogija. 1990. - br. 8. - Str.82-88.
214. Markova A.K. Psihologija profesionalizma. M., 1996.
215. Markova A.K. Psihologija učiteljskog rada: knj. za učitelja. M., 1993.
216. Maron A.E., Monakhova L.Yu. Izazovi vremena i problem naprednog obrazovanja odraslih // Obrazovanje bez granica. 2004. - br.1. -S. 38-41 (prikaz, ostalo).
217. Maron A.E., Chegodaev N.M. Didaktika poslijediplomskog obrazovanja (Programski i dijagnostički aspekt). M. - St. Petersburg, 1997.
218. Maslow A. Daleke granice ljudske psihe: Prijevod. s engleskog -SPb., 1997.
219. Makhmutov M.I. Problemsko učenje. - M., 1975.
220. Meskon M.H., Albert M., Khedouri F. Osnove menadžmenta: Trans. s engleskog M., 1999. (monografija).
221. Mironov A.B., Andreev E.M. Društveno i humanitarno znanje i obrazovanje u novoj dimenziji // Social and humanitarian knowledge. -1999.-br.1.
222. Mitina JI.M. Intelektualna fleksibilnost učitelja: Psihološki sadržaji, dijagnoza, korekcija: Udžbenik / JI.M. Mitina, N.S. Efimova. M., 2003. (monografija).
223. Mitina JI.M. Psihologija profesionalnog razvoja nastavnika. -M., 1998.
224. Mitina JI.M. Učitelj kao osoba i profesionalac. M., 1994.
225. Modeliranje pedagoških situacija: Problemi unaprjeđenja kvalitete i učinkovitosti općepedagoškog usavršavanja nastavnika / Ured. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Sukhobskaya. M., 1981.
226. Model zakona “O poslijediplomskom obrazovanju”. Sankt Peterburg, 2001.
227. Molchanov S.G. Stručna osposobljenost u sustavu stručnog usavršavanja // Integracija metodološkog (znanstveno-metodološkog) rada i sustava stručnog usavršavanja kadrova. 4.1 - Čeljabinsk, 2003. P.3-7.
228. Molchanov S.G. Teorija i praksa certificiranja pedagoških i rukovodećih radnika odgojno-obrazovnih ustanova // Autorski sažetak. dis. . doc. ped. Sci. Čeljabinsk, 1998.
229. Monakhov V.M. Aksiomatski pristup dizajnu pedagoške tehnologije // Pedagogija, 1997. br. 6. - str. 26-31.
230. Morozova O.P. Razvoj profesionalnog djelovanja učitelja u sustavu kontinuiranog pedagoškog obrazovanja // Autorski sažetak. dis. . doc. ped. Sci. Novosibirsk, 2002.
231. Mudrik A.B. Socijalna pedagogija: Proc. za studente ped. sveučilišta / Ed. V.A. Slestenina. M., 2000. (monografija).
232. Myslivchenko A.G. Izgledi za europski model socijalne države // Issues. filozofija. 2004. - br. 6. - str. 3 -12.
233. Razmišljanje učitelja: osobni mehanizmi i konceptualni aparat / Ed. Yu.N. Kuljutkina, G.S. Sukhobskaja. M., 1990.
234. Nabojčenko V.V. Teorijski i metodološki problemi društvene kontrole: klasični i modernistički sociološki koncepti / Dis. . dr.sc. sociol. Sci. -M., 2003. (monografija).
235. Nazyrov A.S. Korelacija profesionalnog identiteta i pedagoške orijentacije studenata pedagoških sveučilišta // Dis. . dr.sc. psiho-hol. nauk.-M., 1999. (monografija).
236. Nikandrov N.D. Problemi vrijednosti u obrazovanju nastavnika // Master. 1994.-№6.-S. 41-43 (prikaz, stručni).
237. Nikandrov N.D. Rusija: socijalizacija i obrazovanje na prijelazu tisućljeća. M., 2000. (monografija).
238. Nikitin E. M. Savezni sustav usavršavanja obrazovnih radnika. Povijest nastanka, usporedna iskustva, sadašnje stanje, predviđanje, razvoj. M., 1995.
239. Nikitin E.M. Teorijske, organizacijske i pedagoške osnove razvoja federalnog sustava dodatnog obrazovanja učitelja. M., 1999. (monografija).
240. Nikolis J. Dinamika hijerarhijskih sustava: Evolucijski koncepti. M., 1989.
241. Novikov A.M. Doktorska disertacija? / Priručnik za doktorande i pristupnike akademskog stupnja doktora znanosti. M., 1999. (monografija).
242. Novikov A.M. Strukovno obrazovanje u Rusiji. M., 1997. (monografija).
243. Novikov A.M. Rusko obrazovanje u novoj eri / Paradoksi nasljeđa, vektori razvoja. M., 2000. (monografija).
244. Ponovno osmišljena pismenost. Na temelju rezultata međunarodne studije PISA-2000. M., 2004. (monografija).
245. Normativne i instruktivno-metodičke osnove za funkcioniranje i razvoj sustava općeg obrazovanja. - M., 2004.
246. O minimalnom sadržaju programa usavršavanja za nastavno i rukovodeće osoblje državnih i općinskih obrazovnih ustanova (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije br. 22-06-709 od 22.05.2001.).
247. O visini i uvjetima naknade zaposlenicima obrazovnih ustanova u 2005. godini (pismo Ministarstva obrazovanja i znanosti Rusije i Sindikata radnika javnog obrazovanja i znanosti Rusije br. AF-947/96 od 26. listopada , 2004).
248. Obrazovanje odraslih kao društvena institucija / Ured. E.P. Tonkonogoy, V.I. Podobeda. Sankt Peterburg, 1999.
249. Obrazovanje odraslih: ciljevi i vrijednosti / Ed. G.S. Sukhobskoy, E.A. Sokolovskaya, T.V. Shadrina. Sankt Peterburg, 2002.
250. Oganov A.A., Khangeldieva I.G. Teorija kulture: Udžbenik za sveuč. M., 2001. (monografija).
251. Ozhegov S.I. Objašnjavajući rječnik ruskog jezika. M., 1993.
252. Onuškin V.G., Ogarev E.I. Obrazovanje odraslih: interdisciplinarni rječnik nazivlja. St. Petersburg - Voronjež, 1995.
253. Osipov G.V., Kravchenko A.I. Institucionalna sociologija // Moderna zapadna sociologija. Rječnik. M., 1990.
254. Osnove andragogije: udžbenik / I.A. Kolesnikova, A.E. Maron, E.P. Tankonoga i drugi; Ed. I.A. Kolesnikova. M., 2003. (monografija).
255. Ocjenjivanje i certificiranje obrazovnog osoblja u inozemstvu / Ed. Yu.S. Alferova, B.S. Lazarev. M., 1997. (monografija).
256. Eseji o povijesti škole i pedagoške misli naroda SSSR-a: Druga polovica 19. stoljeća. / Rep. izd. A.I. Piskunov. M., 1976.
257. Ogledi o povijesti škole i pedagoške misli naroda SSSR-a: Kraj 19. i početak 20. stoljeća. / Rep. izd. E.D. Dnjepar - M., 1991.
258. Parsons T. O strukturi društvenog djelovanja. M., 2000. (monografija).
259. Pevzner M.N., Shirin A.G. Dvojezično obrazovanje u kontekstu svjetskog iskustva (na primjeru Njemačke). Novgorod, 1999.
260. Pedagogija / V.A.Slastenin, I.F.Mishchenko, E.N. M., 1998. (monografija).
261. Pedagogija razvoja: ključne kompetencije i njihovo formiranje. Materijali znanstvenog i praktičnog skupa. Krasnojarsk, 2003.
262. Pedagoška enciklopedija: U 4 sveska / Ch. izd. I.A. Kairov. M., 1965.
263. Pedagoški rječnik: U 2 sveska / Ch. izd. I.A.Kairov. M., 1960.
264. Petrovskaya JI.A. Kompetencija u komunikaciji: socio-psihološki trening. M., 1989.
265. Petrovsky V.A. Ličnost u psihologiji: paradigma subjektivnosti. Rostov n/a. - 1996. (prikaz).
266. Piaget J. Izabrana psihološka djela. M., 1969.
267. Pisarenko V.I., Pisarenko I.Ya. Pedagoška etika. Minsk, 1977.
268. Platonov K.K. Sustav psihologije i teorija refleksije. M., 1982.
269. Podmarkov V.G. Čovjek u svijetu zanimanja // Br. filozofija. -1972,-br.
270. Podobed V.I. Obrazovanje odraslih kao društvena institucija // Obrazovanje odraslih u Rusiji na prijelazu u 21. stoljeće: problemi i perspektive. St. Petersburg, 1995. - str. 63-66.
271. Podobed V.I. Sustavno upravljanje obrazovanjem odraslih. -SPb., 2000.
272. Podobed V.I., Gorškova V.V. Obrazovanje odraslih: metodološki aspekt // Pedagogija. 2003. - br. 7. - Str. 30-37.
273. Polozova I.V. Duboki temelji metafore // Vestnik Mosk. sveučilište (serija: filozofija). 2004. - br. 3. - Str. 70 - 85.
274. Polyakov V.A., Kuznetsov A.A. Znanstvena i metodološka potpora razvoju ruskog obrazovanja // Pedagogija. 2004. - br. 5. - Str. 3-11.
275. Ponomarev Ya.A. Psihologija kreativnog mišljenja. M., 1960.
276. Ponomarenko V.A. Psihologija profesionalne duhovnosti. M., 1997. (monografija).
277. Popova I.P. Je li profesionalnost put do uspjeha? // Sociološka istraživanja. - 2004. - br. 3. - str. 50 - 57.
278. Pospelov N.H., Pospelov I.N. Formiranje mentalnih operacija kod srednjoškolaca. M., 1989.
279. Praktična andragogija. Alati. Knjiga 1. Suvremeni adaptivni sustavi i tehnologije za obrazovanje odraslih / Ed. U I. Podobeda, A.E. Marona. Sankt Peterburg, 2003.
280. Prigozhin I.R. Od postojećeg do nastajanja. M., 1985.
281. Prozumentova G.N. Cilj u pedagogiji: dogmatsko i paradigmatsko određenje // Master class. Novosibirsk, 1996. - br. 1.
282. Profesionalnost metodičara ili svakog petog čovjeka / Ed. T.A. Sergejeva. Ivanovo, 2000.
283. Profesionalna djelatnost mladog učitelja: Socijalno-pedagoški aspekt. / Ed. S.G. Vershlovsky, JI.H. Lesokhina. -M., 1982.
284. Profesionalna pedagogija: Udžbenik za studente pedagoških specijalnosti i područja. / O. Khov. -M., 1997.
285. Strukovna udruženja učitelja: Metodičke preporuke. / Ed. MM. potašnik. M., 1997. (monografija).
286. Struka Učitelj: Razgovori s mladim učiteljima / Ured. V G. Onuškina, Yu.N. Kuljutkina, S.G. Veršlovskog. - M., 1987.
287. Pryazhnikov N.S. Pravo na moral. Etički problemi praktične psihologije // Psihološka znanost i obrazovanje. 1999. - br.1.
288. Puškin A.S. Potpuni sastav spisa. U 10 svezaka. JL, 1977.-sv.2.
289. Puškin V.N. Psihološke sposobnosti osobe. M., 1972.
290. Raven J. Kompetencija u suvremenom društvu: identifikacija, razvoj i implementacija / Prijevod. s engleskog M., 2002. (monografija).
291. Ravkin 3. I. Aktualni problemi u metodologiji povijesno-pedagoških istraživanja. M., 1993.
292. Radchenko Ya. Klasifikacija vrsta menadžmenta // Problemi teorije i prakse menadžmenta. 1994. - br. 4. - str. 92-98.
293. Razvoj dodatnog pedagoškog obrazovanja u Rusiji: problemi i perspektive. Materijali znanstvenog i praktičnog skupa. -M., 1998.
294. Razvoj socijalne strukture sovjetskog društva. M., 1981.
295. Rakitov A.I. Filozofski problemi znanosti: sustavni pristup. -M., 1970.
296. Rachenko I.P. NAPOMENA učitelju: Knjiga za učitelje. M., 1989.
297. Rean A.A. Socijalna pedagoška psihologija. Sankt Peterburg, 1999.
298. Rean A.A. Agresivnost i agresivnost ličnosti // Psihološki časopis. 1996. - svezak 17. - br. 5, - str. 3-17.
299. Ricoeur P. Metaforički proces kao spoznaja, imaginacija i osjet. Teorija metafore. M., 1990.
300. Rogov E.I. Učitelj kao objekt psihološkog istraživanja. -M., 1998.
301. Rogov E.H. Priručnik za praktičnog psihologa u obrazovanju. -M., 1996.
302. Rogers K. Prema znanosti o ličnosti // Povijest strane psihologije (30-60-ih godina XX. stoljeća): Tekstovi. M., 1986.
303. Rozet I.M. Psihologija fantazije: Eksperimentalna i teorijska studija unutarnjih zakona produktivne mentalne aktivnosti. Minsk, 1991.
304. Rozet I.M. Što je heuristika? Minsk, 1988.
305. Rozin V.M. Osobnost i njezino proučavanje. M., 2004. (monografija).
306. Rokov G. Problemi nastave // Prosvetni glasnik. M., 1914.- br. 6.-S. 21.
307. Ruska pedagoška enciklopedija: U 2 sveska / Ch. izd. V.V. Davidov. -M., 1999.
308. Ruska sociološka enciklopedija / Ed. izd. G.V. Osipova. M., 1998. (monografija).
309. Rawls D. Teorija pravde // Etička misao. M., 1990. -S. 228-245 (prikaz, ostalo).
310. Rubinstein S.L. Problemi opće psihologije. M., 1976.
311. Rutkevič M.N. Društvene suprotnosti suvremenog ruskog društva. -M., 2001. (monografija).
312. Rousseau J.J. O društvenom ugovoru. M., 1938.
313. Savelzon O. Kultura odlučivanja kao čimbenik napretka Rusije // Pitanja filozofije. -2003. broj 10. - Str. 31-45.
314. Savin E.Yu. Konceptualno i metakognitivno iskustvo kao temelj intelektualne kompetencije. / Autorski sažetak. dis. . dr.sc. psihol. Sci. -M., 2000. (monografija).
315. Salov Yu.I. Logika sociokulturne evolucije // Autorski sažetak. dis. . doc. filozof, znanstvenik Rostov n/d, 2000.
316. Zbirka normativno-metodičke građe o problemima ekonomije obrazovanja. M., 2002. (monografija).
317. Selishcheva JI.A. Certifikacija nastavnog osoblja kao čimbenik razvoja obrazovne ustanove / Sažetak. dis. . dr.sc. ped. Sci. -Elets, 2002.
318. Senko Yu.V. Humanitarne osnove obrazovanja učitelja. -M., 2000. (monografija).
319. Senko Yu.V., Tamarin V.E. Obrazovanje i životno spoznajno iskustvo učenika. M., 1984.
320. Sereda G.K. Što je memorija? // Psihološki časopis. 1985. - br. 6.
321. Serikov V.V. Obrazovanje i osobnost. M., 1999. (monografija).
322. Simonov V.P. Dijagnoza osobnosti i profesionalnih sposobnosti učitelja. M., 1995.
323. Simonov V.P. Pedagoški menadžment. M., 1990.
324. Skvortsov V.N. Trajno obrazovanje kao sociološki problem // Obrazovanje odraslih u multikulturalnoj metropoli. Sankt Peterburg, 1999.-S. 23-24 (prikaz, ostalo).
325. Skibitsky E.G. Integrirani pristup oblikovanju i primjeni cjelovitih informatiziranih kolegija u obrazovnom procesu. -Novosibirsk, 1996.
326. Slastenin V. A. Stručno-pedagoško usavršavanje suvremenog učitelja. //Sovjetska pedagogija. 1991. - N10. - Str. 79-85.
327. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.H. Opća pedagogija: Proc. džeparac. / Ed. V.A. Slastenina: U 2 sata M., 2002.
328. Rječnik stranih riječi. M., 1989.
329. Smelser N. J. Sociologija. M., 1994.
330. Smolkov V.G. Bit i tipologija društvenog vodstva // Social and humanitarian knowledge. 2001. - br. 6. - str. 61 - 68.
331. Smirnov V.I. Pedagoško obrazovanje u Rusiji krajem 18. i početkom 20. stoljeća. / Pedagogija. - 2002., br.5. - str. 70-76.
332. Sobkin V.S., Pisarsky P.S. Životne vrijednosti i stavovi prema obrazovanju: kroskulturna analiza. -M., 1994.
333. Sovjetski enciklopedijski rječnik. M., 1979.
334. Sokolov Yu.I. Opća teorija ciklusa ili jedinstvena teorija fizičkih interakcija. - Stavropol, 2003.
335. Soloveichik SL. Što je kompetencija? // Učiteljske novine. -1988. broj 33.
336. Solodova G.S. Reprodukcija socio-profesionalne skupine (na primjeru nastave) / Sažetak. dis. . dr.sc. sociol. Sci. -Novosibirsk, 1995.
337. Sorokin P.A. ljudski. Civilizacija. Društvo. M., 1992.
338. Sociologija: udžbenik za sveučilišta / A.I. Kravčenko, V.F. Anurin. -SPb., 2003.
339. Spencer G. Temelji sociologije. Sankt Peterburg, 1998.
340. Spirkin A.G. Filozofija: Udžbenik. M., 2003. (monografija).
341. Starodubtseva JI.B. Dinamika socijalnog statusa učitelja (na primjeru Republike Mordovije) Dis. . dr.sc. sociol. Sci. Saransk. -2003.
342. Stepin B.C. O problemu formiranja društvenih i humanističkih znanosti // Znanje u društvenim odnosima. M., 2001. (monografija).
343. Stolovich J1.H. O univerzalnim ljudskim vrijednostima // Br. filozofija. 2004. - br. 7. - Str. 86 - 97.
344. Strategija osuvremenjivanja sadržaja općeg obrazovanja: Materijali za izradu dokumenata o ažuriranju općeg obrazovanja. -M., 2001. (monografija).
345. Strelkov Yu.K. Operativne i semantičke strukture profesionalnog iskustva // Vestnik Mosk. un-ta. Epizoda 14: Psihologija. 1990. -№3. - Str. 50-55.
346. Subetto A.I. Problem kvalitete visokog obrazovanja u kontekstu globalnih i nacionalnih problema društvenog razvoja. Sankt Peterburg-Kostroma, 2002.
347. Surtaeva N.H. Netradicionalne obrazovne tehnologije. - Novokuznjeck, 2000.
348. Suhinin V.P. Oblikovanje nastavnih disciplina u sustavu dodatnog stručnog obrazovanja. Samara, 2001.
349. Sukhobskaya G.S. Moderna humanistička psihologija i škola.-SPb., 1995.
350. Sukhomlinsky V.A. Kako odgojiti pravu osobu. M., 1989.
351. Sukhomlinsky V.A. Sto savjeta za učitelje. Kijev, 1998.
352. Tarasov S.B. Globalni odgoj: slike svijeta i čovjeka. -SPb., 1996.
353. Teorijske osnove cjeloživotnog obrazovanja. /Ed. V. G. Onuškina. M., 1987.
354. Teorija i praksa organiziranja predprofilne nastave: Metode izvođenja nastave. dodatak / Ed. C.B. Krivykh, G.N. Shornikova, N.H. Bukina. -SPb., 2005.
355. Teplov B.M. Problemi individualnih razlika. M., 1961.
356. Tikhomirov O.K. Psihologija mišljenja: Udžbenik. M., 1984.
357. Objašnjavajući rječnik ruskog jezika u 4 sveska / Ed. D.I.Ushakova. M., 1935, sv.
358. Tolstoj J1.H. Pedagoški eseji. M., 1989.
359. Tolstykh A.B. Humanitarizacija obrazovanja i aktualni problemi estetskog odgoja // Pedagogija. 1996. - br. 4, - str. 9-13.
360. Tankonoga E.P. Perspektive razvoja sustava usavršavanja ravnatelja škola. -M., 1989.
361. Toshchenko Zh.T. Stručna nekompetentnost kao čimbenik rizika za opstojnost i održivost društva // Obrazovanje i društveni razvoj regije. Barnaul, 1995, broj 3-4. - Str.35-37.
362. Toshchenko Zh.T. Fantomi javne svijesti i ponašanja // Sociološke studije. 2004. - br. 12. - str. 3 - 15.
363. Trofimova G.S. Didaktičke osnove za formiranje komunikacijske kompetencije učenika. / Diplomski rad. . doc. ped. Sci. Sankt Peterburg, 2000.
364. Zakon o radu Ruske Federacije. Savezni zakon Ruske Federacije od 30. prosinca 2001. br. 197-FZ. Ekaterinburg, 2002.
365. Tubelsky A.N. Prvi korak: humanitarna ekspertiza // Prvi rujan. 2001. - br.34.
366. Uemov A.I. Opća teorija sustava. Analogne i parametarske opcije //Priroda. 1975. - br. 11. - 12. str.
367. Upravljanje razvojem škole: Priručnik za ravnatelje odgojno-obrazovnih ustanova / Ured. M.M.Potashnik i V.S.Lazarev. M., 1995.
368. Ukhtomsky A.A. Dominantan. M., 1966.
369. Učitelj godine u Rusiji: Najbolji od najboljih: Zbirka nastavnih materijala. M., 1998. (monografija).
370. Učitelj koji krivo radi (iskustva u razvoju individualnosti učenika i nastavnika) / Ed. A.N. Tubelsky. M., 1996.
371. Učitelj. Škola. Društvo. / Ed. E.S. Smirnova. Sankt Peterburg, 1995.
372. Ushamirskaya G.F. Reguliranje internalizacije društvenih uloga kod učenika. // Autorski sažetak. dis. . dr.sc. sociol. Sci. Belgorod, 1999.
373. Ushinsky K.D. Odabrana pedagoška djela: u 2 sveska - M., 1974.
374. Federalni program razvoja obrazovanja do 2005. / Službeni dokumenti u obrazovanju. 2000. - br. 8. - Str. 5 - 75.
375. Filippov V.M. Modernizacija ruskog obrazovanja. M., 2003. (monografija).
376. Filozofski enciklopedijski rječnik. -M., 2003. (monografija).
377. Florenskaya T.I. Dijalog u radu kršćanskog psihologa // Beginnings of Christian psychology / Ed. B.S. Bratusya, V.L.Vorobyova i drugi.
378. Fonarev A.R. Razvoj osobnosti u procesu profesionalizacije // Pitanja psihologije. 2004. - br. 6. - str. 72-83.
379. Friedman L.M. Psihopedagogija općeg obrazovanja. M., 1997. (monografija).
380. Frolov S.S. Sociologija. M., 1994.
381. Fromm E. Čovjek za sebe. Minsk, 1992.
382. Haken G. Informacije i samoorganizacija. M., 1991.
383. Khakova G. S. Regulatorna funkcija morala u spoznaji / Sažetak disertacije. dis. dr.sc. filozof, znanstvenik Magnitogorsk, 2000.
384. Halpern D. Kritičko mišljenje / Prijevod. s engleskog M., 1999. (monografija).
385. Kharkin V.N. Pedagoška improvizacija: teorija i metodologija. M., 1992.
386. Khasan B.I. Psihotehnika sukoba i konfliktna kompetencija. Krasnojarsk, 1996.
387. Khitsenko V. Samoorganizacija i upravljanje // Problemi teorije i prakse upravljanja. 1996. - br. 3.-S. 120-127 (prikaz, ostalo).
388. Kholodnaya M.A. Psihologija inteligencije. Paradoksi istraživanja. Sankt Peterburg, 2002.
389. Hon R.L. Pedagoška psihologija. Principi učenja. M., 2002. (monografija).
390. Hoffman I. Aktivno pamćenje: Eksperimentalne studije i teorije ljudskog pamćenja. M., 1986.
391. Khudominsky P.V. Razvoj sustava za usavršavanje nastavnog osoblja u sovjetskoj srednjoj školi. (1917.-1981.) M., 1986.
392. Khutorskoy A.B. Heurističko učenje: teorija, metodologija, praksa. M., 1998. (monografija).
393. Tslaf V.M. Problemi upravljanja: njihova bit i logična struktura // Issues. metodologija. 1998. - br. 1-2.
394. Tsukerman G.A. Suradnja s vršnjacima kao nužan uvjet razvojnog učenja // Nova istraživanja u psihologiji. M., 1984.-Br. 2 (31).-S. 23-27 (prikaz, ostalo).
395. Chegodaev N. M. Teorijske i organizacijsko-pedagoške osnove inovativnih procesa u sustavu poslijediplomskog obrazovanja nastavnog osoblja. / Autorski sažetak. dis. . doc. ped. Sci. Sankt Peterburg, 1997.
396. Čerepanov V.S. Stručne ocjene u pedagoškim istraživanjima.-M.,1989.
397. Chernyshevsky N.G. Cjelokupna djela u 10 svezaka. -SPb., 1906.
398. Čehov A.P. Sabrana djela. M., 1956.
399. Chekhovskikh M.I. Psihologija: Udžbenik. M., 2003. (monografija).
400. Chechel I.D. Upravljanje istraživačkim aktivnostima nastavnika i učenika u suvremenoj školi // Knjižnica. Direktor škole 1998.-br.
401. Chistyakova S.N. Problem samoodređenja srednjoškolaca pri izboru studijskog profila // Pedagogija. 2005. - br. 1. - str. 19-26.
402. Shadrikov V.D. Psihologija ljudske aktivnosti i sposobnosti.-M., 1996.
403. Shalaev I.K. Programsko-ciljana psihologija menadžmenta: Proc. džeparac. Barnaul, 1998.
404. Shamova T.N., Tretyakov P.I., Kapustin N.P. Upravljanje obrazovnim sustavima. M., 2001. (monografija).
405. Sharonov V.V. Osnove socijalne antropologije. Sankt Peterburg, 1997.
406. Scheler M. Izabrana djela. M., 1994.
407. Schelling F.V. Djela: U 2 sveska. M., 1987.
408. Shikhirev P.N. Moderna socijalna psihologija u zapadnoj Europi.-M., 1985.
409. Škola dijaloga kultura / Ured. izd. V. S. Bibler. Kemerovo, 1993.
410. Shmelkova L.V. Tehnologija odgojno-obrazovnog procesa. - Kurgan, 2002.
411. Schopenhauer A. Dva glavna problema etike. Minsk, 1997.
412. Shulga T.I., Slot V., Španjolac X. Metode rada s djecom u riziku. M., 2001. (monografija).
413. Shchedrovitsky G., Rozin V., Alekseev N., Nepomnyashchaya N. Pedagogija i logika. M., 1993.
414. Shchedrovitsky P.G. Ogledi o filozofiji obrazovanja. M., 1993.
415. Shchepansky J. Elementarni pojmovi sociologije. M., 1969.
416. Enciklopedija strukovnog obrazovanja: U 3 sveska / Ured. S.Ya. Batysheva. -M., 1999.
417. Ashby W.R. Uvod u kibernetiku. M., 1959.
418. Yudin B.G. O čovjeku, njegovoj prirodi i njegovoj budućnosti // Pitanje. filozofija. 2004. - br. 2. - str. 16 - 28.
419. Yudin E.G. Formiranje i bit sistemskog pristupa. M., 1973.
420. Hume D. Studija ljudskog razumijevanja. M., 1995.
421. Yurchenko E.V. Sadržaj i metode prevladavanja profesionalne deformacije učitelja u radu učitelja-psihologa / Dis. . dr.sc. ped. Sci. Ussurijsk - 2000 (prikaz, stručni).
422. Yutsevichene P.A. Metode modularne nastave: Studija. džeparac. -Viljnus, 1988.
423. Yadov V.A. Samoregulacija i predviđanje socijalnog ponašanja pojedinca. L., 1979. (monografija).
424. Yakimanskaya I.S. Zahtjevi za obrazovne programe usmjerene na osobni razvoj učenika // Pitanja psihologije. 1994. br. 2. str. 64-77.
425. Yasvin V.A. Obrazovno okruženje: od modeliranja do dizajna. -M., 2001. (monografija).
426. Argyle M., Furnham A., Graham J. Društvene situacije. L.: Cambridge University Press. 1981. godine.
427. Brookfield S.D. Vješti učitelj: O tehnici, povjerenju i odzivu u razredu. San Francisco Oxford, 1991.- str. 53-56 (prikaz, ostalo).
428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategije za nastavnike: Nastavni sadržaji i vještine mišljenja. Englewood Cliffs, N.J., 1988.- str. 27-57 (prikaz, ostalo).
429. Glaser R.A. Istraživački agenol za kognitivnu psihologiju i psihometriju // Amer. Psychol., 1984. V. 34. br. 2.
430. Homans G. S. Sociološka relevantnost biheviorizma//Bihevioralna sociologija. Ed. R. Burgess, D. Autobusni pakao. N.Y., 1969. Str. 6.
431. Horowitz D. Proces, a ne proizvod: manje nego što se čini na prvi pogled. Tesol Quarterly, 20(1), 1986, str. 141-144.
432. Kolb D., Fry R. Prema primijenjenoj teoriji iskustvenog učenja, u C.L. Cooper. Teorije grupnih procesa, John Wiley, 1975. - pp. 33-57 (prikaz, ostalo).
433. Parsons T. Profesije i društvena struktura (1939.) // Parsons T. Essays in Sociological Theory (Revised Edition). New-York The Free Press, 1966. str. 34-46 (prikaz, ostalo).
434. Schneider W. Stjecanje stručnosti: Odrednice iznimne izvedbe. U: Međunarodni priručnik za istraživanje i razvoj darovitosti i talenta. Oxford: Pergamon. 1990. Str. 311-324.
Imajte na umu da su gore predstavljeni znanstveni tekstovi objavljeni samo u informativne svrhe i da su dobiveni prepoznavanjem originalnog teksta disertacije (OCR). Stoga mogu sadržavati pogreške povezane s nesavršenim algoritmima prepoznavanja. U PDF datotekama disertacija i sažetaka koje isporučujemo nema takvih pogrešaka.